Öğretmenlerin okul müdürlerinin öğretim liderliği algılarının cinsiyet,

değişkenlerine göre karşılaştırılmasına ilişkin sonuçlar

5.1.2.1. Öğretmenlerin okul müdürlerinin öğretim liderliği algılarının cinsiyet değişkenine göre karşılaştırılmasına ilişkin sonuçlar

Öğretim liderliği ölçeği alt boyutları puanlarında öğretmenlerin cinsiyetlerine göre anlamlı olarak farklılaşmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Başka bir deyişle kadın ve erkek öğretmenlerin, görev yaptıkları okullardaki müdürlerine ait öğretim liderliği davranışları algıları aynıdır. Okul müdürlerinin öğretim liderliği rollerini sergilerken erkek ve kadın öğretmen ayrımı yapmadıkları, bu yüzden de araştırma sonucunun cinsiyete göre farklılaşmadığı söylenebilir. ‘‘Öğretimi Denetleme’’ alt boyutunda kadın öğretmenlerin öğretim liderliği puan ortalamaları erkek öğretmenlerin öğretim liderliği puan ortalamalarından yüksek iken, diğer tüm alt boyutlarda bu durum erkek öğretmenler lehinedir.

Aksoy (2006), Çelik (2006), Toker (2007), Kaya (2008), Yüce (2010), Küp (2011), Kurt (2013), Ezer (2014), Köse (2016), Yener (2017), Ebcim (2019) ve Uzlar (2019) araştırmalarında okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarını gösterme düzeylerinin cinsiyete göre anlamlı olarak farklılaşmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Karatay (2011) ‘‘Öğretmenlerin Desteklenmesi ve Geliştirilmesi’’ ile ‘‘Düzenli Öğretme-Öğrenme Çevresi ve İklimi Oluşturma’’ alt boyutlarında cinsiyet değişkeni bağlamında anlamlı bir farklılığın olduğuna ve erkek öğretmenlerin kadın öğretmenlere göre daha olumlu oldukları sonucuna ulaşmıştır. Özgün (2018) yaptığı araştırmada ‘‘Okul Amaçlarının Belirlenmesi ve Paylaşılması” boyutunda cinsiyet değişkenine göre kadın öğretmenler lehine istatistikî olarak anlamlı farklılıklar olduğunu tespit etmiştir.

5.1.2.2. Öğretmenlerin okul müdürlerinin öğretim liderliği algılarının mesleki kıdem değişkenine göre karşılaştırılmasına ilişkin sonuçlar

Öğretmenlerin okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarını algılamasında tüm alt boyutlar ile öğretmenlerin mesleki kıdem yılına göre anlamlı bir fark saptanmamıştır. Gökyer (2004), Toker (2007), Kaya (2008), Yüce (2010), Küp (2011), Kurt (2013), Köse (2016), Aydın (2017), Özgün (2018) ve Ebcim (2019) araştırmalarında okul müdürlerinin öğreti liderliği davranışlarını gösterme düzeylerinin mesleki kıdeme göre anlamlı olarak farklılaşmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Aksoy (2006) okul müdürlerinin, öğretim liderliğinin ‘‘Eğitim Programı ve Öğretim Sürecinin Yönetimi’’ ve ‘‘Öğretmenlerin Desteklenmesi ve Geliştirilmesi’’ alt boyutlarının mesleki kıdeme göre anlamlı olarak farklılaştığını ve tüm boyutlardaki roller hakkında kıdemi ‘‘11–20 yıl ve 20 yıl üzeri’’ olan öğretmenlerin kıdemi ‘‘10 yıl ve altı’’ olan öğretmenlere göre görüşleri daha olumlu olduğu sonucuna ulaşmıştır. Karatay (2011) öğretim liderliğinin ‘‘Öğretmenlerin Desteklenmesi ve Geliştirilmesi’’ alt boyutunda mesleki kıdeme göre anlamlı bir farlılığın olduğunu ve kıdemi ‘‘21-25 yıl’’ olan öğretmenlerin, kıdemi ‘’6-10 yıl’’ olan öğretmenlere göre bu boyutta daha olumlu düşündüklerini tespit etmiştir.

5.1.2.3. Öğretmenlerin okul müdürlerinin öğretim liderliği algılarının çalıştıkları okul değişkenine göre karşılaştırılmasına ilişkin sonuçlar

Öğretim liderliği ölçeğinin alt boyutları olan ‘‘Mesleki Gelişimi Teşvik’’ ve ‘‘Kaynakları Sağlama’’ puanlarında öğretmenlerin çalıştıkları okul türlerine göre anlamlı farklılık göstermekte iken diğer alt boyutlarda anlamlı farklılık göstermemektedir. Liselerde görev yapan öğretmenlerin ‘‘Mesleki Gelişimi Sağlama’’ alt boyutuna ilişkin algıları ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin algılarına oranla daha yüksektir. Liselerde görev yapan öğretmenlerin ‘‘Kaynakları Sağlama’’ alt boyutuna ilişkin algıları ilkokullarda görev yapan öğretmenlerin algılarına oranla daha yüksektir. Lise eğitiminin öğrencilerin ergenlik dönemine denk geldiği bilinmektedir. Bu dönemde genç hızlı bir değişim ve gelişim içerisindedir. Bilişsel anlamda toplumun gelenek ve kurallarına karşı bakış açısı değişmektedir. Kuralların değişmez olduğunu düşünen çocuğun tersine genç bunların değişik durumlara göre farklılık gösterebileceğini kavrar (Yavuzer, 2008: 267-268). Bu

dönemde öğretmenlerin öğrencilerle çatışma yaşamaması ve öğrencilere yeterince hitap edebilmeleri için okul müdürleri öğretmenleri daha çok mesleki gelişime teşvik etmiş olabilir. Ayrıca lise dönemi sonunda bazı öğrencilerin eğitim hayatının sonlanmasıyla birlikte çalışma hayatına dahil oldukları bilinmektedir. Bunun için öğrencilerin lise döneminde yeterli donanımları kazanmaları için gerekli kaynakların öğretmenlere sağlanması gerekir. Kaynaklar sağlama boyutu liselerde bu yüzden yüksek çıkmış olabilir.

Özgün (2018) tarafından yapılan araştırmada öğretmenlerin öğretim liderliği davranışları ölçeğinin tüm alt boyutlarında aldıkları puanlar ile çalışılan okul türü arasında anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir. İlkokulda görev yapan öğretmenlerin tüm alt boyutlar konusunda olumlu davranış düzeyleri, ortaokulda görev yapan öğretmenlere göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca, lisede görev yapan öğretmenlerin “Öğretim Programı ve Öğretim Sürecinin Yönetimi” alt boyutu konusundaki algı düzeyleri, ortaokulda görev yapan öğretmenlere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. İnandı ve Özkan (2006) tarafından yapılan ilköğretim ve ortaöğretim okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarının ‘‘Öğretimi Denetleme ve Değerlendirme’’, ‘‘Eğitim Programını Düzenleme’’ ve ‘‘Öğrenci Gelişimini İzleme’’ alt boyutlarında çalışılan okul türüne göre anlamlı olarak farklılaştığı tespit edilmiştir. Anlamlı olarak farklılaşan bu üç boyutta da ortaöğretimde çalışan öğretmenlerin algıları ilköğretimde çalışan öğretmenlerin algılarından daha yüksektir. Diğer taraftan Kurt (2013) tarafından yapılan araştırmada ise ilkokul ve ortaokul müdürlerin öğretim liderliği davranışları öğretmenlerin çalıştıkları okul türüne göre anlamlı olarak farklılaşmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

5.1.2.4. Öğretmenlerin okul müdürlerinin öğretim liderliği algılarının eğitim durumu değişkenine göre karşılaştırılmasına ilişkin sonuçlar

Öğretmenlerinin öğretim liderliği algılarının mezuniyet durumlarına göre anlamlı olarak farklılaşmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Mezuniyet durum değişkenine göre yüksek lisans mezunu öğretmenlerin öğretim liderliği algı puan ortalamaları önlisans ve lisans mezunu öğretmenlerin öğretim liderliği puan ortalamalarından tüm alt boyutlarda daha yüksek ve mezuniyet durum değişkenine göre lisans mezunu

öğretmenlerin öğretim liderliği algı puan ortalamaları önlisans mezunu öğretmenlerin öğretim liderliği puan ortalamalarından tüm alt boyutlarda daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Yüce (2010), Karatay (2011), Ezer (2014), Köse (2016), Aydın (2017) ve Özgün (2018) tarafından yapılan araştırmalarda okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışları öğretmenlerin mezuniyet durum değişkenine göre anlamlı olarak farklılaşmadığı tespit edilmiştir. Sertkaya (2015) tarafından yapılan araştırmada öğretim liderliğinin ‘‘Okulun Amaçlarının Belirlenmesi ve Paylaşımı’’, ‘‘Öğretimsel Süreci ve Öğrencileri Değerlendirebilme’’ ve ‘‘Düzenli Bir Öğrenim-Öğretim Ortamı ve Atmosferi Oluşturma’’ alt boyutlarında mezuniyeti yüksek lisans olan öğretmenler lehine anlamlı bir farklılık sonucuna ulaşılmıştır. Aksoy (2006) İlköğretim okulu müdürlerinin, öğretim liderliğinin ‘‘Eğitim Programı ve Öğretim Sürecinin Yönetimi’’ ve ‘‘Öğretmenlerin Desteklenmesi ve Geliştirilmesi’’ rollerini gerçekleştirme düzeyleri ile ilgili öğretmen algılarında öğretmenlerin mezun yet durum değişkenine göre anlamlı olarak farklılaştığı sonucuna ulaşmıştır.

5.1.2.5. Öğretmenlerin okul müdürlerinin öğretim liderliği algılarının branş değişkenine göre karşılaştırılmasına ilişkin sonuçlar

Öğretmenlerin okul müdürlerinin öğretim liderliğine ilişkin algıları branş değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık ortaya çıkmamıştır. Yani öğretmenlerin okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarına yönelik algıları ölçeğin tüm alt boyutlarının hiçbirinde branşa göre farklılaşmamaktadır. Öğretmenlerin branşının herhangi bir etkisinin olmadığı, farklı branştaki öğretmenlerin algılarının benzer olduğu söylenebilir.

Kaya (2008), Çakıcı (2010), Yılmaz (2010), Yüce (2010), Küp (2011), Kurt (2013), Erdoğan (2017), Ebcim (2019) ve Uzlar (2019) tarafından yapılan araştırmalarda okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarını gösterme düzeylerinin öğretmenlerin branşlarına göre anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Aksoy (2006) araştırmasında ise okul müdürlerinin ‘‘Okul Amaçlarının Belirlenmesi ve Paylaşılması’’, ‘‘Eğitim Programı ve Öğretim Sürecinin Yönetimi’’, ‘‘Öğretim Süreci ve Öğrencilerin Değerlendirilmesi’’ ve ‘‘Öğretmenlerin

Desteklenmesi ve Geliştirilmesi’’ düzeylerinde branşı sınıf öğretmeni olan öğretmenler lehine anlamlı olarak farklılaştığını tespit etmiştir.

Böylece; araştırmanın ikinci alt boyutuna ilişkin sonuçların alanyazında yapılan bazı araştırmalar tarafından hem desteklendiği hem de desteklenmediği sonucuna ulaşılabilir.

5.1.3. Öğretmen algılarına göre okul müdürlerinin ders denetim