Öğretim Programına Bağlılıkla Ġlgili Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar

Nas discussões sobre o processo de formação docente, freqüentemente os termos formação (inicial e continuada) e desenvolvimento profissional se entrelaçam. Considerando este fato e, principalmente, a importância que atribuímos ao papel da formação no processo de desenvolvimento profissional, queremos abordar algumas de suas relações.

Ao discutir sobre desenvolvimento profissional como uma idéia na qual a capacitação do professor para exercício da sua atividade profissional constitui um processo que envolve múltiplas etapas, Ponte (1998) argumenta sobre suas concepções acerca das diferenças entre

formação e desenvolvimento profissional.

Segundo ele, pode-se indicar diversos contrastes entre as lógicas da formação e do desenvolvimento profissional. Primeiramente ele entende que, a formação está muita associada à idéia de “freqüentar” cursos, enquanto que o desenvolvimento profissional ocorre através de múltiplas formas, incluindo cursos mas também outras atividades como projetos, trocas de experiências, leituras, reflexões etc. Em segundo lugar, Ponte caracteriza a formação como um movimento essencialmente de fora para dentro, ou seja, um processo em que o professor deve simplesmente assimilar conhecimentos e informações que lhe são transmitidos, ao passo que o desenvolvimento profissional é caracterizado como um movimento de dentro para fora, cabendo ao professor decidir sobre as questões que quer considerar, os projetos que quer empreender e o modo como os quer executar. Como um outro aspecto, o autor entende que, na formação atende-se principalmente àquilo em que o professor é carente e no desenvolvimento profissional dá-se especial atenção às suas potencialidades. Em quarto lugar, a formação tende a ser vista de modo compartimentado,

por assuntos ou por disciplinas, enquanto o desenvolvimento profissional implica o professor como um todo nos seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais. Finalmente, sobre a tradicional dicotomia entre teoria e prática, Ponte afirma que a formação parte invariavelmente da teoria, enquanto que o desenvolvimento profissional tende a considerar a teoria e a prática de forma interligada.

Sobre esses contrastes, indicados pelo autor, entendemos que não necessariamente se aplicam à relação entre formação e desenvolvimento profissional, pois, da forma como foram apresentados, sugerem que esses conceitos sejam identificados como dois modelos diferentes e contraditórios de formação docente, enquanto que, em nossa concepção, não é exatamente isso que acontece. Para nós, ao ser concebida de forma mais ampla, segundo um modelo reflexivo, a formação é parte indispensável do desenvolvimento profissional, e deve ser entendida segundo a mesma “lógica”, indicada pelo autor, como sendo do desenvolvimento profissional.

Por outro lado, apesar de pontuar esses contrastes entre formação e desenvolvimento profissional, Ponte (1998) faz uma ressalva afirmando que “na realidade, não há qualquer incompatibilidade entre as idéias de formação e de desenvolvimento profissional”, pois a formação pode ser encarada de modo mais amplo do que é habitualmente, não sendo, necessariamente, subordinada a uma lógica de transmissão de um conjunto de conhecimentos e perspectivada de modo a promover o desenvolvimento profissional do professor. Neste sentido, concordamos com o autor, principalmente por entendermos que a formação pode estimular o desenvolvimento profissional do professor.

Corroborando essas idéias, Nóvoa (1995) afirma que a “formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal” (p. 25). Vista dessa maneira, a formação pode estimular o desenvolvimento profissional do professor ao possibilitar que ele desenvolva uma prática reflexiva assumindo a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional.

Nesta perspectiva, entendemos que a formação é capaz de proporcionar um bom suporte na preparação dos professores para atuar na profissão e concordamos com Imbernón (2000) que o papel da formação inicial é o de fornecer as bases para a construção de um conhecimento pedagógico especializado pois é o momento em que se inicia a socialização profissional e a assunção de princípios e regras práticas.

3.3.1. Sobre a Formação do Professor de Matemática

Ao entendermos que a formação assume um papel de suma importância na preparação para a atuação profissional do professor e para o seu desenvolvimento profissional, consideramos também que a formação na área específica do professor é indiscutivelmente fundamental.

Sobre este aspecto, Shulman (1986, 1987), discute sobre os diferentes tipos de conhecimentos que sustentam a atividade docente: conhecimento de conteúdo específico, conhecimento pedagógico geral e conhecimento pedagógico do conteúdo. Além disso, ao analisar as pesquisas sobre o pensamento do professor, o autor adverte sobre a necessidade de as pesquisas contemplarem os conteúdos das áreas específicas a fim de se conhecer melhor os processos de construção dos diferentes tipos de conhecimento dos professores e de seu raciocínio pedagógico.

O conhecimento de conteúdo específico compreende os “conceitos básicos de uma área de conhecimento, que implica a compreensão de formas de pensar e entender a construção de conhecimento de uma disciplina específica, assim como sua estrutura” (p. 67). Por sua vez, o conhecimento pedagógico geral inclui conhecimentos de objetivos, metas e propósitos educacionais; de ensino e aprendizagem; de interação com os alunos e gestão da classe; de estratégias instrucionais; de conhecimento curricular.

Já o conhecimento pedagógico do conteúdo, segundo Wilson et al (1987, apud Mizukami et al., 2002), é influenciado tanto pelo conhecimento específico da disciplina como pelo conhecimento pedagógico geral; “ele emerge e cresce quando os professores transformam seu conhecimento de conteúdo específico, tendo em vista os propósitos do ensino” (p. 68). Esse tipo de conhecimento inclui as representações mais úteis sobre os tópicos ensinados de uma área específica, as analogias mais significantes, ilustrações, exemplos, demonstrações etc. Também deve contemplar a compreensão do que torna mais fácil ou mais difícil a aprendizagem de determinado tópico.

Concernente à Educação Matemática, as pesquisas indicam que o modo como o professor interpreta e implementa o currículo em sala de aula depende de suas crenças e conhecimentos relativos à Matemática, que por sua vez, parecem ser fortemente influenciados por suas experiências prévias enquanto estudantes (POLETTINI, 1999).

Neste sentido, D´Ambrósio (1993) discute sobre as características desejadas em um professor de Matemática e defende que a formação do professor de Matemática com uma nova visão do que vem a ser o ensino dessa disciplina, é o objetivo a ser atingido pelos programas de formação de professores.

A primeira característica apresentada pela autora é referente à visão do que vem a ser a Matemática. Segundo ela, é necessário que os professores compreendam a Matemática como uma disciplina de investigação: uma disciplina em que o avanço se dá como conseqüência do processo de investigação e resolução de problemas. Essa visão contraria aquela em que a Matemática é uma disciplina de resultados precisos e procedimentos infalíveis, cujos elementos fundamentais são as operações aritméticas, procedimentos algébricos, definições e teoremas geométricos. Sendo assim, ela adverte que o grande desafio da Educação Matemática é determinar como traduzir essa visão para o ensino.

Uma segunda característica é a visão do que constitui a atividade matemática. Com base na construção social do conhecimento matemático, a atividade do matemático se caracteriza menos pelo acúmulo de informações e mais pela ação de fazer Matemática. Deste modo, o objetivo do ensino de Matemática deve ser proporcionar aos alunos legítimas experiências matemáticas, ou seja, experiências semelhantes às dos matemáticos. Essas experiências devem se caracterizar pela identificação e solução dos problemas, bem como a negociação entre os alunos sobre a legitimidade das soluções propostas. Com a habilidade do professor, este processo possibilita que os alunos conheçam o processo de construção do conhecimento matemático e compreendam a natureza desse conhecimento.

A visão do que constitui a aprendizagem matemática também é considerada pela autora. Sobre este aspecto, ela enfatiza a importância da compreensão, por parte dos professores, sobre o processo de construção do conhecimento matemático, uma vez que este substitui a noção do aluno como recipiente passivo de fatos e idéias.

Não menos importante, destaca-se ainda a visão do que constitui um ambiente propício à aprendizagem matemática, sendo este caracterizado como um ambiente em que os alunos propõem, exploram e investigam problemas matemáticos. Neste ambiente, a curiosidade e o desafio servem de motivação intrínseca aos alunos, sendo necessário para isso, modificar a dinâmica da aula, de modo que os grupos de trabalho tornam-se necessários, simulando uma comunidade de pesquisa matemática. Neste caso, o professor deixa de ser a autoridade do saber e passa a ser um membro do grupo de trabalho. Cabe ressaltar que tal ambiente deve encorajar os alunos a propor soluções, explorar possibilidades, levantar hipóteses, justificar seu raciocínio e validar suas próprias conclusões.

De fato, acreditamos que essas características sejam indispensáveis aos professores de Matemática e, além disso, entendemos que a formação do professor de Matemática com tais características, contribui positivamente estimulando o seu desenvolvimento profissional, pois, em nosso ponto de vista, necessariamente exige o desenvolvimento de uma prática reflexiva do professor de Matemática.