Öğretim Programına Bağlılık Ölçeği‟nin Alt Boyutlarına ĠliĢkin

Conforme a tipologia adotada, reunimos nesta categoria as aprendizagens referentes aos conhecimentos que, a nosso ver, apóiam ou sustentam o trabalho do professor independentemente da especificidade do conteúdo, portanto constituem conhecimentos pedagógicos gerais: conhecimento sobre os alunos, sobre como os alunos aprendem, sobre o papel do professor e sobre gestão da sala de aula.

Conhecimento sobre os alunos

Com relação a este tipo de conhecimento destacamos aqui três professoras que, ao relatarem suas experiências no projeto e o que puderam aprender com elas, indicaram de forma bastante clara e consciente aspectos relacionados ao aluno. Contudo, cada uma delas destacou um aspecto específico. Vejamos a seguir:

(...) o que mudou mais foi na forma de enxergar, aquilo que eu te falei já: o que eu enxergava era que um aluno de quinta série não conseguiria fazer aquilo, e hoje eu já vejo que ele tem facilidade pra fazer, então foi mais assim minha visão mesmo do que eles conseguem e do que eles não conseguem fazer.... Do que eu posso trabalhar com ele ou não, do que ele tem capacidade ou não, porque essa visão eu não tinha, (...), e dá pra ver que ele consegue ir bem mais longe do que a gente imagina que ele vá. (Ent. – Profª. Kátia)

Como podemos ver, a professora Kátia adquiriu uma nova visão sobre a capacidade dos alunos, que até então era de certa forma subestimada por ela. Do nosso ponto de vista, esta nova visão da professora é sobremaneira importante para que o professor atue de maneira a estimular a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno.

Podemos dizer que a experiência vivenciada pela professora com as atividades propostas no projeto mostrou de maneira clara esta possibilidade de o professor estimular o desenvolvimento do aluno criando situações propícias a isto. Como já descrevemos anteriormente, por serem de caráter investigativo, as atividades trabalhadas buscam envolver os alunos de forma ativa no seu processo de aprendizagem pois propõe que ele próprio busque soluções, que justifique suas escolhas ou conclusões, que interaja com seus pares, enfim, que desenvolva uma investigação tendo o professor apenas como um

orientador. Conforme observamos no depoimento da professora, a priori, ela achou que os alunos não seriam capazes de desenvolver este tipo de atividade, no entanto, como era a proposta do projeto, ela experimentou e percebeu que a capacidade dos alunos vai além do que imaginava.

Agora eu já vejo (...) que as minhas expectativas foram superadas, que eles conseguem fazer, que evoluiu bastante. (Ent. – Profª. Kátia)

Um outro aspecto foi mencionado pela professora Daniela. Para ela, uma das principais contribuições de sua participação no projeto foi que aprendeu a ouvir o aluno:

(...) por exemplo, uma assembléia, que os alunos colocam regras (...) eu nunca tinha feito, imagina! De jeito nenhum! Isso foi novíssimo, pra mim... (...) aí eu fiz com os alunos aqui e fiquei assim né... porque é o primeiro momento que você vê o aluno falar. (...) [eu achei] Fantástico, (...) eu aprendi a me soltar mais, eu aprendi a ouvir o aluno (...) Ajuda por exemplo, você

conhece melhor ele, você entende melhor uma atitude dele... (Ent. – Profª. Daniela)

No trecho acima, a professora expõe claramente o que para ela foi uma nova aprendizagem e também explica porque isto é tão importante: permite compreender melhor o aluno e suas atitudes.

Destacamos também o que para nós é particularmente interessante e muito importante no relato desta professora, o que fica muito evidente na entrevista e também transparece em sua apresentação no capítulo 4: o quanto foi significativa sua experiência no projeto de maneira que ela pode rever seus conceitos, padrões e aprender algo novo e que de certa forma rompe com uma postura até então adotada e já consolidada. Como vemos no fragmento acima, o fato de realizar uma assembléia em que os alunos têm voz, têm participação ativa e decidem junto com a professora foi algo inédito em sua prática, foi o primeiro momento em que ela pode ouvir o aluno e saber o que ele tinha para dizer. E o mais importante, a nosso ver, foi que a partir daí ela percebeu o valor disto para sua prática docente, como isto poderia lhe ajudar a aprimorar sua prática.

Por fim, apresentamos um terceiro aspecto, este destacado pela professora Helena: a necessidade de reconhecer a diversidade, as diferenças entre os alunos e atuar em função delas:

Com dois anos do Projeto Feira Matemática, eu posso afirmar que a diversidade dos alunos é um desafio, portanto, é não ignorar essas diferenças, mas a partir dela enriquecer o aprendizado e a vivência em grupo. (Rel. – Profª. Helena)

Para a professora Helena, a conscientização sobre a importância do reconhecimento das diferenças, das necessidades específicas dos diversos alunos e a necessidade de o professor atuar a partir desta realidade foi um aspecto de grande relevância para sua prática docente a partir de sua experiência no projeto. De fato, tal aspecto é compatível com o grande interesse desta professora em produzir suas próprias atividades conforme discutimos na seção anterior, pois através delas a professora busca atender as necessidades de seus alunos, procura trabalhar o conteúdo matemático a partir da realidade desses alunos:

(...) é pensar no aluno, você trabalhar pensando naquele aluno, às vezes o que você usa por exemplo, numa classe, para outra já não funciona, são realidades diferentes, entendeu? (Ent. – Profª. Helena)

Esta experiência e aprendizagem se refletem também na prática pedagógica da professora em sala de aula regular e não só no projeto. É o que ela declara e descreve num de seus relatórios:

Neste ano de 2004 tenho alunos com necessidades especiais, então durante as minhas aulas procuro não mais ficar sentada na frente, sempre que posso, sento ao lado desses alunos e com outros alunos com problemas diversos (financeiro, familiar, com drogas...); problemas que acabam criando dificuldades na aprendizagem, enquanto isso há atividades para serem feitas pelos demais alunos. (Rel. – Profª. Helena).

Sobre este aspecto encontramos apoio nos estudos de Perrenoud8 _{a respeito da}

pedagogia das diferenças. Segundo estes estudos, as diferenças, a diversidade, não tira o valor do grupo como oportunidade de aprendizagem e educação mútua. Contudo, é necessário que o professor reconheça as diferenças e aja em função delas. Perrenoud (1999) afirma ainda que ao se tratar os alunos indistintamente, ou seja, como iguais em direitos e deveres, permite-se que os mais favorecidos aprendam mais rapidamente e mais do que os outros e com isto as desigualdades iniciais perante a cultura se transformam em desigualdades de sucesso na escola.

Mas como o professor pode atuar em função das diferenças, procurando atender as necessidades específicas de seus alunos? De fato, sabemos que não é simples adotar esta

prática e não faltam argumentos para justificar as dificuldades (falta de recursos, de tempo, a questão da formação docente etc). No entanto, a professora Helena mostra-nos como seu esforço para trabalhar a partir das diferenças tem se traduzido em sua prática:

(...) Elogios, recados nos cadernos e um gesto de carinho, fazem com que este aluno se aproxime de você e cresça a sua autoestima. Procuro não comparar alunos para não destacar sua diferenças. Neste momento as avaliações ganham outros sentidos, são avaliações mais flexíveis e mais tolerantes. E ter sensibilidade para perceber que [o que] para alguns alunos não são considerados avanços para outros são grandes saltos... (Rel. – Profª. Helena)

Conhecimento sobre como os alunos aprendem

Além destes aspectos relativos ao conhecimento sobre os alunos, identificamos outros mais específicos referentes a como os alunos aprendem e o ponto principal percebido pelos professores é o fato de que as situações, as atividades em que o aluno de fato manipula objetos ou informações, em que ele pode se manifestar e expor suas opiniões, suas compreensões, constituem oportunidades significativas de aprendizagem para eles, ou seja, envolvimento ativo do aluno é fundamental para sua aprendizagem. É o que constatamos nos relatos dos professores apresentados a seguir:

Eu gostei porque eles conseguem trabalhar em cima de uma coisa que eles fizeram. Eu trabalhei com o Joquempô, então eles jogaram, eles tinham todos os dados, aí eu fui mostrando pra eles a parte de probabilidades, (...) Eu gostei. (...) você vê que, como eles jogaram, eles viram, eles tiveram uma aceitação boa, eles conseguiram entender, conseguiram fazer as atividades propostas. (Ent. – Profª. Kátia)

[Por exemplo, o projeto de dados] porque foi o que eu trabalhei, eu gosto e me identifiquei com ele. Então você parte das jogadas e põe pra eles, por exemplo, as tabelas, né... quando eles completam a tabela, do número de jogadas... depois das possibilidades, quando eles vêem, por exemplo, acho que é na segunda parte, que o sete tem mais chances, é eles que completam aquela tabela... e, baseado nas jogadas eles vão fazer o gráfico, então o quê que aconteceu? Eles precisaram jogar pra fazer o gráfico.(Ent. – Profª. Daniela)

Nestes dois fragmentos, as professoras destacam suas compreensões de que seus alunos entenderam os conceitos abordados nas atividades porque eles mesmos fizeram as

experiências (jogaram os dados, completaram as tabelas, fizeram os gráficos) e manipularam os resultados para tirarem suas conclusões.

[...] a questão do contrato didático foi muito marcante, né [...] Quando ela falou do contrato didático eu pensei: ‘Nossa, do que será que ela tá falando, né?’, ‘será que é um contrato que os alunos assinam mesmo...? Mas é a questão que... tudo o que parte deles [alunos] gera um comprometimento maior deles, entendeu, eles fazem parte do processo [...] eu não tinha percebido isso, que o quê parte deles é, realmente, muito significativo pra eles, entendeu? Eu não tinha pensado nessa parte ainda ... essa foi uma coisa que ‘abriu o olho’. (Ent. – Profª. Helena)

Neste último fragmento, a professora menciona o contrato didático e explica como percebe sua importância: ao dar voz aos alunos e valorizar o que eles expõem, ou seja, ao considerar suas opiniões, o professor consegue um maior comprometimento por parte dos alunos, uma vez que se trata em sala de aula daquilo que lhe é significativo e familiar.

Ponte et al. (2003) confirmam este aspecto afirmando que não só em Matemática mas em qualquer outra disciplina o envolvimento ativo do aluno é condição fundamental para a aprendizagem pois, segundo eles, “o aluno aprende quando mobiliza seus recursos cognitivos e afetivos com vista a atingir um objetivo” (p. 23). Além disso, os autores destacam que este é, precisamente, um dos fortes aspectos das investigações. De fato, como já descrevemos, as atividades propostas no projeto buscam exatamente promover o envolvimento ativo do aluno e podemos dizer que a experiência desses professores ao trabalharem com tais atividades permitiu que percebessem a importância deste envolvimento para o aprendizado dos alunos.

Conhecimento sobre o Papel do Professor

Conforme temos mencionado em diversos momentos neste trabalho, as atividades propostas para serem desenvolvidas nas oficinas, que constituem o cerne do Projeto Feira de

Matemática, se caracterizam pela sua natureza investigativa. Estas foram elaboradas a partir de temas que percorrem e articulam diversos conteúdos matemáticos com o objetivo de propiciar situações propícias à exploração e investigação desses conteúdos.

Contudo, assim como afirmam Ponte et al. (2003), o professor tem um papel determinante nas aulas de investigação e realmente foi o que verificamos no trabalho com essas atividades: para que elas de fato fossem desenvolvidas de modo exploratório,

investigativo, dependia-se crucialmente do papel desempenhado pelo professor e isto se constituiu num verdadeiro desafio para a maioria deles9 _{uma vez que se diferenciava}

bastante do papel que estavam acostumados a desempenhar. É o que os próprios professores relatam:

[...] porque na sala de aula eu diria assim.. noventa por cento da aula eu falo e os coitados escutam, e aqui não, aqui eles iam perguntar... e eu não estava acostumada com isso... Hoje, mesmo que eu tenha que questionar eles, porque eu sou muito ansiosa, então é perigoso eu fazer a pergunta e já dar a resposta, então eu tenho que ficar me policiando pra eu não fazer isso, e eu ter a paciência de esperar ele chegar. (Ent. – Profª. Daniela)

A questão também da postura em sala de aula, né... porque a gente, assim, sempre dá muito mastigado pro aluno... e as atividades mostram isso claramente, o processo de você tá instigando, instigando, explorando, entendeu?. (Ent. – Profª. Helena)

De fato, ao acompanhá-los no momento inicial da implementação do projeto, percebemos que o trabalho com as atividades propostas lhes trazia reais dificuldades, dilemas, ansiedade e insegurança pois não sabiam como agir, como responder às solicitações dos alunos, como apoiar o trabalho dos alunos sem fornecer respostas “prontas” etc, embora juntos tivéssemos discutido as atividades e o modo como poderiam ser trabalhadas antes de iniciarmos o trabalho com os alunos. Este fato nos chamou muito a atenção e, mediante a necessidade, passamos a interagir com os professores nas oficinas e a nos reunir com eles para analisarmos e refletirmos sobre o trabalho realizado.

Com o decorrer do trabalho no projeto e principalmente ao analisarmos os dados desta pesquisa, percebemos que essas dificuldades encontradas pelos professores relativas ao seu papel nas oficinas não ocorriam simplesmente por não estarem acostumados a lidar com aquele tipo de atividade mas sim porque se tratava de posturas e concepções fortemente consolidadas e que se mostravam muito contrastante daquela exigida pelas aulas investigativas, conforme observamos nos trechos seguintes:

Porque quando eu comecei a dar aula eu já achava assim que o aluno não podia ter dúvida, eu tinha essa mentalidade, então eu fazia tudo pra solucionar a dúvida dele, eu nem esperava ele pensar, eu já dava a resposta em cima e no projeto eu aprendi a ter mais paciência, a esperar mais... sabe?

9 _{Sobre estes desafios, as dificuldades encontradas pelos professores e a maneira como atuamos para enfrentá-las,}

Nessa parte, pra mim, foi muito rico, muito... Eu aprendi a questionar mais o aluno, a esperar ele pensar, a ver qual é a opinião dele primeiro e depois eu dou a minha,... entende? (Ent. – Profª. Daniela)

Foi difícil deixar de ter uma postura adotada há muito tempo, onde eu era o centro de informações e decisões, para tornar um mediador de informações, tentando instigar sempre o aluno a explorar um certo problema, levando-o a reflexão. Esta nova postura já começa refletir nas aulas regulares. (Rel. – Profª. Helena)

Com efeito, entendemos que D´Ambrósio (1993) confirma e explica tal dificuldade ao discutir sobre a visão do que constitui um ambiente propício à aprendizagem matemática, sendo este caracterizado como um ambiente em que os alunos propõem, exploram e investigam problemas matemáticos. Segundo ela, neste caso, o professor deixa de ser a autoridade do saber e passa a ser um membro do grupo de trabalho, responsável por criar um ambiente que encoraja os alunos a propor soluções, explorar possibilidades, levantar hipóteses, justificar seu raciocínio e validar suas próprias conclusões.

Contudo, podemos dizer que a experiência vivenciada especialmente pelas duas professoras aqui citadas, promoveu um repensar sobre suas práticas e posturas permitindo ainda que elas não só percebessem a possibilidade e necessidade de assumirem uma nova postura como também buscassem, se esforçassem em fazer isto, o que podemos constatar em seus depoimentos:

Outra mudança foi do professor não dar respostas prontas aos alunos e sim estimular para que pensem nas possíveis soluções dos problemas apresentados, foi muito difícil, uma vez que é uma prática pouco adotada nas aulas regulares, é importante dar tempo para que o aluno desenvolva seu raciocínio, só então devemos interferir nas suas conclusões direcionando-os ao acerto, isso nos levou a uma reflexão sobre nossas práticas pedagógicas. (Rel. – Profª. Daniela)

(...) eu aprendi a me policiar, a ter paciência, a esperar o aluno a refletir, pensar, a esperar ele dar a resposta dele. (Ent. – Profª. Daniela)

Embora tais mudanças relatadas pelas professoras possam parecer sutis na prática, entendemos que de fato são legítimas e significativas pois, ao nos contarem suas experiências no projeto, elas revelaram a clareza e consciência com que percebem tais mudanças, o que o leitor pode verificar nos textos apresentados no capítulo 4. Portanto, entendemos isto como aprendizagens docentes relativas ao papel do professor.

Gestão de sala de aula

Outro aspecto bastante pertinente ao trabalho docente nas oficinas, percebido e destacado por vários dos professores entrevistados, refere-se à gestão da sala de aula. Também sobre isto, D’Ambrósio (1993) confirma a necessidade de modificação da dinâmica da aula para a promoção de um ambiente exploratório,investigativo, propício à aprendizagem matemática. De acordo com a autora, os grupos de trabalho tornam-se necessários, simulando uma comunidade de pesquisa matemática.

Exatamente com o objetivo de propiciar um ambiente propício à aprendizagem matemática, as atividades desenvolvidas com os alunos nas oficinas foram propostas para serem realizadas em grupo de maneira que eles pudessem discutir entre si as idéias, as dúvidas, que pudessem socializar tanto suas dificuldades como suas conquistas e que tivessem o professor como um orientador, um facilitador deste processo.

Esta dinâmica de aula desenvolvida nas oficinas foi aos poucos proporcionando e estimulando uma nova forma de interação em sala de aula, tanto entre os alunos como entre professor e alunos, e permitiu que alguns professores percebessem resultados interessantes e que até então não eram vistos. Isto fez com que adotassem também em suas aulas regulares algumas das práticas das oficinas como observamos a seguir:

(...) o trabalho em grupo é uma coisa que eu tenho trazido, eu tenho lançado pra eles né... porque eu tenho percebido que trabalhar em grupo é muito mais produtivo do que isolado, por quê? Porque sempre tem aquele que percebe mais fácil e ele pode ser o quê? Um apoio pra aquele que não percebeu tão fácil. Então eu creio que de primeiro momento o que eu realmente tenho trazido e tenho visto que é produtivo e visto é benéfico é a questão do trabalho em grupo, em equipe, como a gente desenvolve no projeto. (Ent. – Prof. Fernando)

Na fala do professor Fernando, notamos que ele passou a desenvolver trabalhos em grupo em sua sala de aula porque realmente percebeu que isto foi favorável para a aprendizagem dos alunos e explica o por quê disto: os alunos que compreendem mais fácil e rapidamente podem auxiliar aqueles que têm dificuldades.

Mais um fator da dinâmica da aula nas oficinas adotado por outros dois professores foi a forma de atendimento aos alunos:

Eu procuro também dar em sala de aula um atendimento mais individual, mesmo que demore mais a aula, porque isso eu já vi aqui que dá mais resultado, na sala de aula, depois que eu comecei a trabalhar individual, começou a dar mais resultado com os alunos. (Ent. – Profª. Kátia)

Do projeto pra sala de aula... a forma de atender o aluno em carteira... Aquela forma de chegar e falar assim “mas olha você tá pegando isso aqui você vai dividir, tal, não sei o que...”, não, esquece, não é mais assim, entendeu..? “Como é que é? Você está com dificuldade?”, “Eu tô.”, “Mas por que você tá com dificuldade?”, “Ah, olha professor, o número tá grande”, “tá bom, então vamos pegar esse número e vamos quebrar ele, vamos dividir ele na metade aí?”, ou então..., o menino dividia com cerquinha ainda, sabe? Pauzinhos ali, ele fazia grupinhos... “então para e pensa: quantos disso aqui cabe dentro desse aqui? Vamos pensar assim...”, ...sabe? Estimular o aluno a raciocinar por si próprio. (Ent. – Prof. Carlos)

No caso acima, o professor exemplifica a maneira como ele passou a fazer para estimular o aluno a raciocinar, ou seja, em vez de dar a resposta, fornecer subsídios para que o próprio aluno consiga resolver seu problema, sua dúvida. Queremos destacar aqui, a clareza com que o professor expressa suas percepções de mudanças, de aprimoramento de sua prática em sala de aula. Como vemos, ele não só as menciona como também as justifica por meio de exemplos simples, porém reais, de sua prática, o que demonstra a consistência de suas percepções.

Já a professora Kátia, percebeu que o atendimento individualizado se mostrou um aspecto importante do trabalho docente em sala de aula pois permite ao professor conhecer a necessidade, a dúvida específica do aluno e com isto tem possibilidades de lhe ajudar de maneira mais adequada.