Çevre okuryazarlığı, ekolojik okuryazarlık ve eko-okuryazarlık

Yukarıda verilen tanımlar ve çalışmalardan anlaşılacağı üzere çevre okuryazarlığı ekolojik okuryazarlığa, o da eko-okuryazarlığa doğru evrilmiştir. Alan yazında bu farkı ortaya koyan çeşitli çalışmalar yer almaktadır (Duncan, 2015; Lira ve diğerleri, 2015; McBride, 2011; Martínez-Rodríguez ve diğerleri, 2018; McBride ve diğerleri, 2013; Muliana ve diğerleri, 2018; Özdemir, 2017).

Duncan (2015) çevre okuryazarlığı ve ekolojik okuryazarlığın birbiri yerine kullanılabileceği düşüncesinin yaygın bir yanlış anlaşılma olduğunu belirtmiştir. Çevre eğitimi ile ilgili yazılarda David Orr (1992)’un Ekolojik Okuryazarlık kitabı dönemin temeli olarak görülmesine rağmen aslında durumun böyle olmadığı açıklanmıştır. 1980 ve 1990’lı yılların başında ABD’li ekologlar ve bilim insanları ekolojik okuryazarlığı çevre okuryazarlığından ayırmanın gerekli olduğunu belirtmişlerdir. Araştırmacıların bu düşüncesi, 2016 yılında Amerikan Bilim Akademisi tarafından desteklenen projeler de dahil olmak üzere büyük fen müfredatlarının da değişimine sebep olmuştur. Ekologlar, çevreciliğin (environmentalism) ekoloji bilimiyle eşit olarak ifade edilmesinden endişe duyduklarını dile getirmişlerdir. Bu doğrultuda 1986’dan 2010’a kadar ekolojik okuryazarlık profesyonel ekoloji bilimi alanında kuramsal olarak değişimler geçirmiştir. Bu değişimler arasında, yıllarca üniversitelerde okutulan ekoloji derslerinin kitaplarını yazan Odum (1992)’un da önerileri olmuştur. Özetle; ekologların öne sürdüğü ekolojik okuryazarlık programının, bilimin epistemolojisine ve fen temelli yaklaşımlarla elde edilen bilginin doğrulanmasına vurgu yapan çevre okuryazarlığından önemli derecede farklılaştığı belirtilmektedir. (Burada bahsedilen ekolojik okuryazarlık kavramı Orr’un öne sürdüğü eko-okuryazarlık kavramıdır).

Özdemir (2017) çevre eğitiminde yer alan çevre okuryazarlığın 1980’lerden itibaren sürdürülebilirlik kapsamında değişime uğrayarak ekolojik okuryazarlığa dönüştüğünü belirtmiş ve çalışmasında çevre okuryazarlığı kavramını ekolojik okuryazarlıkla eş anlamlı olarak kullandığını açıklamıştır. Yine de bu kavramların ayrımı konusunda çeşitli değerlendirmelerde bulunmuştur. Çevre okuryazarlığının nominal, fonksiyonel ve işlevsel okuryazarlığına doğru dikey; biliş, duyuş ve eylem durumlarını içeren yatay alanlardan oluştuğunu ve bu kapsamın çevre okuryazarlığından neyi

kastettiğimizi açıklamakta zorluk yaşattığını ifade etmiştir. Çevre okuryazarlığı çalışmalarında bu alanların ‘flora okuryazarlığı’, ‘fauna okuryazarlığı’ ya da ‘geri dönüşüm okuryazarlığı’ gibi daha belirgin bir içerikle açıklanması gerektiğini vurgulamıştır. Ayrıca çevre ile ilgili okuryazarlık kavramlarını karşılaştırarak, eko- okuryazarlığın günümüzün çevre okuryazarlık formu olduğunu da açıklamıştır.

Özdemir (2017) ‘çevreye ilişkin okuryazarlık’ kavramlarından çevre okuryazarlığının problem çözme becerileri kazandırmaya yönelik çevre eğitimi vizyonunu temele aldığını; ekolojik okuryazarlığın insan-doğa etkileşimini sistem yaklaşımı ile ele alarak daha kapsamlı bir yaklaşımı ele aldığını; eko-okuryazarlığın ise gezegenin tek bir organizma olarak betimlenen ‘Gaia hipotezi’ni esas alan sürdürülebilir bir yaşama yönelik çağımızın çevre okuryazarlık yaklaşımı olduğunu ifade etmiştir.

Çevre okuryazarlığı, ekolojik okuryazarlık ve eko-okuryazarlığın kapsamını açıklayan görsel Şekil 5’te verilmiştir.

İlk bakışta bu üç kavram birbirinin yerine kullanılabilir gibi gözüküyor olsa da aslında içerik olarak farklılaşmaktadır. Kavram, çevre okuryazarlığından ekolojik okuryazarlığa ve son olarak da eko-okuryazarlığa evrilirken içeriğinde eklemeler olduğu ve daha kapsamlı hale geldiği görülmektedir. Bu bağlamda çevre okuryazarlığı daha çok çevre sorunlarının farkındalığından yola çıkarak bilişsel ve duyuşsal boyutları ele almakla birlikte; büyük oranda çevresel olarak sorumlu birey davranışları ve problem çözme becerilerini geliştirmeye odaklanmaktadır. Ekolojik okuryazarlık, bilişsel becerilerle birlikte analiz sentez yapma ve bilimsel süreç becerileri üzerinde durmaktadır. Eko- okuryazarlık ise çevre okuryazarlığı ve ekolojik okuryazarlığın içerdiği kavramlara ilaveten sürdürülebilirlik kavramını ele alarak bireylerin sezgisel düşünmesine, olaylara bütünsel yaklaşımına ve yaratıcılık becerilerine odaklanmaktadır (McBride ve diğerleri, 2013).

Eko-okuryazarlıkla ilgili ülkemizde çalışma yapılmadığı görülmektedir. Çevre ile ilişkili okuryazarlık kavramlarıyla ilgili yapılan çalışmaların çoğunluğu çevre okuryazarlığı ile ilgili çalışmalar olup, ekolojik okuryazarlıkla ilgili de çok az çalışmaya rastlanmıştır. Bu çalışmalarda çevre ve ekolojik okuryazarlık üç ya da dört alt boyutta incelenmiştir. Çalışmaların tamamına yakınında bilgi, tutum ve davranış alt boyut olarak belirlenmiş olmakla birlikte bazı çalışmalarda da dördüncü boyut olarak değer, duyarlık, sorumluluk gibi kavramları içine alan eğilim alt boyutu incelenmiştir (Akıllı ve Genç, 2015).

Eko-okuryazarlığı holistik bakış açısıyla ele alan Goleman ve diğerleri (2012) farklı bir yaklaşım geliştirmiştir. Eko-okuryazarlığın sosyal ve duygusal zekânın ekolojik zekâyla olan bağlantısını ortaya koyarak geliştirilebileceğini öne süren araştırmacılar; sosyal ve duygusal zekânın önemli bir prensibi olan “empati”yi, “tüm canlı sistemler ile empati kurma”ya dönüştürerek ekolojik zekâ temelli bir eko-okuryazarlık olarak tanımlamışlardır. Duygusal, sosyal ve ekolojik zekâ bir bütün olarak eko-okuryazarlığın kalbi olarak nitelendirilmektedir (Lees, 2017).

Araştırmacılar eko-okuryazarlığı duygusal, sosyal ve ekolojik zekâya bağlı olarak geliştirebilmek için beş yol önermişlerdir (Goleman ve diğerleri, 2012):

1.Yaşamın tüm formları için empati geliştirmek: Öğrencileri, şefkat duygularını yaşamın diğer formlarına doğru genişletmek için destekler. Öğrencileri, toplumun baskın

zihniyetinden Yaşam Ağı’nın bir üyesi olarak tanıyan bir kanala kaydırarak, onların daha kapsamlı bir ilişki ağı içerecek şekilde ilgi ve dikkatlerini arttırırlar.

2.Sürdürülebilirliği, bir toplum pratiği olarak kucaklamak: Organizmaların izole olarak yaşamadığını bilir. Herhangi bir canlı topluluk içindeki ilişkinin kalitesini, hayatta kalma ve gelişme kolektif becerileri belirler. Öğrenciler bitkilerin, hayvanların ve diğer canlıların birbirine bağlılığının harikulâde yolları öğrenerek, kendi toplulukları içinde de birbirine bağlılığın önemini düşünmeye başlar ve bu bağları güçlendirerek iş birliği içinde hareket etmenin değerini anlar.

3.Görünmeyeni görünür hale getirmek: İnsan davranışlarının diğer insanlara ve çevreye sayısız etkisini tanımasına yardımcı olur. İnsan davranışlarının etkilerini tamamen anlamak mümkün olmadığında, sonuçları anlamak zorlaşır. Görünmezliği görünür kılmaya yardımcı olacak araçların kullanılması, insan davranışlarının etkilerini kapsamlı olarak ortaya çıkarır ve yaşamın daha doğru yollarında hareket etmemizi sağlar. 4.İstenmeyen sonuçları tahmin etmek: Davranışlarımızın olası etkilerini tahmin etmenin iki kat zordur. Öğrenciler asıl hedefin yaşam kalitesini iyileşirmek olduğunu varsayarak, yaşamı yok etmekten ziyade yaşamı koruyan bir bakış açısını geliştirmek için ‘sistem düşüncesini’ ve ‘tedbir ilkelerini’ öğretir.

5.Doğanın yaşamı nasıl sürdürdüğünü anlamak: Öğrencilerin gelecek nesilleri ve diğer yaşam biçimlerini dikkate alan bir toplum geliştirmeleri için, doğal yaşamın nasıl sürdürdüğünü anlamaları zorunludur. Bu nedenle, insanların bu yöndeki çabalarını dünyanın süreçlerini inceleyerek uygulayabileceğimiz stratejiler öneriyoruz.

Eko-okuryazarlık kavramı bilgi, tutum, davranış, eğilim gibi boyutları yapısında barındıran bir kavram olup, bireylerin çevreye ilişkin konularda karar verme becerisinin eko-okuryazarlık düzeyleri ile ilişkili olacağı düşünülmektedir. McBride ve diğerleri (2013), tarafından yapılan çalışmada karar verme becerisinin ekolojik okuryazarlığın, dolayısıyla eko-okuryazarlığın geliştirilmesiyle bağlantılı olduğu belirtilmiştir. Yine Kinslow ve diğerleri (2018) çevre ile ilgili konularda okuryazarlıkların gelişiminde sosyobilimsel konular hakkında öğrencilerin akıl yürütme şekillerinin ve karar verme becerilerini geliştirilmesi gerektiğini belirtmiştir. Bunu sosyobilimsel konuların güncel ve yakın çevredeki örnekler üzerinde denedikleri için deneyimsel (saha) ekolojik okuryazarlığın içerisinde açıklamışlar, ancak çevre ile ilgili okuryazarlık kavramlarının hala gelişme gösterdiğini belirtmişlerdir. Dolayısıyla eko-okuryazarlığın da hem sınıf içi

hem sınıf dışı etkinlikleri kapsaması nedeniyle sosyobilimsel konularla ilgili ekolojik ikilemlerin bireylerin karar verme, eleştirel düşünme ve akıl yürütme yeterliliklerini arttırdığı söylenebilir. Yine Muliana ve diğerleri (2018) de eko-okuryazarlığın bilgi, tutum, beceri ve katılım olarak dört boyutu olduğunu belirtmiştir.

Martínez-Rodríguez ve diğerleri (2018) neoliberalizmin ancak eko-okuryazarlık gibi bütünsel bir çevre anlayışıyla değiştirilebileceğini belirtmiştir. Bunun için bireylerin duygusal, sosyal ve ekolojik zekâlarını arttırarak nasıl daha nitelikli bir çevre eğitimi tasarlanabileceğini sorgulamışlardır.

Çevre eğitimi yaklaşımlarının çevre eğitiminde kullanılan okuryazarlık kavramlarıyla bire bir örtüştüğü düşünülmektedir. Çevre okuryazarlığı çalışmalarının daha çok sınıf ortamında ve bilgi aktarımı şeklinde gerçekleştiği düşünülerek bu kavramın ‘Çevre Hakkında Eğitim’ yaklaşımından; ekolojik okuryazarlık çalışmalarının daha çok sınıf dışı etkinliklerden oluşarak bireyin doğa ile temas kurmasını sağlacak şekilde gerçekleştiğinden dolayı ‘Çevre İçinde Eğitim’ yaklaşımından; eko-okuryazarlık çalışmalarının ise multidisipliner olarak hem sınıf içi hem sınıf dışında yapılan etkinliklerle daha bütünsel olarak ve sürdürülebilirlik vizyonu ile birlikte ‘Çevre İçin Eğitim’ yaklaşımından beslendiğini söylemek mümkündür. Yukarıda bahsi geçen çevre eğitimi yaklaşımlarının çevre eğitiminde kullanılan okuryazarlık kavramlarıyla ilişkisi Şekil 6’da gösterilmiştir.

Şekil 6. Çevre Eğitimi Yaklaşımları ve Çevre Eğitimide Kullanılan Okuryazarlık Kavramları