Çevre Eğitimi ile İlgili Çalışmalar

Yalçın (1993), “Çevre Duyarlılığı ve Eğitimi” adlı tezinde, çevre duyarlılığı ve bilincinin oluşturulması, çevre eğitiminin nasıl verilmesi ve ülkemiz eğitim sisteminde bu konuda neler yapılması gerektiği üzerinde durmuştur. Sonuç olarak ise çevre eğitiminin tüm kesimlere yönelik olmasını bu konuda ise yerel yönetim, gönüllü kuruluşlar ile basın ve yayın kuruluşlarını konuya destek ve teşvik için çağırmaktadır.

Akış (1994), “Kuzey Kıbrıs’ta Çevre Bilinci” adlı çalışmasında çevre bilincinin düzeyini araştırmak amacıyla Kuzey Kıbrıs’ta 409 kişi üzerinde çevreye karşı tutum anketi

uygulamıştır. Araştırmaya katılanlar kendilerini çevreye duyarlı olarak tanımlamakta, fakat gündelik hayatta çevreyi korumak için hemen hemen hiç çaba göstermemektedirler. Çalışmanın sonucuna göre, Kuzey Kıbrıs’ta gelişmiş bir çevre bilincinden söz edilemez. Doğanın gelişmekte olan pek çok ülkeye oranla daha el değmemiş oluşu, ülkenin coğrafi ve politik olarak tecrit edilmiş olmasından kaynaklanmaktadır. Giderek bozulan çevrenin korunabilmesi, devlete bu yönde baskı yapabilecek düzeyde bir kamu bilincinin ve güçlü bir talebin yaratılmasına bağlıdır. Aslında bu sonuç, çevreci görüşe sahip olanların, pratikte çoğu kez çevreye duyarlı davranmadıklarını sergileyen pek çok araştırmanın sonuçlarını destekler niteliktedir (Ungar, 1994). Yapılan kimi araştırmalara göre, çevreye duyarlı olduğunu söyleyen insanların pek çoğu, çevreyi korumak için parasal bir bedel ödemekten veya gündelik hayatlarında bir değişiklik yapmaktan kaçınmaktadırlar (Derksen ve Gartrell, 1993).

Ayhan (1999), “İlköğretim İlk Üç Sınıfındaki Öğrencilerin Yakın Çevre Bilincini Etkileyen Faktörler” adlı tezinde Ankara’ daki ilköğretim okullarının ilk üç sınıf düzeylerindeki derslerde çevre korunması ve geliştirilmesi ile ilgili hedef ve davranışların kazandırılmasında, aile, öğretmen ve okul yönetiminin etkilerini belirlemeyi amaçlamıştır. Sonuçta ise MEB İlköğretim Programının amaç, ilke, hedef ve önerdiği öğrenme etkinlikleri bakımından çevre eğitimini destekleyen niteliklere sahip olduğunu, öğrencilerin çevreye duyarlı olduğunu fakat öğrendiklerini her durumda uygulayamadıklarını saptamıştır.

Cingör (2000), “Fen Eğitiminde Öğrencilerin Çevre ve Çevre Koruma Projesi Hazırlanmasına Yönelik Bir Çalışma” adlı tezinde doğal mirasın herhangi bir parçasının bozulmasının ya da yok olmasının bütün insanlığa zarar vereceğini ve bunun telafisinin mümkün olamayacağını vurgulamıştır. Sonuç olarak da öğrencilerin bizzat hazırladıkları projelerle çevre eğitimi konusunda bilinçlendirilebileceğini savunmuştur.

Bozkurt (2001), “İlköğretim Öğrencilerinin (6,7 ve 8. sınıflar) Bazı Çevre Problemleri Hakkında Sahip Oldukları Yanlış Kavramların Tespiti Üzerine Bir Araştırma” adlı tezinde çevre eğitimi ile ilgili kavramların öğrenciler tarafından anlaşılma ve algılanma düzeylerini araştırmıştır. Sonuç olarak ise öğrencilerin; ozon tabakasının yeri, içeriği ve görevi ile ozon tabakasının incelmesine sebep olan olaylar ve incelmesi durumunda karşılaşılabilecek olaylar hakkında, sera etkisini artıran ve azaltan olaylar ile sera etkisinin artması durumunda gerçekleşecek olaylar hakkında ve asit yağmurlarını oluşturan etkenler ve asit yağmurları sonucu oluşabilecek olaylar hakkında yanlış fikirlere sahip olduklarını saptamıştır.

Öztürk (2001), “İlköğretim Okulları İçin Bir Çevre Eğitimi Programı” adlı tezinde ilköğretim okulları I. Kademedeki hayat bilgisi, fen ve sosyal bilgiler dersleri içerisinde yer alan çevre ile ilgili konuları zenginleştirmek, öğrencilerin çevre bilinci ve sorumluluğu kazanmalarına yardımcı olmak için paket bir çevre eğitimi programı hazırlamıştır. Yapılan görüşme ve pilot uygulamalar sonunda öğretmenlerin hazırlanan çevre eğitimi programını uygulama konusunda eğitime ihtiyaç duyduklarını tespit etmiştir.

Gülen (2002), “Lise 1 Biyoloji Müfredatında Yer Alan “Ekoloji-Dünya Ortamı ve Canlılar” adlı tezinde lise 1 biyoloji müfredatındaki çevre ile ilgili üniteleri değerlendirmiş ve öğrencilere yeterince bilgi verilmediğini saptamıştır. Bunun nedeni olarak da ders programının çok yüklü olması ve çevre derslerinin ders saatlerinin sınırlı olmasından kaynaklandığını savunmuştur.

Morgil ve diğerleri (2002), “Fen Eğitiminde Çevre ve Çevre Koruma Projesi Hazırlamasına Yönelik Çalışma” adlı araştırmalarında, 30 ilköğretim 6. Sınıf öğrencisinin çevre eğitimi konusunda bilgi düzeyleri ve fen derslerinde çevre eğitimi ile ilgili yapılabilecek çalışmaların neler olabileceğini araştırmışlardır. Bu çalışmada toprak kirliliği, su kirliliği, hava kirliliği, çevre kirliliği ve enerji tasarrufu konularını içeren bir test hazırlanarak öğrencilerin konu hakkındaki ön bilgileri saptanmıştır. Daha sonra öğrenciler gruplara bölünmüş ve her gruba bir konu verilerek bu konuda proje hazırlamaları istenmiştir. Sonuç olarak ise öğrencilerin proje tabanlı öğrenme yaklaşımı modeli ile çevre eğitimi konusundaki bilgi düzeylerinin arttığı belirtilmiştir.

Yılmaz, Morgil, Aktuğ ve Göbekli (2002), “Ortaöğretim ve Üniversite Öğrencilerinin Çevre, Çevre Kavramları ve Sorunları Konusundaki Bilgileri ve Öneriler” adlı çalışmasında, öğrencilerin çevre konusuyla ilgili bilgi düzeylerinin belirlenmesini amaçlamışlardır. Hazırlanan anket 621 öğrenciye uygulanmıştır. Değerlendirmede, öğrencilerin çevre konusunda sahip oldukları bilgi düzeylerinin yetersiz olduğu, çevreye ait kavramları yeterince öğrenemedikleri, çevre sorunlarını tam olarak tanımadıkları sonucuna ulaşmışlardır.

Erten (2002), “Kız ve Erkek Öğrencilerin Evde Enerji Tasarrufu Yapma Davranış Amaçlarının Planlanmış Davranış Teorisi Yardımıyla Araştırılması” adlı çalışması için iki temel amaç belirlemiştir. Bunlardan birincisi, dersler aracılığı ile öğrencilerin çevreye yararlı davranışlarının nasıl oluşacağı; ikincisi de Ajzen (1985; 1991)’in Planlanmış Davranış

Teorisinin çevre ve biyoloji eğitiminde uygulanabilirliğinin test edilmesidir. Teorinin öngördüğü standart anket 7. ve 8. sınıf ile lise 1. sınıftan 970 öğrenci üzerinde uygulanmıştır. Araştırma sonucunda; tutumsal inançlara ilişkin olarak, ankette sunulan önermelerin davranışa yönelik tutum üzerinde fazla bir etkisi görülmemiştir. Normatif inançlara ilişkin önermelere ait bilgilerin okuldan edinildiği, buna karşılık bilgilerin davranışa dönüşme ihtimalinin zayıf olduğu görülmüştür.

Yıldız ve diğerleri (2002), “Çevrenin Tanınması ve Öneminin Kavranmasına Yönelik Örnek Bir Sulak Alan Çalışması” adlı çalışmalarında sulak alanlar ve önemi ile habitat kavramlarıyla ilgili bir anket hazırlamışlardır. Bu anketi Bitki ve Hayvan Ekolojisi ile Limnoloji derslerini alan 3.sınıf öğrencileri, Çevre Biyolojisi dersini de alan 4. sınıf öğrencileri ve bu konularda alan bilgisi tam olmayan 2. sınıf öğrencilerine uygulamışlardır. 3. ve 4. sınıf öğrencileri çoğunlukla kendilerinden beklenen cevaplar verirlerken 2. sınıf öğrencilerinin çoğu, kesinlik taşımayan cevaplar vermişlerdir. 2. sınıf öğrencilerine arazi çalışması yaptırılarak anket yinelendiğinde cevaplar arasında farklılıklar gözlenmiştir. Sonuç olarak arazi çalışması yapılması öğrencilerin çevre konularını daha iyi algılamalarını sağlamıştır.

Görümlü (2003), “Liselerde Çevreye Karşı Duyarlılığın Oluşturulmasında Çevre Eğitiminin Önemi” adlı tezinde lise öğrencilerinin kendilerine yöneltilen çevre, çevre sorunları ve çevre ile ilgili kavram sorularına yeterli cevaplar veremedikleri, çevre duyarlılıklarının orta seviyede olduğu ve çevreye yönelik tutumlarının cinsiyete göre farklılık göstermediği sonuçlarına varmıştır.

Şama (2003), “Öğretmen Adaylarının Çevreye Yönelik Tutumları” adlı çalışmasında öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarının, cinsiyet, öğrenim gördükleri bölüm ve sınıf düzeyi, yaşadıkları yer, ailelerinin eğitim düzeyi ve geliri ile ilişkili olup olmadığını araştırmıştır. Sonuç olarak da kız ve erkek öğrencilerin çevre sorunlarına yönelik tutum puanlarında kız öğrencilerin çevresel tutumları lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Şama çalışmasında ayrıca şu sorulara cevap aramaktadır: Çevre sorunlarını kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha yüksek risk olarak mı algılamışlardır? Yoksa bu sonuç, referans kişiler ve grupların isteklerine verdikleri önem (Erten, 2002; İnceoğlu, 2000) derecesine mi bağlıdır? Bu sorulara cevap vermenin ise yalnızca, elde edilen istatistik bulgu sonucu ile yanıltıcı olabileceğini vurgulamış, ancak, Özdemir (1988) in yaptığı bir araştırmada, kadınlarda eğitim düzeyi düştükçe çevresel duyarlılığın azaldığı bulgusuna yer verdiğine de dikkat çekmiştir.

Aşılıoğlu (2004), “Özel Okullarda ve Devlet Okullarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Çevre Eğitimi Düzeylerinin Karşılaştırlması” adlı tezinde öğrencilerin, çevreye yönelik tutumlarının sosyoekonomik düzeye göre farklılık gösterdiği ve sosyoekonomik düzeyin yükselmesiyle çevreye yönelik tutumlarda olumlu yönde artış olduğunu gözlemlemiştir.

Tuncer, Ertepinar, Tekkaya ve Sungur (2005), “Türkiye’deki Gençlerin Çevreye Karşı Olan Tutumlarına Okul Tipi ve Cinsiyetlerinin Etkisi” adlı çalışmalarında Likert tipi 45 maddeden oluşan ve öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarını ölçen bir anket hazırlamışlardır. Anket, çevresel problem farkındalığı, ulusal çevre sorunları, problemlerin çözümleri, bireysel sorumluluk farkındalığı olmak üzere 4 faktörden oluşturularak özel ve devlet okullarındaki 1497 öğrenciye uygulanmıştır. Sonuçta cinsiyet ve okul türüne bağlı olarak öğrencilerin çevresel tutumlarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit edilmiştir.

Öznacar (2005), “İlköğretim Fen Bilgisi Dersi Biyolojik Çeşitlilik, Çevre Kirliliği ve Erozyon Konularının Yapıcı Öğrenme Kuramına Göre Öğretiminin Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi” adlı tezinde ilköğretim 5. sınıf deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bu konulardaki öğrenmelerinin başarı ve kalıcılığına yapıcı öğrenme kuramının etkisini araştırmıştır. Sonuç olarak deney grubu lehine anlamlı bir fark bulmuş ve bunun nedeni olarak da deney grubu öğrencilerinin etkinliklere aktif olarak katılmış olmalarını göstermiştir.

Bonnett ve Williams (1998), “Çevre Eğitimi ve İlköğretim Öğrencilerinin Çevre ve Doğaya Karşı Tutumları” adlı çalışmalarında 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin çevre ve doğaya karşı tutumlarını incelemişlerdir. Bulgular, bu yaşlardaki öğrencilerin çevre tutumlarının olumlu olduğunu, konuyla ilgili sınırlılıkların ve ikilemlerinin eğitimle düzeltileceği ve geliştirilebileceğini göstermiştir. Öğrencilerin çevre problemlerinin farkında oldukları, geri dönüşüm konusunda özellikle kâğıtların geri dönüşümü konusunda bilgi sahibi oldukları görülmüştür. Öğrenciler, geri dönüşümü olan maddeleri bilmelerine rağmen geri dönüşümün çevreye ne tür bir fayda sağladığından da çok fazla haberdar değildirler.

Pooley ve O’Connor (2000), “Çevre Eğitimi ve Tutumlar” adlı çalışmalarında geliştirdikleri çevresel tutum ölçeğini önceden ders verdikleri 18–55 yaş arasındaki çeşitli öğrenim geçmişleri olan 92 kişiye uygulamışlardır. Ders programları ile elde edilen bulguları karşılaştırmışlardır. Ders programlarında tutum ve davranış boyutunun ihmal edildiğini; ağırlıklı olarak çevresel bilgilere yer verildiğini görmüşlerdir. Araştırma, hedef grubun

çevreye karşı olan inançları, duyguları ve tutumları üzerine yoğunlaşmıştır. Elde edilen program bilgileri ve araştırma sonuçlarına göre; çevre eğitiminde amaç, ağırlıklı olarak bilgi vermek olmamalı, çevreyle dost insanların yetiştirilmesi için eğitim programlarının tutum ve davranış boyutuna öncelik verilmelidir (Şama, 2003).

Schwaab (1982–83), Ham ve Sewing (1987–88), Dorion ve Gayford (1990–91), Spork (1992), Simmons (1993) ve Papadimitriou (1995) öğretmenlerin çevre eğitimi farkındalıklarını araştırmak için onlardan çevre kavramını tanımlamalarını ve çevre kavramının müfredattaki içeriğini açıklamalarını istemişlerdir. Ham ve Sewing (1987–88) öğretmenlerin çevre eğitimi denilince çevre kavramıyla ilgili bilgilerin öğretilmesi ya da doğal kaynakların doğru bir şekilde öğretilmesi gibi fikirleri olduğunu vurgulamıştır. Chatzifotiou (2005), Dorion ve Gayford (1990–91) çalışmalarında, öğretmenlerin çevre eğitiminin en önemli kısmı olarak çevre eğitiminin bilişsel ve duyuşsal boyutunu algıladıklarını belirtmişlerdir.