ÇANKIRI DÜĞÜNLERİNDE SÖYLENEN TÜRKÜLERDEN ÖRNEKLER

Essa seção aborda a concepção de formação contínua embasada na teoria sócio-histórica, que entende a linguagem como prática discursiva. Enfoca a reflexão crítica como um processo de autoconscientização, fundamental para a compreensão e a transformação dos contextos escolares. A seguir, discorre sobre as ações interpessoais de Shön, uma vez que elas sugerem um modelo voltado para a reflexão. A inter-relação, entre os conceitos, reflete a idéia de que a formação contínua, em serviço, pode propiciar reflexões que conduzam ao desenvolvimento e à transformação dos profissionais envolvidos.

Nóvoa, 1992, Celani, 2003, Gomes, 1992, dentre outros pesquisadores, argumentam sobre a transformação da escola e destacam a necessidade de mudanças na formação de profissionais. Apontam que o ensino crítico-reflexivo de contribuir para essa mudança, tanto com o acesso à democratização do saber quanto com as mudanças sociais.

De acordo com Ramos,

O caminho apontado, como solução para a transformação da escola é a perspectiva crítico-reflexiva que vê os professores como profissionais conscientes de seus contextos de atuação, das influências e restrições impostas por conhecimentos estabelecidos, que devem desempenhar um papel ativo na formação dos propósitos e objetivos de sua prática (2003: 55).

Nessa perspectiva crítico-reflexiva, há a necessidade de um processo de formação contínua de professores, que seja

(...) conjugado, estreitamente, com a prática em sala de aula, no qual a transmissão de conhecimento ocupa a posição de menor destaque, privilegiando-se o desenvolvimento de um processo reflexivo que fatalmente, exigirá mudanças em representações, crenças e práticas (Zeichner, 1996; Smyth, 1987, 1992; Freeman 1992, 1996; apud Celani, 2003: 23).

Para Freire, a formação contínua do professor é fundamental, sendo o momento de reflexão sobre a prática; “é pensando, criticamente, a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (1996: 43).

Nóvoa (2001: 14) aponta a existência de três idéias fundamentais no processo de formação de professores:

A primeira refere-se à formação do professor como exercício de escuta e

de palavra. De escuta: saber ouvir o outro, ouvir novos conhecimentos, novas

experiências. De palavra: expor suas idéias sobre educação e suas próprias experiências, narrar suas memórias, falar das suas raízes, angústias, ansiedades dos problemas enfrentados no decorrer de sua profissão.

A segunda é sobre o espaço de mobilização da experiência do professor. O professor traz, consigo, uma bagagem cultural de modo que, mesmo os mais novos têm suas experiências construídas nos bancos escolares. A formação só atingirá seus objetivos, se o professor conseguir transformar sua experiência em novos conhecimentos profissionais. No entanto transformar experiências é um trabalho árduo, que exige reflexões rigorosas a respeito de suas práticas.

A terceira e última idéia de Nóvoa diz que a formação de professor deve ser

um processo de desenvolvimento pessoal, no qual nenhum indivíduo se forma

sozinho, amplia seu conhecimento no decurso de um conjunto de contribuições, que são dadas pelos livros, formadores, cursos, congressos, palestras, teleconferências, colegas etc.

Nessa mesma linha de pensamento Freire acrescenta que “é na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente” (1996: 64). Celani argumenta que a formação contínua “deve ser entendida em termos de um processo que possibilita ao professor educar-se a si mesmo, à medida que caminha em sua tarefa de educador” (2003: 22).

Nessa perspectiva de pensamento, encontra-se o programa Teachers’

(...) que vê o professor como um aprendiz e a educação como um processo a ser desenvolvido ao longo de uma carreira, na realidade, um processo contínuo de aprendizagem (Fullan 1991: 289)

Os integrantes do Programa Teachers’ Links, como seres históricos e sociais, têm a possibilidade, no decorrer de sua participação no programa, de: comparar, dialogar, valorar, intervir, selecionar, romper, aprender, ensinar, cooperar, interagir como um ser ético e solidário, agindo, em seu contexto social, como agente formador de opiniões.

Não existe uma receita pronta para a formação de professor. Segundo Fullan (1996), o processo de construção de conhecimento constitui um processo de reestruturação e reculturação, um “processo fragmentado de idas e vindas, que se constrói dentro da dinâmica da mudança”.

Essas idéias estão refletidas em todo o planejamento e condução do programa Teachers’ Links: a reestruturação é definida como “mudanças nos papéis, estruturas e outros mecanismos que possibilitam o desenvolvimento de novas culturas”. Reculturação é entendida como “o processo de desenvolvimento de novos valores, crenças e normas, além de envolver a construção de novas concepções de instrução e novas formas de profissionalismo para os professores” (Fullan 1996: 422).

Nesse sentido, “os educandos vão-se transformando em reais sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado” (Freire, 1996: 29).

Os participantes do programa Teachers’ Links têm a oportunidade de aprender novas tecnologias, desenvolver habilidades, estratégias, teorias que o conduzam a uma reflexão sobre a sua prática e o seu papel social no seu contexto de atuação profissional e pessoal, que podem influenciar no seu fazer pedagógico, no seu ambiente de trabalho, contagiando as pessoas que participam do seu convívio social, possibilitando educar-se ao mesmo tempo em que intervém no crescimento do outro.

Os professores são considerados agentes, e não vítimas da mudança. Isso, necessariamente, requer um esforço e traz, consigo, confusão e desconforto. Também requer o desenvolvimento de mecanismos, para questionar e atualizar mapas mentais de forma contínua, exige uma maneira de pensar, que é, continuamente, aberta para o próximo paradigma e todos os próximos paradigmas que surgirem. Nesse modelo de trabalho, os problemas são abraçados por aqueles que os enfrentam; não há soluções pré-fabricadas.

Por conseguinte, “a educação contínua possibilita uma reflexão crítica sobre a heterogeneidade dos significados que constituem as representações, os valores, as intenções e as próprias ações“ (Celani e Collins, 2003: 79).

Gómes frisa:

A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afectivas, interesses sociais e cenários políticos. O conhecimento acadêmico, teórico, científico ou técnico só pode ser considerado instrumento dos processos de reflexão, se for integrado significativamente, não em parcelas isoladas da memória semântica, mas em esquemas de pensamento mais genéricos activados pelo indivíduo, quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a sua própria experiência. A reflexão não é um conhecimento <<puro>>, mas, sim, um conhecimento contaminado pelas contingências que rodeiam e impregnam a própria experiência vital (1992: 103).

Para Kemmis (1987: 75; apud Celani e Collins, 2003: 78) reflexão crítica não é somente pensar criticamente mas também posicionar-se, ativamente, na construção da história da sociedade, participando e tomando posições na esfera social à qual pertence, ou seja, “é um processo de autoconscientização”.

No decorrer do programa são oferecidas aos participantes oportunidades de refletir, criticamente, sobre sua prática docente, “que envolve o movimento dinâmico e dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer” (Freire, 1996: 43).

Dewey é considerado um dos teóricos precursores da teoria reflexiva, aponta que a reflexão é uma “consideração ativa, persistente e criteriosa de todas as crenças ou supostas formas de conhecimento à luz dos fundamentos que sustentam e das conclusões para que tendem” (1989: 18), pois acredita que a

teoria só tem sentido, se observada na prática. Também defende que a aprendizagem ocorre, quando as experiências são compartilhadas com o outro.

De acordo com Dewey (1933; apud Cunha, 2003: 239), educar é mais que reproduzir conhecimentos, é incentivar o desejo de desenvolvimento contínuo, preparando as pessoas, para transformarem algo.

Para isso, a reflexão é fundamental no processo de formação contínua. Com efeito, é refletindo sobre a sua própria ação que o professor consegue analisar a complexidade da aprendizagem, possibilitando um repensar sobre a sua ação, que poderá contribuir para interpretar e adequar o seu fazer no contexto em que constrói sua prática.

A visão de Shön (1983, 1987), sobre reflexão, é que ela acontece “na ação” e “sobre a ação”, explora as possibilidades de transformação nas representações dos participantes, relativas a ensinar e aprender inglês, pois é orientada para solução de problemas (apud Celani, 2003: 26).

Segundo Shön (1992: 90, 91), o desenvolvimento da prática reflexiva divide-se em três importantes dimensões:

• Conhecimento na ação – saber fazer;

• Reflexão na ação – pensar sobre o fazer, ao mesmo tempo em que atua;

• Reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação – análise realizada posteriormente, sobre as características e o processo de sua própria ação.

O conhecimento consolidado na ação é toda a bagagem que o profissional traz e é fruto de sua vivência cultural e social, “é o componente inteligente que orienta toda a atividade humana e se manifesta no saber fazer” (Gómes, 1992: 104).

É com base na vivência cultural e social que o profissional pode transitar e agir no seu meio, ter um “conhecimento na ação”.

Para Shön (1992: 83) a reflexão, na ação, está diretamente relacionada com o conhecimento na ação, uma vez que é o momento em que paramos para pensar, organizar e reorganizar o que estamos realizando, refletindo sobre a ação que estamos praticando no presente.

(...) corresponde a um diálogo reflexivo realizado diante de uma situação-problema, cuja solução exige articulação de diferentes elementos e pode conduzir à construção – reconstrução de conhecimento (Almeida, 2004: 60).

O programa Teachers’ Links propicia aos participantes oportunidades, para refletirem na ação, pois, ao mesmo tempo em que cursavam o programa, atuavam como professores. Essa interação entre o programa e a sala de aula permitia aos participantes pensarem sobre as ações a serem tomadas, bem como o porquê e para o quê estavam sendo realizadas.

No processo contínuo de formação profissional, a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação é essencial para a aprendizagem (Argyris, 1985; apud Gómes, 1992: 105). De acordo com Shön (1992: 83), é caracterizado pela intenção de reproduzir uma descrição posterior sobre a reflexão na ação.

Segundo Almeida (2004: 60), a reflexão na ação ocorre num processo contínuo de reconstrução da prática, desenvolve-se, quando o professor se conscientiza sobre sua atuação por meio de reflexões, construindo sua autonomia, à medida que toma decisões que interferem na sua prática pedagógica.

A seguir, apresento a Lingüística Sistêmico-Funcional, na qual me ancorei, para analisar os reflexos do programa Teachers’ Links, presentes no discurso do Professor participante desta pesquisa.