T.C
İZMİR KÂTİP ÇELEBİ ÜNİVERSİTESİ BİLİMSEL ARAŞTIRMA PROJELERİ
KOORDİNASYON BİRİMİ
SİMÜLASYON EĞİTİMİNİN HEMŞİRELİK ÖĞRENCİLERİNİN PSİKOMOTOR BECERİLERİNE ETKİSİ
Proje No: 2014-ÖNP-SABF-0027
Proje Türü: Bilimsel Araştırma Projeleri (BAP)
SONUÇ RAPORU
Proje Yürütücüsü:
Doç.Dr.Esra AKIN KORHAN İzmir Kâtip Çelebi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Hemşirelik Bölümü
Hemşirelik Esasları Anabilim Dalı Araştırmacılar:
Öğr. Gör. Derya UZELLİ YILMAZ İzmir Kâtip Çelebi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Hemşirelik Bölümü
Hemşirelik Esasları Anabilim Dalı Arş.Gör.Hacı DİLEMEK İzmir Kâtip Çelebi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Hemşirelik Bölümü
Hemşirelik Esasları Anabilim Dalı Doç.Dr. Leyla BAYSAN ARABACI
İzmir Kâtip Çelebi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Hemşirelik Bölümü Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Hemşireliği Anabilim Dalı
Yard.Doç.Dr. Gülay OYUR ÇELİK İzmir Kâtip Çelebi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Hemşirelik Bölümü Cerrahi Hastalıkları Hemşireliği Anabilim Dalı
ARALIK 2016 İZMİR
i ÖNSÖZ
Simülasyon eğitiminin hemşirelik öğrencilerinin psikomotor becerilerine etkisini inceleyen bu araştırma, Türkiye’de bu alanda yapılmış sayılı çalışmalardan birini oluşturmaktadır. Bu sebeple, bu çalışmanın hemşirelik eğitiminde yükselen bir değer olarak yer bulan simülasyon çalışmalarına ışık tutacağını ve rehberlik edeceğini umut ediyorum. Tüm bunların yanı sıra bu proje ile hemşirelik öğrencilerinin psikomotor beceri eğitimlerinde çok yönlü olarak kullanılabilecek orta gerçeklikli bir simülatör manken Sağlık Bilimleri Fakültesi Hemşirelik Bölümüne kazandırılmış ve bu doğrultuda bir simülasyon laboratuvarı kurulmuştur.
Tüm bu kazanımları sağlayan ve bu yönde maddi desteğini esirgemeyen ve Mayıs 2015 tarihinde alınan kararla çalışmamızı 2014-ÖNP-SABF-0027 no’lu proje olarak destekleyen İzmir Katip Çelebi Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Daire Başkanlığı’na teşekkür ederim.
Uzun soluklu ve zorlu çalışmalarımız ve veri toplama sürecinde her zaman yüksek bir motivasyonla çalışan araştırma ekibim ve değerli çalışma arkadaşlarım Ögr.Gör.Derya Uzelli Yılmaz’a, Araş.Gör. Hacı Dilemek’e teşekkür ederim. Projenin gerçekleşmesinde önemli katkılarını esirmeyen Doç.Dr. Leyla Baysan Arabacı’ya ve Yard.Doç.Dr. Gülay Oyur Çelik’e de teşekkürlerimi sunuyorum. Projenin var oluş nedeni olan değerli öğrencilerime de varlıkları için sonsuz teşekkür ederim.
İZMİR Doç.Dr.Esra AKIN KORHAN 02.12.2016 Proje Yürütücüsü
ii
iii İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ ... İ ÖZET ... V ABSTRACT ... Vİ
1. GİRİŞ ... 1
Araştırmanın Amacı ... 2
Araştırmanın Önemi ... 3
Hipotezler ... 5
Tanımlar ... 5
Araştırmanın Sınırlılıkları ... 5
2. GENELBİLGİLER ... 6
Hemşirelik Beceri Eğitimi ... 6
Hemşirelik Beceri Eğitiminde Kullanılan Yöntemler ... 7
Demonstrasyon Yöntemi ... 7
Web Tabanlı Eğitim ... 7
Video Destekli Öğretim ... 8
Simülasyon ... 8
Simülasyon Tipleri ... 10
Hemşirelik Eğitiminde Simülasyon Kullanımı ... 13
3. GEREÇYÖNTEM... 16
Araştırmanın Tipi ... 16
Araştırmanın Yapıldığı Yer ... 16
Araştırmanın Evreni ve Örneklemi ... 16
Veri Toplama Yöntemi ... 16
Veri Toplama Araçları ... 16
Veri Toplama Araçlarının Uygulanması ... 17
Verilerin Analizi ... 19
Değişkenler ... 19
Verilerin Değerlendirilmesi ... 19
Araştırmanın Süresi ve Olanakları ... 19
Araştırma Etiği ... 19
Araştırmaya Sağlanan Destek ... 20
4. BULGULAR ... 21
Öğrencilerin Tanıtıcı Bilgilerinin İncelenmesi ... 21
Öğrencilerin Başarı Durumlarının İncelenmesi ... 22
5. TARTIŞMA ... 33
Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Beceri Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması ... 33
Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Beceri Adımlarını Gerçekleştirme Durumları Karşılaştırılması ... 34
6. SONUÇVEÖNERİLER ... 37
Sonuç ... 37
Öneriler ... 38
7. KAYNAKLAR ... 40
8. EKLER... 48
EK- I: ÖĞRENCİ TANITIM FORMU ... 48
iv
EK-II: BECERİ KONTROL LİSTELERİ... 49
EK III. SİMÜLASYON SENARYO ... 56
EK IV. ETİK KURUL İZNİ ... 57
ÖZGEÇMİŞ ... 58
v ÖZET
SİMÜLASYON EĞİTİMİNİN HEMŞİRELİK ÖĞRENCİLERİNİN PSİKOMOTOR BECERİLERİNE ETKİSİ
Amaç: Araştırmanın amacı, simülasyon eğitiminin hemşirelik öğrencilerinin psikomotor becerilerine etkisini incelemektir.
Yöntem: Araştırma Şubat 2016- Haziran 2016 tarihleri arasında İzmir Kâtip Çelebi Üniversitesi Hemşirelik Bölümü Hemşirelik Esasları Dersi alan birinci sınıf öğrencileri ile yürütülmüştür. Araştırma örneklemi basit rastgele örnekleme yöntemi ile belirlenerek 84 öğrenci örnekleme dâhil edilmiştir. Araştırma 82 öğrenci ile tamamlanmıştır (deney grubu=42; kontrol grubu=40). Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin tamamının ders içeriğinde yer alan tüm becerileri geleneksel demonstrasyon yöntemi ile düşük gerçeklikli manken ile gerçekleştirmesinin ardından deney grubu öğrencileri orta gerçeklikli simülatör ile simülasyon eğitimi almışlardır.
Öğrencilerin beceri değerlendirmeleri, simülasyon yöntemine ilişkin verilen ortak bilgilendirmenin ardından belirlenen 4 hemşirelik becerisini içeren senaryo doğrultusunda orta gerçeklikli simülatör ile yapılmıştır. Değerlendirmede becerilere ilişkin işlem adımlarını içeren “Beceri Kontrol Listeleri” kullanılarak tek kör yöntem ile yapılmıştır.
Bulgular: Çalışmaya katılan öğrencilerin yaş ortalamaları 18.98±1.23 yaş,
%81.7’i kızdır. Öğrencilerin dönem not ortalamalarının 4 üzerinden 2.46±0.50 puan olduğu belirlenmiştir. Araştırmalardan elde edilen bulgulara göre deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin beceri toplam puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmıştır (p=0.00). Öğrencilerin simülasyon eğitimi alma durumları ile beceri toplam puan ortalamaları arasında anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (p=0.00; r=0.569).
Sonuç: Araştırma sonucunda, hemşirelik beceri eğitimini simülasyon eğitimi ile alan öğrencilerin psikomotor beceri puanları daha yüksek bulunmuştur. Bu sonuç doğrultusunda hemşirelik beceri eğitiminde kullanılan geleneksel yöntemlere ek olarak simülasyon kullanımının psikomotor becerilerinin geliştirilmesini destekleyerek öğrencilerin beceri düzeylerini arttıracağı düşünülmektedir.
Anahtar kelimeler: hemşirelik eğitimi, psikomotor beceri, simülasyon
vi ABSTRACT
THE EFFECTS OF SIMULATION ON NURSING STUDENTS' PSYCHOMOTOR SKILLS
Objective: The aim of this study was to examine the effect of simulation training on psychomotor skills of nursing students.
Methods: The study was carried out with the first-year students who attend to Fundamentals of Nursing Course of Department of Nursing of University of Izmir Katip Çelebi between February 2016 and June 2016.The research sample was determined by a simple random sampling method and 84 students were included in the sample. The research was completed by 82 students (experimental group = 42, control group = 40). All the experimental and control students had performed whole nursing skills on low fidelity mannequin before control group students have simulation training on mid fidelity simulator. Skill evaluation of students performed according to a scenario involving the four nursing skills after common distribution of information relating to the simulation method and scenario. Evaluation was performed with a single-blind method using with the "Skills Checklists” that include the process steps for skills
Results: The mean age of the students who participated in the study was 18.98
± 1.23 and 81.7% are women. The semester grade average degree of the students was found 2,46± 0.50 on a 4 scale. According to findings of the research, there was a statistically significant difference between the experimental and control groups mean total score of skills (p = 0.00) and there was a significant relationship between total score skills and the having simulation training of students (p = 0.00, r = 0.569).
Conclusion: As a result of the research, the students nursing skills education with simulation education higher psychomotor skill scores. According to the results, in addition to the traditional education methods in the development of psychomotor skills of the nursing students the use of simulation tools are thought to boost their skill levels.
Keywords: Nursing education, Psychomotor skills, Simulation
1 1. GİRİŞ
Hemşirelik eğitimi bilişsel, duyusal ve psikomotor öğrenme alanlarını kapsayan bir eğitim sistemini gerektirmektedir. Günümüzde sağlık bakım sisteminin karmaşık yapısı içinde klinik uygulama alanlarının sınırlı olması, hastaların hastanede kalış sürelerinin kısalması ve eğitim sistemi kaynaklı nedenlerle klinikte daha az zaman geçirmeleri sonucunda öğrencilerin uygun klinik deneyim kazanabilmeleri her zaman mümkün olamamaktadır (1). Hemşirelik öğrencisinin gerçek hasta bakım ortamından önce, sanal ya da laboratuar ortamında klinik yeterliliğini artırması gerekmektedir.
Bunu sağlamak amacı ile hemşirelik eğitiminde bilgi ve becerinin geliştirilmesi için birçok eğitim yöntemi ve stratejisi denenmektedir. Günümüzde gelişen teknoloji ile birlikte hemşirelerin eğitiminde simülasyon değerli bir eğitim aracı olarak kabul görmektedir (2). Dünya sağlık örgütü, yayınladığı eğitim standartlarında hemşirelik eğitiminde simülasyon yöntemlerinin kullanılmasını önermektedir (3). Ayrıca Amerikan Hemşirelik Okulları Derneği (American Association of Colleges of Nursing (AACN), Hemşirelik Eyalet Kurulları Ulusal Konseyi (National Council of State Boards of Nursing (NCSBN) ve Amerika Hemşirelik Ulusal Derneği (National League for Nursing (NLN) hemşirelik eğitiminde öğrencilerin öğrenmesini kolaylaştırmak ve öğrenme sürecini desteklemek için simülasyonun kullanılmasını önermiştir (4–6).
Benzetim olarak isimlendirilen simülasyon, gerçekte var olan görevlerin, ilişkilerin, fenomenlerin, ekipmanların, davranışların ya da bazı bilişsel aktivitelerin taklit edilmesi olarak tanımlanmaktadır (7). Simülasyonda klinik ortamın canlandırılması ile hasta güvenliğine zarar verilmez, kritik düşünme sağlanır ve öğrencinin klinik karar verme becerisinin geliştirilmesi desteklenir (8). Ayrıca simülasyon, öğrencilerin bilgi ve deneyimlerini bütünleştirmesine yardımcı olmaktadır (9). Bu nedenle hemşirelik eğitiminde bilgi ve becerilerin artırılması, donanımlı profesyonellerin yetiştirilebilmesi, klinik uyumun, karar verme ve kritik düşünme becerilerinin arttırılması için simülasyona dayalı eğitiminin müfredata yerleştirilmesi gerekmektedir.
2 Literatürde laboratuvar çalışmalarının simülasyon gibi farklı öğretim yöntemleri kullanılarak yürütülmesi sonucunda öğrenci yeterliliğinin arttığı, çalışma ortamının olumlu algılandığı ve öğrencinin sıkılmadan öğrendiği belirtilmektedir (10,11). Ayrıca hemşirelik eğitiminde simülasyon kullanılmasının teorik-uygulama entegrasyonunu arttırdığı, uygulayıcıya güven verdiği, uygulamalar sırasında hemşirelik öğrencilerinin pratikte geliştirmeye ihtiyaç duydukları bakımları fark etmesini sağladığı, öğrenme motivasyonunu arttırdığı ve ekip içerisinde iletişimi güçlendirdiği ortaya çıkmıştır (12).
Yapılan farklı çalışmalar simülasyon temelli öğrenme yönteminin memnuniyet, karar verme ve problem çözme gibi yeterliliklerin de artmasında etkili bir yöntem olduğunu göstermektedir (13–20). Bremner ve arkadaşlarının öğrenci hemşirelerle yaptığı çalışmada ise, öğrenciler bilgisayarlı simülatör ile verilen eğitimin hastayı fiziksel değerlendirme becerilerinde kendilerine olan güveni arttırdığını (%61), iyi ve mükemmel bir deneyim sağladığı (%91) ve hemşirelik eğitiminde zorunlu olması gerektiğini (%68) ifade etmişlerdir (21). Cant ve Cooper (2010), 1999 ve 2009 yılları arasındaki orta ve yüksek gerçeklikli mankenlerle ile gerçekleştirilen çalışmaları inceledikleri araştırma sonuçlarına göre simülasyonun öğretim ve öğrenme aracı olarak geçerli bir yöntem olduğunu bildirmişlerdir (22).
Bu araştırma sonuçları; simülasyon uygulamalarının hemşirelik eğitimi içinde kullanılması ile öğrencilerin bilgi düzeylerinin, beceri geliştirme düzeylerinin ve iletişim becerilerinin arttığını; ayrıca eleştirel düşünme, öz etkililik, öz güven, klinik öncesi deneyim düzeylerinin de gelişmesine katkı sağlandığını göstermektedir. Bu nedenle öğrenci hemşirelerin hasta ile karşılaşmadan önce hasta bakımını tecrübe edebilecekleri teknik ekipmanın olduğu ve simülasyon eğitiminin verildiği laboratuvar ortamlarının oluşturulması gerekmektedir (23).
Araştırmanın Amacı
Araştırmanın amacı, simülasyon eğitiminin hemşirelik öğrencilerinin psikomotor becerilerine etkisini incelemektir. Çalışmanın birincil amacının yanı sıra diğer amacı da hemşirelik beceri laboratuvarına bir simülatör manken kazandırmak ve simülasyon laboratuvarı için alt yapı oluşturmaktır.
3 Araştırmanın Önemi
Beceriye dayalı olan sağlık bakım ilişkili mesleklerde kullanılan öğrenme ve öğretim yöntemleri öğrencilerin klinik beceri ve bilgilerini özümsemesine dayalıdır (22). Hemşirelik öğrencilerinin sınıf ortamında öğrendikleri beceriyi klinik ortamda nasıl kullanacaklarını bilmeleri gerekir. Bu nokta da simülasyon yöntemleri hemşirelik öğrencilerinin istenen hedeflere ulaşmasında iyi bir eğitim stratejisi olmaktadır (22).
Hovnacsek simülasyonun hedefini " Simülasyon klinik ortamda beklenen hedeflerin bir kısmını ya da tamamını taklit etmektir, böylece klinik ortamda gerçekleştiren olaylar karşısında onları anlamaya ve yorumlamaya hazır olunur" şeklinde tanımlamıştır (22). Bununla birlikte simülasyon eğitimindeki ana amaçlardan bazıları da öğrenmeyi pekiştirmek ve öğrenciyi daha yetkin kılmak, hasta güvenliğini sağlamak ve hasta bakımının geliştirilmesidir (2,22). Kneebone (2005) simülasyonu etkili bir öğretim yöntemi olarak öne sürmektedir. Çünkü simülasyon, hemşirelik eğitiminin dört ana yönünü kapsamaktadır. Bu yönler; psikomotor beceri uygulaması ve tekrar uygulanması ile teknik yeterlilik geliştirmek; eğitimcilerin öğrencinin ihtiyaçlarına göre uyarlanmış eğitimler sunması; öğrenme hedeflerine duyusal bileşenlerinde dâhil edilmesi ve klinik yorumlama yeteneğinin geliştirilmesidir (22,24–26).
Simülasyonun sağlık profesyonellerinin eğitiminde bir öğretim yöntemi olarak kullanılması ile gerçeğe yakın laboratuvar ortamlarının oluşturulması önem kazanmıştır. İngilizce “fidelity” olarak ifade edilen aslına uygunluk kavramı simülasyonun gerçek bir deneyime ne kadar yakın olduğunu ifade etmektedir.
Simülasyonda bu gerçekliğin sağlanması simülatörler ve kullanılan simülatörün özelliğine göre uygun laboratuvar ortamlarının oluşturulması ile sağlanmaktadır. Bu noktada hasta simülatörlerinin gelişimi ise 1960’larda Amerika’da başlamıştır. Hasta simülatörleri, yıllar içerisinde çok ileri teknoloji içeren aletlere dönüşmüş ve günümüzde üzerinde invaziv ve non-invaziv uygulamaları geniş çapta yapabilmenin yanı sıra, ekip çalışmalarının uygulanması için de çok elverişli hale gelmiştir.
Simülatör, içinde bulunulan durum ve problem değiştiğinde ya da gerçek dünyadaki gibi net olmayan bir durumla karşılaşıldığında, öğrencinin izleyebileceği yolları içerebilme ve eylemlerine uygun hareket edebilme özeliklerine sahip olmalıdır. Bu
4 özellikler simülasyon sisteminde ne kadar fazla ise öğrenciler öğrendiklerini gerçek durumlara o oranda aktarabilmektedir. Simülatörlerin gerçeğe uygunluk derecesi sadece fiziki yapısı ile ilgili değildir. Taşıdığı “psikolojik” yapı, yani olaylara ve görevlere verdiği yanıtlar, olası durumlar için kurgulanan olası yollar simülatörü daha nitelikli kılmaktadır. Hemşirelik eğitiminde kullanılan simülasyon uygulamaları kapsamında; anatomik modeller, senaryo çalışmaları, oyunlar, bilgisayar destekli eğitimler (BDE), standardize hastalar, sanal gerçeklik ve düşükten yüksek güvenirliğe kadar ki simülatör mankenleri içermektedir (2,26–28). Geniş çaplı veya yüksek gerçeklikli insan anatomisine çok yakın ve yaşamsal bulguları programlanabilen bilgisayarlı mankenler klinik karar verme becerilerinin, uygulama becerilerinin gelişimi için etkilidir (2,22,28).
Bu doğrultuda literatür incelendiğinde yüksek güvenirlikli simülatörlerle çalışan öğrencilerde özgüvenin arttığı ve öğrenmeye pozitif yönde katkı sağladığı da gösterilmiştir (29). Alinier (2003) hemşirelik 2. sınıf öğrencileri üzerinde yaptığı çalışmada, bilgisayarlı simülasyon eğitimi alan öğrencilerin objektif olarak yapılandırılmış klinik değerlendirme testinden daha yüksek puan aldıkları saptanmıştır (30). Schoening ve ark. (2006) öğrencilerin simülasyonun sadece etkili bir öğrenme aracı değil, aynı zamanda klinikte gelişen ani durumlara karşı özgüvenlerini artıran bir öğrenme aracı olduğunu ifade etmişlerdir (9). Ayrıca, öğrenciler bu özgüvenin simülasyon eğitimi sonrasında el becerisi, ekip çalışması, iletişim ve karar verme becerilerinin gelişmesi ile ilişkili olduğunu belirtmişlerdir. Konuyla ilgili başka bir çalışmada ise; simülasyonda durumu kontrol edebilmek için öğrencilerin majör rol alması gerektiği belirtilmiş ve bu sayede öğrencilerin hasta bakımında ve tedavisinde uygun kararlar alarak hatalarını görmeyi ve kendi kararları üzerinde hareket etmeyi öğrenmekte oldukları bildirilmiştir (31).
Bu temel görüşlerden yola çıkılarak hemşirelik becerilerinin kazandırılmasında simülasyona dayalı eğitim uygulamalarının klinik uygulama öncesi öğrencilerin hasta bakımına kendilerini daha hazır hissetmelerini sağlayacağı, geleneksel eğitim yöntemlerine ek olarak yenilikçi uygulama kullanımına ilişkin hemşirelik beceri eğitimine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu bağlamda araştırma, simülasyon eğitiminin hemşirelik öğrencilerinin psikomotor becerilerine etkisini incelemek amacıyla gerçekleştirilmiştir.
5 Hipotezler
H1: Simülasyon eğitimi alan deney grubu öğrencilerinin beceri toplam puan ortalamaları simülasyon eğitimi almayan kontrol grubu öğrencilerinin beceri toplam puan ortalamalarından daha düşüktür.
H2: Simülasyon eğitimi alan deney grubu öğrencilerinin beceri toplam puan ortalamaları simülasyon eğitimi almayan kontrol grubu öğrencilerinin beceri toplam puan ortalamalarından daha yüksektir.
Tanımlar
a. Simülasyon: Simülasyon bir eğitim teknolojisi olmaktan çok gerçek deneyimlerin yerini alan veya onların gelişmesine katkı saylayan, tamamen interaktif olarak, gerçek dünyayı taklit ederek veya ona çağrışım yaparak, deneyimli rehberler eşliğinde gerçekleştirilen bir öğretim yöntemidir (32).
b. Gerçeklik: Simülasyon ortamının İngilizce “fidelity” sözcüğünün Türkçe karşılığı
“gerçek yaşama ve aslına uygunluk” anlamında kullanılmaktadır (33,34).
Araştırmanın Sınırlılıkları
Araştırma verilerinin öğrencilerin klinik uygulamaları başlamadan önce tamamlanması gerektiği için ve her bir öğrencinin tek tek değerlendirilmesinin yapılması gerektiği için planlanandan daha az öğrenciye ulaşılmıştır.
Araştırmamıza dahil edilen öğrencilerin tek bir beceri yerine birden fazla beceri puanı ile simülasyon etkinliğinin değerlendirilmesinin öğrenci başarılarını etkilemiş olabileceği için bu durum da araştırmanın sınırlılıkları arasında sayılabilir.
6 2. GENEL BİLGİLER
Hemşirelik Beceri Eğitimi
Hemşirelik eğitimi öğrenmenin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlarını içeren teorik ve pratik bileşenlerin bir kombinasyonudur. Hemşirelik eğitimi öğrencilere mesleki bilgi yanında bu bilgileri uygulama alanına aktarabilme becerisi de kazandırmalıdır (35). Bu anlamda Hemşirelik Esasları Dersi bilimsel temellere dayalı hemşirelik bilgi, beceri, davranışlarının hemşirelik öğrencisine öğretildiği ilk mesleki derstir. Bu derste hemşirelik öğrencileri kuramsal bilgi edinmekte ve kuramsal bilgileri beceriye dönüştürmeyi öğrenmektedirler (36). Bu becerilerin geliştirilmesinde hasta ile karşılaşmadan önce öğrencinin kendine güveninin sağlanacağı, uygulamaları maketler üzerinde birden fazla tekrar yapabileceği mesleki beceri laboratuvarları kullanılmaktadır. Mesleki beceri laboratuvarları klinik uygulamaya benzer ortamların sağlanarak klinik ile teorik arasındaki boşluğun kapatılmasında, öğrencinin klinik ortama hazırlanmasına ve öğrendiği bilgi, beceri ve tutumları uygulamaya aktarmasına yardımcı olmakta bu nedenle mesleki beceri laboratuvarların önemi gittikçe artmaktadır. Birçok araştırmacı hemşirelik eğitiminde mesleki beceri laboratuvarının önemini vurgulayan birçok araştırma sonuçlarını ortaya koymuşlar, insan bedenine çok benzeyen maketlerle çalışmanın öğrenmeyi hızlandırdığı, hasta olmaması nedeniyle ilk kez uygulama yapacak öğrenciler için güvenli ortamı oluşturduğu, klinik öncesi anksiyetenin azaltılmasına ve iletişim becerilerinin geliştirilmesine katkı sağladığı saptanmıştır (37). Günümüzde gelişen teknolojik gelişmeler, yanlış uygulamaların yaratacağı hukuksal problemlerin azaltılması ve hasta güvenliğinin artırılmasına yönelik uygulamalar öğrencilerin gerçek hasta bakım ortamından önce, gerçek klinik ortamı yansıtan bir laboratuvar ortamında gerçekleştireceği beceri eğitiminin önemi artmaktadır.
7 Hemşirelik Beceri Eğitiminde Kullanılan Yöntemler
Demonstrasyon Yöntemi
Temel hemşirelik becerilerinin öğrenciye kazandırılmasında en fazla kullanılan geleneksel yöntemlerden birisi demonstrasyon tekniğidir (36). Demonstrasyon yöntemi ile bilgi edinmek, ilgi uyandırmak ve çalışma standardı geliştirmek, görsel ve işitsel duyulara aynı anda hitap etmek amacıyla bir işin nasıl yapıldığını göstermek için başvurulan bir gösteri tekniğidir. Öğrencinin laboratuvarda eğitimcilerin denetiminde maket üzerinde veya gerçek uygulama alanında benzemesi amacıyla birbirleri üzerinde denemesi sağlanarak hedef davranışın beceriye dönüştürülmesi desteklenmektedir (36). Demonstrasyon yöntemini uygularken eğitimci tarafından gerçekleştirilen örnek uygulamanın ardından öğrencinin de aynı beceriyi tekrarlaması sağlanır. Kazanılmış becerilerin sonradan düzeltilmesi çok zor ve zaman alıcı olması nedeni ile demonstrasyon yöntemi ile öğrencinin yaptığı yanlış uygulamalar böylece anında düzeltilebilir.
Web Tabanlı Eğitim
Web tabanlı eğitim yönteminin hemşirelik eğitiminde 100 yıllık bir geçmişi olmakla birlikte son yıllarda kullanımı yaygınlaşmıştır (38). Web tabanlı eğitim dijital teknoloji ve görsel araçlarla paylaşılan, desteklenen teşvik edici bir eğitim biçimi olarak tanımlamıştır. Farklı bir tanıma göre web tabanlı öğrenme, internet yolu ile konuların paylaşılıp kullanıldığı, öğrenme ve öğretmede bilgi teknolojisiyle bütünleşmiş bir teknoloji olarak tanımlanmaktadır. Web tabanlı öğrenme yönteminde kullanılan teknolojiler arasında; TV, CD-ROM‘lar, interaktif TV‘ler, videolar, intranet ve internet yer almaktadır. Web tabanlı eğitim yöntemi, lisans eğitiminin önemli bir parçası olan hemşirelik klinik becerilerin kazanımı için de geleneksel eğitim yöntemlerine uygun bir alternatif ya da bu yöntemlerin tamamlayıcısı olarak önerilmektedir. Bu yöntem aynı zamanda internet erişimi sayesinde öğrencilerin istedikleri zamanda hemşirelik becerilerini tekrar görmelerini sağlayarak, öğrenmelerini pekiştirdiği ve beceri eğitimine olumlu yönde katkı sağlayabilir.
Hemşirelik eğitiminde web tabanlı eğitim öğrenciye istediği yer ve zamanda, istediği
8 kadar ilgili konuyu öğrenme fırsatı sunmaktadır. Bunun yanında hem eğiticiler hem de öğrenciler için sınıf ortamlarındaki yüz yüze iletişimin olmaması nedeniyle, sosyal iletişim kaybı hissetmeleri gibi dezavantajları da bulunmaktadır (38).
Video Destekli Öğretim
Eğitim-öğretim ortamlarında bilimsel videoların kullanımı pedagojik bir araç olarak tanımlanmakta ve teori ile uygulamayı birleştirdiği düşünülmektedir.
Videoların eğitim-öğretim ortamlarında kullanılmasının bellekte tutma ve hatırlama gibi bilişsel faydaları; motivasyon ve öğrenme zevki gibi psikolojik faydaları ve bilgileri görselleştirme kolaylığı gibi etkileri vardır. Hemşirelik eğitiminde teknolojik gelişmeler ve araçların beceri eğitiminde daima önemli rol almasıyla teknolojinin bir unsuru olan videolar, hemşirelik öğrencilerinin beceri öğrenmesini kolaylaştırmaktadır(10,39). Video destekli öğretim yöntemi aynı zamanda öğrencilerin istedikleri zamanda hemşirelik becerilerini tekrar görmelerini sağlayarak, öğrenmelerini pekiştirdiği ve böylece beceri eğitimine olumlu yönde katkı sağlayabilmektedir(39).
Simülasyon
Eğitim ve teknolojide ortaya çıkan gelişmeler bu iki alanı bir araya getirmiş, simülasyon uygulamaları ve araçlarının yaygınlaşmasına, eğitimde kullanılmasına olanak sağlamıştır. Bu nedenle son yıllarda sağlık bakım profesyoneli öğrencilerinin eğitiminde simülasyon çok değerli bir eğitim aracı olarak kabul görmekte ve hemşirelik eğitiminde kullanımı gittikçe artmaktadır (23). Simülasyon, Türkçede anlam olarak “benzetim” olarak ifadelendirilmekte, gerçekte var olan görevlerin, ilişkilerin, fenomenlerin, ekipmanların, davranışların ya da bazı bilişsel aktivitelerin taklit edilmesi olarak tanımlanmaktadır (2). Öğrenmedeki yeterliliği ve yetkinliğini sağlamada kullanılan simülasyon, benzetilen ortamın gerçek özelliklerini yaratmak için girişimde bulunulan bir eğitim aracıdır (7).
Simülasyonun tarihine bakıldığında WEICH adı verilen ilk simülasyon uygulamalarına tarihte 5000 yıl öncesinde Çin savaş oyunlarında rastlanmaktadır. Bu uygulamalar daha sonra askeri stratejilerin geliştirilmesinde kullanılmış ve askeri
9 manevralar ve havacılıkta kritik beceri tekniklerinin öğretilmesinde kullanılan etkili bir yöntem olarak kabul edilmiştir (40). Günümüzde, inşaattan moleküler biyolojiye, havacılık ve otomobil sektöründen tıp uygulamalarına kadar hayatın her alanında simülasyon uygulamalarını görmek mümkündür. Son 50 yıldır da eğitimde kullanılması ağırlık kazanan simülatörler ilk defa savunma, havacılık vb. endüstride kullanılmak üzere bilgisayar temelli olarak geliştirilmiştir (41). Tıp alanında ilk simülatörler 16-17. yüzyılda “phantom” olarak isimlendirilen mankenler bebek ve anne ölümlerini azaltmak amacı ile obstetrik becerilerin eğitimi ve uygulamasında kullanılmıştır (7). Hemşirelik eğitiminde klinik becerilerinin öğretilmesi için gerçek insan boyutundaki mankenlerin ilk defa 1911 yılında kullanıldığı bilinmektedir. Ancak bu mankenlerin kuramsal bilginin uygulamaya aktarılmasına yardım ettiği fikrinin kabul gördüğü yıllar 1950’li yıllar olmuştur. 1950 yılında İngiltere de hemşirelik öğrencilerine fiziksel tanılamayı öğretmek için Mrs. Chase isimli ilk simülatör kullanılmıştır.
Gelişmiş ilk insan simülatörü Abrahamson ve Denson tarafından 1960’lı yıllarda geliştirilen ‘Sim One’ simülatörüdür. Kan basıncı ölçülebilen, kalp atımı ve karotis nabzı, ağız ve göz hareketleri olan, damar içi uygulamaya elverişli bir simülatördür (7). 1960’lı yıllardan itibaren sağlık bakım profesyoneli öğrencilerinin eğitiminde simülasyon çok değerli bir eğitim aracı olarak kabul görmüş ve gün geçtikçe kullanımı artmıştır (2,40). Bunun nedenleri arasında yanlış uygulamaların yaratacağı hukuksal problemlerin azaltılması ve hasta güvenliğinin artırılması çabaları da bulunmaktadır(40).
Simülasyonun uygulanması üç aşamadan oluşmaktadır. Bunlar; ön bilgilendirme, simülasyon uygulaması ve çözümleme oturumudur. Ön bilgilendirme aşamasında öğrencilere simülasyon laboratuvarı ve ortamda bulunan ekipmanlar tanıtılır ve öğrencilerin soruları yanıtlanır. Simülasyon uygulamasında eğitimciler tarafından belirlenen becerileri kazandırmak amacıyla bir senaryo doğrultusunda öğrencilerin uygulama yaptıkları aşamadır. Simülasyonun son aşaması olan çözümleme aşaması ise simülasyon deneyimi sonrası öğrenenlerin deneyimlerinin ve öğrenmelerinin bir rehber ve kolaylaştırıcı eşliğinde tartışılmasını içermektedir (2,22).
Öğrenciler simülasyon uygulamasıyla gerçekleştirdikleri bu deneyim ile kendi kendine öğrenme ve kritik düşünme becerilerinde artma, teknolojiyi kullanma
10 becerisini geliştirme, entegre bir biçimde teorik bilgiyi beceriye dökme ve klinik ortamlarda öğrencilerin deneyimledikleri güçlükleri düzeltme şansına sahip olmaktadırlar (32,42).
İyi bir simülasyon gerçekte var olan tüm olası durumları taklit edebilmeli, katılımcının gerçeğe uygun şekilde cevap verebileceği zengin bir ortam sağlanmalıdır (33). Bu ortamın sağlanmasında her tip simülasyonda “fidelity” olarak bilinen “gerçek yaşama olan uygunluk” diğer bir deyişle “aslına uygunluk” özelliği bulunmak zorundadır. Bu özellik deneyimlerin gerçekliğini yansıtmaktadır (7). Öğrenci ne kadar gerçek bir ortamda beceri yeteneğini geliştirirse, klinik ortamda hasta üzerinde beceriyi gerçekleştirmesi de o kadar kolay olmaktadır (43).
Simülasyon uygulamalarındaki gerçeklik, simülasyon ortamı, gerçekçi senaryolar ve simülatörlerle sağlanmaktadır. Senaryo ortamının klinik ortama uygun şekilde hazırlanması, simülatörün hasta gibi giydirilmesi ve makyaj uygulamalarını içeren mulaj uygulamalarının eklenmesi simülasyon uygulamasının gerçekliğini arttırmakta ve öğrencinin sanki gerçek bir hastane ortamında olduğu hissini yaşamasını sağlamaktadır (43). Simülatörlerin gerçeğe uygunluk derecesi sadece fiziki yapısı ile ilgili değildir. Taşıdığı “psikolojik” yapı, yani olaylara ve görevlere verdiği yanıtlar, olası durumlar için kurgulanan olası yollar simülatörü daha nitelikli ve gerçekçi kılmaktadır (31).
Simülasyon Tipleri
Sağlık bakım eğitiminde, öğrenme ve öğretme ortamını birleştirerek bilgi ve beceri kazandıran, basitten karmaşığa doğru giderek gerçek durumlara benzerliği artan farklı bir çok simülasyon tipi ve araçları kullanılmaktadır (2). Simülasyon tipleri simülasyonun gerçeğe uygunluğuna göre çeşitlilik göstermektedir. Bunlar; düşük gerçeklikli simülasyon, orta gerçeklikli simülasyon, yüksek gerçeklikli simülasyon ve altında incelenecektir.
11 Düşük Gerçeklikli Simülasyon
Düşük teknolojik özelliklere sahip olan “task trainers” olarak ifade edilen “parça görev yöneticileri”nin ve düşük gerçeklikli mankenlerin kullanılması ile oluşturulan simülasyon ortamıdır. Hemşirelik beceri eğitiminde geleneksel olarak kullanılan düşük teknolojik özelliklere sahip manken veya maketler insan vücudunun seçilen anatomik bölümlerini sunar ve temel psikomotor beceri ve öğrenilmesinde kullanılır.
Damar yolu açmayı öğretmek için kullanılan kol maketi veya kardiyopulmoner resusitasyonu (KPR) öğretmek için kullanılan bir manken örnek olabilir. Bu simülasyon araçlarının maliyeti diğerlerine göre düşüktür (26,44–46). Düşük gerçeklikli simülasyon ortamını oluştururken hasta bakımında kullanılan araç ve gereçlerin resimleri kullanılır (43).
Orta Gerçeklikli Simülasyon
Orta gerçeklikli simülasyon ortamı öğrencilerin temel fiziksel muayene ve becerileri gerçekleştirebildiği orta gerçeklikli hasta simülatörlerin kullanılması ile oluşturulmaktadır. Öğrenciler bu simülatörler üzerinde bağırsak sesleri ve göğüs hareketi olmadan kalp ve akciğer seslerini dinleyebilir ve fizyolojik yanıt göstermeden ilaç uygulamalarını gerçekleştirebilirler (47). Ancak simülatör eğitimci tarafından kontrol edilmektedir. Orta gerçeklikli simülasyon ortamını oluştururken hasta yatağı ve gerçek araç- gereçler kullanılmaktadır (43).
Yüksek Gerçeklikli Simülasyon
Yüksek gerçeklikli simülasyon ortamı, klinik ortama en yakın, gerçekliği en yüksek simülasyon ortamı olarak ifade edilmektedir. Yüksek gerçeklikli simülasyon ortamı gerçeğe en yakın simülatörler ya da standart hastalar kullanılarak oluşturulmaktadır. Yüksek gerçeklikli simülatörlerin diğer simülatörlerden farklı olarak fizyolojik yanıt gösterebilme özelliği bulunmaktadır. Simülatörlerin kalp ve akciğer seslerinin tipine göre göğüs hareketleri oluşturma, EKG ve monitörize edilebilme, göz hareketleri, pupil refleksi ve konuşma gibi özellikleri bulunmaktadır (47). Yüksek gerçekli simülasyon ortamı yüksek gerçeklikli simülatörlerin dışında farklı simülasyon uygulamaları ile birlikte kullanılarak oluşturulabilir.
12 Standart hasta: belirli bir hastalık öyküsünü tam ve tutarlı bir şekilde betimlemek ve öğrenci performansını değerlendirmek üzere eğitim almış bir bireydir (48). Simülasyon uygulamasında standart hasta kullanılması ile öğrenciden hastayı değerlendirirken ve bakım planını geliştirirken uygun iletişim becerileri, davranışları, tutumları göstermesi de beklenir. Bu nedenle standart hasta kullanılarak gerçekliği en yüksek simülasyon uygulamaları gerçekleştirilebilir. Yüksek gerçeklikli simülasyon ortamı, yüksek gerçeklikli simülatör ya da standart hasta kullanmanın yanında gerçek araç gereçler ve gerçek hastane ortamını yansıtacak tüm araç gereçlerin kullanılması ile oluşturulmaktadır (43).
Bütünleşik (Hibrit) simülasyon: Parça görev yöneticileri ile standart hastanın birlikte kullanıldığı farklı simülasyon tiplerini bir araya getiren simülasyon yöntemidir. Hibrit simülasyon ile öğrencinin standardize edilmiş hastaya zarar verme endişesi ortadan kalkmaktadır. Standart hastanın simülasyon teknolojisi ile birlikte kullanılması gerçekçi öğrenme ortamının oluşmasını destekler. Hibrit simülasyon standart hastanın sadece iletişim ve hasta değerlendirmesi amacıyla kullanımı dışında özellikle invaziv psikomotor becerilerin geliştirilmesinde tıp ve hemşirelik eğitiminde sıklıkla kullanılmaktadır (24).
Bilgisayar destekli simülasyon: Çeşitli bilgisayar yazılımları sayesinde öğrencilerin durum hakkında klinik karar vermesini ve eylemlerin sonuçlarını gözlemlemesini sağlar. Bilgisayar destekli öğretim programları ve web temelli programlar bu simülasyon yöntemi içinde yer almaktadır. Bilgisayar destekli simülasyonlar öğrenciye istediği zaman, istediği yerden simülasyon uygulamasını gerçekleştirebilme, yeniden kullanabilme veya istediği kadar tekrar yapabilme fırsatı sunmaktadır. Bilgisayar destekli simülasyon yüksek gerçeklikli simülasyon kullanımının yüklediği maliyeti azaltmakta ancak gerçek ortam tam olarak sağlanamadığı için simülasyon özelliğini gerçekleştirmede sorunlar yaşanmaktadır (2,44).
Sanal Gerçeklik ve Dokunmatik Sistemler (Virtual Reality and Haptic Systems):
Doğal-gerçek ortamları taklit eden sanal araç veya ortamlardır. Gerçekliği yüksekve parça görev eğiticileri ile beraber kullanılmaktadır. Maliyetleri yüksek sistemler
13 olmasından dolayı özellikle cerrahi beceri eğitimlerinde laparoskopik ve endoskopik girişimlerin eğitimi ve değerlendirmelerinde etkin olarak kullanılmaktadır (45).
Hemşirelik Eğitiminde Simülasyon Kullanımı
Hemşirelik eğitiminde klinik uygulama öncesi geliştirilen beceri ve uygulamalar öğrenilen teorik bilginin uygulamaya aktarılması açısından önem taşımaktadır. Bu nedenle hemşirelik öğrencisinin gerçek hasta bakım ortamından önce, sanal ya da laboratuvar ortamında klinik yeterliliğini artırması gerekmektedir. Bu nedenle öğrenci hemşirelerin hasta ile karşılaşmadan önce hasta bakımını tecrübe edebilecekleri teknik ekipman ve donanımın olduğu ve simülasyon eğitiminin verildiği laboratuvar ortamlarının oluşturulması gerekmektedir (23).
Göriş ve ark. (2014), hemşirelik eğitiminde simülasyonun sıklıkla üç amaç için kullanıldığını ifade etmiştir. Bunlar;
Araştırma ve planlama yapmak; yeni bir uygulama tekniğinin test edilmesi ve problem alanlarının tespit edilmesi.
Ustalığı değerlendirmek; hemşirelik öğrencilerinin hastaya enjeksiyon uygulamadan önce simülatör ile enjeksiyon işlemini uygulaması, ustalığını sınaması ve değerlendirilebilmesi.
Eğitim; hemşirelik öğrencilerinin hasta üzerinde uygulama yapmadan önce gözetim altında üriner kateterizasyon becerisini simülatör üzerinde gösterebilmesi ya da hastaya herhangi bir konuda eğitim vermeden önce bunu simülatör üzerinde denemesi (31).
Hemşirelik öğrencileri için simülasyon eğitiminin avantajları arasında kendi kendine öğrenme ve kritik düşünme becerilerinde artma, teknolojiyi kullanma becerisini geliştirme, entegre bir biçimde teorik bilgiyi beceriye dökme ve klinik ortamlarda öğrencilerin deneyimledikleri güçlükleri düzeltme yer almaktadır (23,30,49).
Hemşirelik eğitiminde simülasyon kullanımına ilişkin yapılan çalışmalar incelendiğinde; McConville & Jane (2005), hemşirelik öğrencilerinin farklı durumlara yönelik hazırlanan video destekli simülasyon uygulamaları ile bu durumlara ilişkin öz
14 yeterlik ve iletişim becerilerini değerlendirdikleri çalışmalarında, simülasyon ile eğitim alan hemşirelik öğrencilerinin öz etkililik puanının daha yüksek olduğunu belirlemişlerdir (50). Bambini ve ark. (2009), hemşirelik öğrencilerinin öz yeterliklerinin arttırılmasında kullandıkları simülasyonun etkisini inceledikleri çalışmalarında, simülasyon deneyiminden sonra öğrencilerin sınav performans puanları ve öz yeterlik düzeyleri istatistiksel olarak anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur (51) . Smith ve Roehrs (2009), hemşirelik eğitiminde öğrencilerin öz güven ve memnuniyet düzeylerinde simülasyonun etkisini inceledikleri çalışmalarında, simülasyon ile eğitim alan öğrencilerin öz güven ve memnuniyet düzeyleri ile problem çözme yaklaşımları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki saptamışlardır (19). Reid-Searl ve ark. (2012), yüksek gerçeklikli simülasyon yönteminin öğrencilerin klinik gerçekliğe hazırlığı, öz güvenlerinin gelişmesi, korkunun azaltılması konularında etkili bir yöntem olduğu sonucuna varmıştır (18)
Butler ve ark. (2009), yüksek gerçeklikli ve düşük gerçeklikli simülasyon yöntemlerinin öğrenci başarısına etkisini inceledikleri çalışmalarında, hem yüksek gerçekli hem de düşük gerçeklikli simülasyonun öğrencilerin aktif öğrenmesine katkısının olduğunu belirlemişlerdir. Ancak yüksek gerçeklikli simülasyon yöntemi uygulanan grupta yer alan öğrencilerin işbirliği ve aktif öğrenmeyi algılamalarının düşük gerçeklikli simülasyon ile eğitim alan gruptan daha yüksek olduğu sonucuna ulaşmışlardır (13). Rodgers ve ark (2009), ileri kardiyovasküler yaşam desteği becerilerinin geliştirilmesinde yüksek gerçeklikli simülasyon yöntemi kullanılan öğrenciler ile düşük gerçeklikli simülasyon yöntemi kullanan öğrencilerin yetkinliklerini karşılaştırmışlardır. Araştırma sonuçlarına göre yüksek gerçeklikli simülasyon ile eğitim alan öğrencilerin genel ortalama puan skorları daha yüksek bulunmuş, bu sonuç istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (52). Tutticci ve ark.
(2016), yüksek gerçeklikli simülatörle eğitim alan üçüncü sınıf hemşirelik öğrencilerinin kritik ve reflektif düşünme becerileri ile öz yeterliklerini incelemişler ve bazı kısıtlılıklara rağmen yüksek gerçeklikli simülatörler ile çalışan öğrencilerin memnuniyet düzeylerinin yüksek düzeyde olduğunu ayrıca öğrencilerin bu durumu sözel olarak da ifade ettiklerini, yüksek gerçeklikli simülatörlerin klinik eğitim üzerinde etkililiğini vurgulamışlardır (53).
15 Bornais ve ark. (2012)., hemşirelik öğrencilerinin sağlığın değerlendirilmesi becerilerinin geliştirilmesinde standart hasta kullanımını inceledikleri çalışmalarında, standart hasta grubundaki öğrencilerin objektif yapılandırılmış ölçek puanları ile kontrol grubunun öğrencilerin puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır (54). King ve ark.(2016) yaptıkları çalışmada standardize hasta ve simülatör manken kullanarak yapmış oldukları çalışmanın sonucunda simülasyon tekniğinin memnuniyet verici ve etkili olduğunu belirtmişler ayrıca standardize hastaların, manken kullanımı ile karşılaştırıldığında meslekler arası iletişimi geliştirmede daha etkili olduğunu bildirmişlerdir (55). Tüzer ve ark.(2016), yapmış oldukları çalışmada hemşirelik öğrencilerinin standardize hastalar ve yüksek gerçeklikli simülatörler üzerindeki becerilerini ve düşüncelerini karşılaştırdıkları çalışmada standardize hastalarda eğitim alan hemşirelik öğrencilerin daha başarılı olduğunu ancak bu farkın çok belirgin olmadığını ve hemşirelik öğrencilerinin hem standardize hastalar hem de yüksek gerçeklikli simülatörler ile çalışmaktan oldukça memnun olduklarını saptamışlardır (56).
Salyers tarafından 36 hemşirelik öğrencisinde yapılan web ortamında geliştirilmiş bilgisayar destekli simülasyon beceri eğitimi ile geleneksel eğitim yaklaşımıyla verilen beceri eğitimi karşılaştırmıştır. Web ortamında ders alan öğrencilerin bilgi puanlarının geleneksel yöntemle ders alan öğrencilerin bilgi puanlarına göre istatistiksel olarak anlamlı olduğu fakat beceriyi gerçekleştirme konusunda iki grup arasında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır (57). Lu, Lin ve Li tarafından hemşirelik öğrencileri ile gerçekleştirilen çalışmada intramusküler enjeksiyonu web temelli simülasyon yaklaşımı ile öğrenmenin etkisi incelenmiştir.
Beceriyi öğrenme puanı web temelli simülasyon yaklaşımında anlamlı şekilde yüksek bulunmuştur (58).
16 3. GEREÇ YÖNTEM
Araştırmanın Tipi
Araştırma, hemşirelik öğrencilerinin psikomotor beceri eğitiminde, simülatör manken kullanımının öğrenme düzeylerine etkisini belirlemek amacıyla yarı deneysel olarak gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın Yapıldığı Yer
Araştırma, İzmir Kâtip Çelebi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Simülasyon Laboratuvarı’nda yürütülmüştür.
Araştırmanın Evreni ve Örneklemi
Araştırmanın evrenini, 2015-2016 Eğitim ve Öğretim Yılı Bahar Dönemi İzmir Kâtip Çelebi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Hemşirelik Bölümü Hemşirelik Esasları Dersi ’ne kayıtlı 171 öğrenci, örneklemi ise araştırmaya katılmayı kabul eden 84 öğrenci oluşturmuştur. 08.04.2016 tarihinde örneklemdeki 84 öğrenci basit rastgele örnekleme yöntemi kullanılarak dönem not ortalaması başarı puanına göre 3 gruba ayrılmıştır. Başarı durumlarına göre belirlenen her bir gruptaki 28’şer öğrenci kendi içerisinde kura yöntemi ile randomize edilerek deney ve kontrol gruplarına ayrılmıştır.
Her bir başarı düzeyinden 14’er öğrenci olmak üzere toplam 42 öğrenci deney, 42 öğrenci kontrol grubunda yer almıştır.
Veri Toplama Yöntemi
Veri Toplama Araçları
Verilerin toplanmasında “Öğrenci Tanıtım Formu” ve “Beceri Kontrol Listeleri”
kullanılmıştır.
a. Öğrenci Tanıtım Formu: Öğrencilerin sosyo demografik özelliklerinin tanımlanması amacıyla araştırmacılar tarafından hazırlanmıştır. Soru formunun içeriğinde
17 öğrencilerin yaş, cinsiyet, yaşanılan yer, en son mezun olunan okul ve dönem not ortalamalarını belirlemek amacıyla hazırlanan 2 adet açık uçlu toplam 5 soru içermektedir (Ek-1).
b. Beceri Kontrol Listeleri: Beceri Kontrol listeleri “Nazotrakeal Aspirasyon Uygulama”, “Arteriyel Kan Basıncı Ölçümü”, “Nabız ve Solunum Sayma” ve
“İntramüsküler İlaç Uygulama” becerilerine ilişkin işlem adımlarını içermektedir. Bu listeler tüm Dünya'da kabul görmüş, alan hocaları tarafından ortak kullanılan ve standardize edilmiş ve de ülkemizde uygulama rehberleri olarak hazırlanmış kitaplarda yer alan girişimleri kapsamaktadır (59). Bu kontrol listeleri her dört beceriye ait işlem adımlarını içermiştir. Her bir işlem adımı “Yaptı” ve “Yapmadı” şeklinde değerlendirilmiş ve her biri işlemin özelliğini dikkate alınarak puanlanmıştır. “Beceri Kontrol Listeleri” 100 puan üzerinden değerlendirilmiştir. Her bir uygulama için alınacak minimum puan 1, maksimum puan ise 100’dür. (Ek-2).
Veri Toplama Araçlarının Uygulanması
Araştırma verileri Nisan 2016- Haziran 2016 tarihleri arasında İzmir Kâtip Çelebi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Simülasyon Laboratuvarı’nda toplanmıştır.
Öğrenci hazırlıkları: Hemşirelik Esasları ders programı içerisinde yer alan tüm konuların teorik anlatımı ve laboratuvar uygulamasının ardından öğrencilere araştırma hakkında bilgi verilmiş ve araştırmanın amacı açıklanmıştır. Araştırmaya katılmayı kabul eden öğrencilerden sözlü ve yazılı onam alınmıştır. 07.04.2016 tarihinde deney ve kontrol grupları belirlenmiş, öğrencilerden “Tanımlayıcı Özellikler Soru Formu”
nu doldurmaları istenmiştir.
Simülasyon Eğitim İçeriği: 08.04.2016 tarihinde deney grubundaki öğrencilere İzmir Kâtip Çelebi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Simülasyon Laboratuvarı’nda Goumard S1001 Sussie orta gerçeklikli simülatör üzerinde simülasyon eğitimi almışlardır. Eğitinin içeriği; simülatörün tanıtımı ve simülatör üzerinde gösterilebilecek beceri uygulamalarını içermiştir. Öğretim elemanı tarafından simülatör üzerinde becerilerin bir kez gösterilmesinin ardından öğrencilerin de
18 uygulama yapmaları sağlanmış, öğrencilere müdahale edilmemiş, uygulama bitiminde öğrencilerin soruları yanıtlanarak geribildirim verilmiştir.
Simülasyon Senaryosunun Hazırlanması: Araştırmacılar tarafından
“Nazotrakeal Aspirasyon Uygulama”, “Kan Basıncı Ölçümü”, “Nabız ve Solunum Sayma” ve “İntramüsküler İlaç Uygulama” becerilerine ilişkin öğrenim hedefleri oluşturulmuş ve simülasyon uygulaması için bu doğrultuda ortak bir senaryo hazırlanmıştır (Ek-3). Hazırlanan senaryo deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin becerilerinin değerlendirilmesi sırasında kullanılmıştır.
Simülasyon Uygulama Planı: Simülasyon uygulaması öncesinde değerlendirilecek öğrenci sayısı, kullanılacak malzeme miktarı göz önünde tutularak simülasyon uygulama süresi netleştirilmiştir. Simülasyon uygulaması için verilen süre belirlenirken araştırmacılar tarafından bir pilot uygulama gerçekleştirilmiş ve öğrencilere verilecek sürenin 20 dakika olmasına karar verilmiştir.
07.04.2016 tarihinde simülasyon uygulaması öncesinde standardizasyonun sağlanması için deney ve kontrol grubundaki öğrenciler ile ortak bir toplantı gerçekleştirilmiştir. Toplantıda öğrencilere simülasyonun amacı, simülasyon laboratuvarı, kullanılacak simülasyon yöntemi, ekipmanlar tanıtılmış ve öğrencilerin soruları yanıtlanmıştır. Simülasyon uygulaması, 08.04.2016 ve 11.04.2016 tarihlerinde deney ve kontrol grubundaki öğrenciler ile simülasyon laboratuvarında gerçekleştirilmiştir.
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilere simülasyon uygulaması öncesinde senaryo paylaşılmıştır. Her bir öğrenci 20 dakika boyunca simülasyon uygulamasını gerçekleştirmiş, eş zamanlı olarak öğrencilerin becerileri tek bir araştırmacı tarafından tek kör yöntem ile değerlendirilmiştir. Sınavın değerlendirilmesinde “Beceri Kontrol Listeleri” kullanılmıştır. Simülasyon uygulamasını bitiren her öğrenciye gerçekleştirdiği uygulama hakkında geribildirim verilmiştir. Simülasyon uygulaması ile öğrencilerin değerlendirilmesinin ardından kontrol grubundan 2 öğrencinin simülasyon değerlendirmeye katılmaması nedeni ile araştırma deney grubundan 42, kontrol grubundan 40 öğrenci olmak üzere 82 öğrenci ile tamamlanmıştır. Araştırma verileri 82 öğrenci üzerinden değerlendirilmiştir.
19 Verilerin Analizi
Değişkenler
a. Bağımlı Değişkenler: Öğrencilerin beceri toplam puanları, nazotrakeal aspirasyon uygulama beceri puanı, kan basıncı ölçümü beceri puanı, nabız ve solunum sayma beceri puanı, intramüsküler ilaç uygulama beceri puanı
b. Bağımsız Değişkenler: Sosyodemografik özellikler (yaş, cinsiyet )
Verilerin Değerlendirilmesi
Araştırmadan elde edilen veriler araştırmacı tarafından SPSS 20.0 paket programı kullanılarak değerlendirilmiştir. Öğrencilerin tanıtıcı özellikleri sayı ve yüzdeyle; yaş, ortalama ve standart sapma ile özetlenmiştir Araştırma verilerinin değerlendirilmesinde, sayı- yüzde dağılımları yapılmış ve değişkenler arasındaki ilişki t testi ve korelasyon analizleri ile incelenmiştir. Kontrol ve deney gruplarının aldıkları beceri puanları arasındaki farkın anlamlılık düzeyinin belirlenmesinde bağımsız gruplarda t testi kullanılmıştır. Öğrencilerin beceri kontrol listelerinde yer alan uygulama basamaklarını gerçekleştirme durumlarına ilişkin değerlendirmeleri yüzde ile özetlenmiştir. İstatistiksel testlerin anlamlılık düzeyi için p<0.05 değeri kabul edilmiştir.
Araştırmanın Süresi ve Olanakları
Araştırma, İzmir Katip Çelebi Üniversitesi Bilimsel Araştırma Proje (BAP) komisyonuna proje olarak önerilmiş, BAP koordinatörlüğü tarafından 4 Mayıs 2015 tarihinde 2014-ÖNP-SABF-0027 no ile kabul edilmiştir. Araştırma verileri Nisan- Haziran 2016 tarihleri arasında toplanmış, 2 Aralık 2016 tarihinde araştırma sonuç raporu sunulmuştur.
Araştırma Etiği
20 Araştırmanın yapılabilmesi için;
- İzmir Kâtip Çelebi Üniversitesi Girişimsel Olmayan Klinik Araştırmalar Etik Kurul Başkanlığı Etik Kurulu’ndan yazılı izin alınmıştır (Ek IV).
- Araştırmaya gönüllü olarak katılan öğrencilere isim belirtmeyecekleri, verecekleri bilgilerin gizli kalacağı ve araştırma dışında herhangi bir yerde kullanılmayacağına ilişkin açıklama yapılmıştır. Bu bilgiler doğrultusunda araştırmaya katılıp katılmama konusunda hiçbir baskı yapılmadan gönüllü katılım olmasına özen gösterilmiştir.
Araştırmaya Sağlanan Destek
Araştırma 4 Mayıs 2015 tarihinde BAP Koordinatörlüğü kararı ile 2014-ÖNP- SABF-0027 no’lu araştırma projesi olarak kabul edilmiştir.
21 4. BULGULAR
Öğrencilerin Tanıtıcı Bilgilerinin İncelenmesi
Tablo 1.’de öğrencilerin tanıtıcı özellikleri verilmiştir. Araştırmaya 65 (81.7 %)’si kız, 15 (18.3 %)’i erkek olmak üzere toplam 82 hemşirelik birinci sınıf öğrencisi alınmıştır. Çalışmaya katılan öğrencilerin % 74.4’ünün Anadolu lisesi mezunu olduğu ve % 42.7’sinin büyükşehirde yaşadığı saptanmıştır.
Tablo 1. Öğrencilerin Sosyodemografik Özelliklerine Göre Dağılımı
Tanıtıcı Özellikler
Deney Grubu Kontrol Grubu
Sayı % Sayı %
Yaş (Ortalama±SD) 18.83± 0.65 19.15±1.62
Cinsiyet Kız Erkek
36 6
85.7 14.3
31 9
77.5 22.5
Mezun Olunan Okul
Düz Lise Anadolu Lisesi Diğer*
3 32 7
7.1 76.2 16.7
5 29 6
12.5 72.5 15
Yaşadığı Yer Büyükşehir Şehir İlçe Köy
21 9 9 3
50 21.4 21.4 7.1
14 7 16 3
35 17.5 40 7.5
TOPLAM 42 100 40 100
*Anadolu Öğretmen Lisesi, Fen Lisesi
Deney grubundaki öğrencilerin 36 (85.7%)’sını kız, 6 (14.3%)’sını erkek öğrenciler, kontrol grubundaki öğrencilerin 31 (77.5%)’ini kız, 9 (22.5%)’unu ise erkek öğrenciler, oluşturmuştur. Çalışmaya katılan öğrencilerin yaş ortalamalarının 18.98±1.23 yaş olduğu saptanmıştır. Deney grubundaki öğrencilerin yaş ortalamalarının 18.83± 0.65 yaş, kontrol grubundaki öğrencilerin yaş ortalamalarının ise 19.15±1.62 yaş olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin dönem not ortalamalarının 4 üzerinden 2.46±0.50 puan olduğu belirlenmiştir. Deney grubundaki öğrencilerin dönem not ortalamaları 2.56±0.52 puan, kontrol grubundaki öğrencilerin dönem not ortalamaları 2.42±0.28 puandır.
22 Öğrencilerin Başarı Durumlarının İncelenmesi
Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Beceri Toplam Puan Ortalamalarının Dağılımı
Öğrencilerin “Nazotrakeal Aspirasyon Uygulama”, “Arteriyel Kan Basıncı Ölçümü”, “Nabız ve Solunum Sayma” ve “İntramüsküler Enjeksiyon Uygulama”
becerilerine yönelik olarak aldıkları beceri toplam puan ortalamaları 72.50±15.38 puandır. Kontrol grubundaki öğrencilerin beceri toplam puan ortalamaları 63.58±16.04 puan olarak saptanırken, deney grubundaki öğrencilerin beceri toplam puan ortalamaları 81.00±8.44 puan olarak saptanmıştır. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin beceri toplam puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmıştır (p=0.00).
Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Beceri Toplam Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması
Deney Ortalama±SD
Kontrol
Ortalama±SD p değeri
Beceri Toplam Puan 81.00±8.44 63.58±16.04 p= 0.00
Nazotrakeal Aspirasyon Uygulama
78.69±15.59 63.90±19.27 p= 0.00 Arteriyel Kan Basıncı Ölçme 78.61±17.53 57.92±28.03 p= 0.00 Nabız ve Solunum Sayma 85.64±8.27 69.52±17.10 p= 0.00 İntramüsküler Enjeksiyon
Uygulama
81.07±12.89 63.00±19.07 p= 0.00
Öğrencilerin “Nazotrakeal Aspirasyon Uygulama”(NAU) becerisine yönelik aldıkları beceri toplam puan ortalaması 71.47±18.90 olarak bulunmuştur. Kontrol grubundaki öğrencilerin NAU beceri toplam puan ortalaması 63.90±19.27puan olarak saptanırken, deney grubundaki öğrencilerin NAU beceri toplam puan ortalaması 78.69±15.59 olarak bulunmuştur.
Öğrencilerin “Kan Basıncı Ölçme” (KBÖ) becerisine yönelik aldıkları beceri toplam puan ortalaması 68.52±25.24 olarak saptanmıştır. Kontrol grubundaki öğrencilerin KBÖ beceri toplam puan ortalaması 57.92±28.03 puan olarak saptanırken, deney grubundaki öğrencilerin KBÖ beceri toplam puan ortalaması 78.61±17.53 olarak saptanmıştır.
23 Öğrencilerin “Nabız ve Solunum Sayma” (NSS) becerisine yönelik aldıkları beceri toplam puan ortalaması 77.78±15.52 olarak bulunmuştur. Kontrol grubundaki öğrencilerin NSS beceri toplam puan ortalaması 69.52±17.10puan olarak saptanırken, deney grubundaki öğrencilerin NSS beceri toplam puan ortalaması 85.64±8.27 olarak bulunmuştur.
Öğrencilerin “İntramüsküler Enjeksiyon Uygulama” (İMU) becerisine yönelik aldıkları beceri toplam puan ortalaması 72.25±18.49 olarak saptanmıştır. Kontrol grubundaki öğrencilerin İMU beceri toplam puan ortalaması 63.00±19.07 puan olarak saptanırken, deney grubundaki öğrencilerin İMU beceri toplam puan ortalaması 81.07±12.89 olarak saptanmıştır.
Deney ve kontrol grubundaki öğrenciler ile öğrencilerin “Nazotrakeal Aspirasyon Uygulama”, “Arteriyel Kan Basıncı Ölçümü”, “Nabız ve Solunum Sayma” ve “İntramüsküler Enjeksiyon Uygulama” becerilerine ilişkin aldıkları beceri toplam puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmaktadır (p=0.00; p=0.00; p=0.00; p=0.00).
Araştırma bulgularına göre, öğrencilerin cinsiyetlerine göre aldıkları beceri performansları incelendiğinde, kız öğrencilerin “Nazotrakeal Aspirasyon Uygulama”,
“Arteriyel Kan Basıncı Ölçümü”, “Nabız ve Solunum Sayma” ve “İntramüsküler Enjeksiyon Uygulama” becerilerine yönelik olarak aldıkları beceri toplam puan ortalamaları 73.89±15.26 puan, erkek öğrencilerin aldıkları beceri toplam puan ortalaması 66.33±14.89 puan olarak bulunmuştur. Öğrencilerin cinsiyetleri ile
“Nazotrakeal Aspirasyon Uygulama”, “Arteriyel Kan Basıncı Ölçümü”, “Nabız ve Solunum Sayma” ve “İntramüsküler Enjeksiyon Uygulama” becerilerine yönelik olarak aldıkları beceri toplam puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (p=0.086). Araştırma bulgularına göre, öğrencilerin yaşları ve dönem not ortalamaları ile beceri toplam puan ortalamaları arasında anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır (r=0.137, p=0.221; r=-0.056, p=0.622). Ancak öğrencilerin simülasyon eğitimi alma durumları ile beceri toplam puan ortalamaları arasında anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (p=0.00; r=0.569).
24 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Beceri Adımlarını
Gerçekleştirme Durumları
Grafik 1.’de deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin nazotrakeal aspirasyon uygulaması ile ilgili doğru gerçekleştirdikleri uygulama basamakları verilmiştir. Hem deney hem de kontrol grubunda yer alan öğrencilerin tamamı (%100)
“el yıkama” basamağını doğru bir şekilde gerçekleştirmişlerdir. “Araç ve gereci tam ve doğru hazırlama” basamağını deney grubundaki öğrencilerin tamamı gerçekleştirirken (%100), kontrol grubundaki öğrencilerin %77.5’i tam ve doğru bir şekilde gerçekleştirmiştir.
Grafik 1. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin “Nazotrakeal Aspirasyon” Uygulaması ile İlgili Doğru Gerçekleştirdikleri Uygulama Basamakları
“Hastanın kimliğini doğrulama” basamağını doğru gerçekleştiren deney grubu öğrencilerinin oranı (%72.9), kontrol grubunda yer alan öğrencilerden (%50) daha fazladır. “Hastaya işlemi açıklama” basamağını deney grubundaki öğrencilerin
%65.12’si, kontrol grubundaki öğrencilerin %50’si doğru olarak gerçekleştirmiştir.
“Hastaya işleme uygun pozisyon verme” basamağını deney grubunda yer alan öğrencilerin %86.5’i, kontrol grubunda yer alan öğrencilerin %75’i doğru olarak gerçekleştirmiştir. “Hastanın çenesinin altına veya göğsünün üzerine koruyucu örtü serme” basamağını doğru gerçekleştiren deney grubu öğrencilerinin oranı %87.37
100 2030 4050 6070 8090 100
NAZOTRAKEAL ASPİRASYON
DENEY KONTROL
25 iken, kontrol grubu öğrencilerinde bu oran %77.5’dir. “Hasta için uygun aspirasyon basıncını ayarlama” basamağını doğru gerçekleştiren deney grubu öğrencilerinin oranı (%60.47), kontrol grubunda yer alan öğrencilerden (%20) daha fazladır.
“Aspirasyon kataterini sterilitesini bozmadan hazırlama” basamağını deney grubunda yer alan öğrencilerin %81.4’ü doğru gerçekleştirirken, kontrol grubunda bu oran %27.5’dir. “Steril eldiveni doğru bir şekilde giyme” basamağını deney grubunda yer alan öğrencilerin %86.5’si doğru gerçekleştirken, kontrol grubunda yer alan öğrencilerin %50.2’si doğru gerçekleştirmiştir. “Steriliteyi koruyarak kateter ile aspiratörün bağlantı tüpünü birleştirme” basamağını deney grubunda yer alan öğrencilerin %76.4’ü, kontrol grubundaki öğrencilerin %62.5’i doğru gerçekleştirmiştir. “Aspirasyon kateterinin ilerletileceği mesafeyi doğru ölçme”
basamağını deney grubunda yer alan öğrencilerin %51.16’sı, kontrol grubundaki öğrencilerin %47.5’i doğru olarak gerçekleştirmiştir. “Aspiratörün kontrolünü sağlayarak çalıştırma” basamağını deney grubunda yer alan öğrencilerin %86.5’i, kontrol grubundaki öğrencilerin %60’ı doğru olarak gerçekleştirmiştir.
“Aspirasyon kateterini kayganlaştırma” basamağını deney grubunda yer alan öğrencilerin %25.5’i doğru gerçekleştirirken, kontrol grubunda bu oran %25’dir.
“Aspirasyon kateterini burun içinden trakeaya ilerletme” basamağını doğru gerçekleştiren deney grubu öğrencileri (%95.3), kontrol grubu öğrencilerinden (%85) daha fazladır. “En fazla 10 sn aralıklı aspirasyon uygulama” basamağını doğru gerçekleştiren deney grubu öğrencileri %86.5 iken, kontrol grubunda yer alan öğrencilerin %75.3’dür. “Aspirasyon işlemini tamamlama” basamağını deney grubundaki öğrencilerin %83.72’si, kontrol grubundaki öğrencilerin %75.6’sı doğru olarak gerçekleştirmiştir. “Malzemeleri kaldırma ve hastaya uygun pozisyon verme”
basamağını deney grubunda yer alan öğrencilerin %86.5’i, kontrol grubundaki öğrencilerin %55’i doğru olarak gerçekleştirmiştir. Uygulamanın bitiminin ardından hem deney hem de kontrol grubunda yer alan öğrencilerin tamamı (%100) “Yapılan işlemi kaydetme” basamağını doğru bir şekilde gerçekleştirmişlerdir.
Grafik 2. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin “Arteriyel Kan Basıncı Ölçme” Uygulaması ile İlgili Doğru Gerçekleştirdikleri Uygulama Basamakları
26 Grafik 2.’de deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin arteriyel kan basıncı ölçme ile ilgili doğru gerçekleştirdikleri uygulama basamakları verilmiştir.
Hem deney hem de kontrol grubunda yer alan öğrencilerin tamamı (%100) “el yıkama” basamağını doğru bir şekilde gerçekleştirmişlerdir. “Araç ve gereci tam ve doğru hazırlama” basamağını deney grubundaki öğrencilerin tamamı gerçekleştirirken (%100), kontrol grubundaki öğrencilerin %88.3’ü tam ve doğru bir şekilde gerçekleştirmiştir. “Hastanın kimliğini doğrulama” basamağını doğru gerçekleştiren deney grubu öğrencilerinin oranı (%62.8), kontrol grubunda yer alan öğrencilerden (%23.3) daha fazladır. “Hastaya işlemi açıklama” basamağını deney grubundaki öğrencilerin %55.81’i, kontrol grubundaki öğrencilerin %27.9’u doğru olarak gerçekleştirmiştir. “Hastaya işleme uygun pozisyon verme” basamağını deney grubunda yer alan öğrencilerin %90.7’si, kontrol grubunda yer alan öğrencilerin
%65.12’si doğru olarak gerçekleştirmiştir. “Nonsteril eldiven giyme” basamağını deney grubu öğrencilerinin %53.5’i, kontrol grubu öğrencilerinin %58.1’i doğru olarak gerçekleştirmiştir. “Brakiyal arterin palpe edilmesi” basamağını doğru gerçekleştiren deney grubu öğrencilerinin oranı %95.3 iken, kontrol grubunda bu oran
%72.1’dir. “Manometrede ibrenin sıfır değerinde olup olmadığının kontrol etme”
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
KAN BASINCI
DENEY KONTROL
