Karakter ve Değerler Eğitimi:
Karakter
KARAKTER Mİ KİŞİLİK Mİ?
GİRİŞ
Ortaçağ Avrupa’sında suç işleyen kişiler günahkar olarak tanımlanıyor, ya aforoz ya da idam ediliyorlardı.
Günahkâr olmaları onların ahlaki zayıflığı ile açıklanıyor; yağmacılık, adam öldürme, isyan çıkarma gibi işledikleri bütün suçlar ahlak bozukluğuna yükleniyordu.
Yani bu insanların yaptığı olumsuz davranışlar, kişinin duyguları, mizacı ve alışkanlıkları gibi içsel nedenlere yükleniyordu.
Bu içsel özelliklerin kişiye özgü, tutarlı, kalıcı ve bir kişiyi diğer kişilerden ayırt eden özellikler olduğu varsayılıyor ve buna da karakter deniliyordu.
Böylece karakter kavramı, insanları tanımak veya nerede nasıl
davranacaklarını tahmin etmek için kullanılan bir yapı haline gelmişti.
Eski Yunan düşünürlerinden beri devam eden bir gelenekle de insan
karakterinin doğası, karakterin oluşması veya gelişmesi, iyi veya kötü karakter gibi konular tartışma ve inceleme konuları arasında yer almaktaydı.
19. Yüzyılın sonlarında bazı yazar ve düşünürler, sık sık isyan eden işçilerin bu davranışının nedeninin o kişilerin karakterleri öyle olduğu için değil, bu
insanların içinde yaşadıkları çevresel koşulların ve olumsuz çalışma koşullarının olabileceğini öne sürdüler.
Soğuk, nemli, pis kokan bir çevrede çok düşük bir ücret karşılığında günde 16 saat çalışan insanlar, aslında ahlaken veya karakter olarak kötü oldukları için saldırgan davranıyor veya isyan ediyor değillerdi.
Bu insanların etrafı yakıp yıkarak zarar vermeleri, saldırgan davranmaları veya isyan çıkarmaları, aslında bu olumsuz çevre koşullarının bir sonucuydu.
Böylece daha önce ahlak zaafına veya kötü karaktere yüklenen davranışlar, o dönemde popüler olmaya başlayan ve davranışların nedenini çevresel
uyaranlarda arayan davranışçı yaklaşımın görüşlerinin yaygın olarak kabul görmesine yol açtı.
Olumsuz davranışların kişinin karakterinden mi yoksa çevre koşullarından mı kaynaklandığı tartışması nedeniyle, karakter kavramı oldukça yıpranmıştı.
Tam da bu dönemde ilk kez kişilik kavramı karakter kavramının yerine kullanılmaya başlandı.
Böylece 20. Yüzyılın ilk yarısında karakter kavramı yerini kişilik kavramına bırakarak geri plana itildi.
Ancak, 20.Yüzyılın sonlarında yeniden şiddet ve vandalizm olayları artmaya, uyuşturucu madde kullanımı yaygınlaşmaya, aileler parçalanmaya, ergen hamilelikleri artmaya, … başladı ve bu sorunlar toplumları tehdit eder hale geldi.
Bazı din adamları, politikacılar ve eğitimciler, bütün bu olumsuzlukların
nedenini karakter ve ahlak eğitiminin yetersiz olması ile açıkladılar ve yüksek karakterli, erdemli, sosyal değerlere sahip bireyler yetiştirilmesinin önemini vurguladılar.
Bütün bu tartışmaların sonunda, 20. Yüzyılın sonu veya 21. Yüzyılın başında Karakter ve Değer Eğitimi, öncelikle ABD’de olmak üzere dünyanın birçok ülkesinde yeniden gündeme geldi.
Türkiye’de dahil, günümüzde bir çok ülkede çocuklar ve gençler için okullar karakter eğitimi programları geliştirmekte ve karakter ve değer eğitimini önemsediğini kamuoyuna kanıtlamaya çalışmaktadır.
Doğal olarak bu da bir dizi bilimsel araştırmayı tetiklemekte, karakter ve değer eğitimiyle ilgili yeni kuramlar, modeller, yöntemler geliştirilmektedir
Karakter
“Karakter” sözcüğü, İngilizce «Character» sözcüğünden Türkçeye geçmiştir.
Character sözcüğünün kökeni eski Yunanca “Charassein” sözcüğüdür.
Charassein, değerli bir taşı ya da metal bir yüzeyi oymak anlamına gelmektedir.
Bir kavram olarak «karakter», «bir bireyi ya da ırkı diğerinden ayıran ahlaki ve zihinsel niteliklerin toplamı; kişisel nitelikler ve aklın özel yapısı» şeklinde
tanımlanmaktadır.
Karakter, Erdem, Değer
İnsanı «iyi» yapan nedir?
Benim için «iyi» olan nedir?
Karakter ve Değer Eğitiminde Tartışma Konuları (1)
Karakter ve değer eğitimi ile ilgili tartışmalar, benimsenen değer anlayışı ve dünya görüşünden kaynaklanmaktadır. Örneğin;
Bireylerin kötü davranışlarının (hırsızlık, gasp, vb.) nedenleri o kişilerin “kötü karakterleri” veya sahip oldukları “kötü değerler” midir?
Ahlaki olmayan davranışların kaynağı bireyin kendisi midir yoksa bireyin içinde bulunduğu sosyal ve kültürel çevre midir? (Temel yükleme hatasına dikkat!)
Karakter ve değer eğitimi programlarında çocuklara ve gençlere kazandırılmak istenen (hedeflenen) değerler, özellikle çok kültürlü
toplumlarda, egemen kültürün değerleri lehine işleyerek azınlık kültürünün değerlerinin asimilasyonuna yol açar mı?
Karakter ve Değer Eğitiminde Tartışma Konuları (2)
Okullarda karakter ve değer eğitimi adı altında yapılan etkinlikler, bir süre sonra çocuklara söyleneni yapmaları veya daha fazla çalışmaları gerektiği gibi bir dizi öğüt vermeye dönüşür mü?
Okulda çocuklara kazandırılmak istenen değerlerle ailenin değerleri
çeliştiğinde, özellikle ailenin benimsemediği değerlerin okulda çocuklara öğretilmesi durumunda, her ailenin kendi değerlerini çocuğuna aktarma imtiyazı ihlal edilmiş olmaz mı? Bu durumda çocuk aile ve okul arasında kalmaz mı?
Karakter ve değer eğitimi, bu programı uygulayabilecek nitelikli öğretmenler gerektirir. Okullarımızda karakter ve değer eğitimi verebilme yeterliğine
sahip, nitelikli öğretmenler var mı?
Karakter inşasında üç farklı yaklaşım
Klasik dönem olarak adlandırılan aydınlanma öncesi dönemde bireylerin dünya tasavvurlarını belirleyen temel öge dindir.
Bireylerin karakterlerini belirlemede, davranış kriterlerini oluşturmada da din önemli bir yere sahiptir. Hayatı anlamlandırmada ve bireylerin dünyaya anlam verme çabasında metafizik ögeler ön plandadır.
Bireylerin davranışlarını belirleyen ve ahlak kriterlerinin kökenini oluşturan prensipler “Tanrı”nın buyruklarıdır.
Yaşamın amacı, Tanrının belirlemiş olduğu ideal insan tipine uygun bir yaşantı sürmektir.
Aydınlanma dönemi ile birlikte dinin etki alanı sınırlandırılmış; coğrafi keşifler yapılmış, Dünyanın evrenin merkezi olmadığı ve güneşin etrafında döndüğü anlaşılmış, yer çekimi kanunu bulunmuş, doğru bilgiye gözlem ve deneyle (bilimsel yöntem) erişilebileceği görüşü benimsenmiş, insan hakları ile devlet ve toplum arasındaki ilişkilerin nasıl olması gerektiği sorgulanmaya
başlanmıştır.
Bu gelişmeler eğitim anlayışına da yansımış, dini kurumların yanında seküler/laik eğitim kurumları da faaliyetlerde bulunmaya başlamıştır.
Bu da karakter eğitiminde artık dinin tek referans kaynağı olmaktan çıkması anlamına gelmektedir.
İnsanlar önceki dönemlere ait ahlaki kriterleri sorgular hale gelmiş, referans alınan bazı ahlaki kriterler gittikçe değersizleşmeye ve önemini kaybetmeye başlamıştır.
Bu değişimin nedenleri arasında, doğada her şey değişiyorsa ahlak
kriterlerinin de değişiyor olması ya da değişmesi gerekir gibi farklı görüşler , doğada görecelilik söz konusu ise ahlak kriterlerinin de ortak değil,
toplumdan topluma veya kültürlere ve hatta bireylere göre farklı olması
şaşırtıcı değildir gibi görecelilik kuramının ortaya atılmış olması da önemli rol oynamıştır.
İnsanın kendi kararlarını verme konusunda özgür olduğu görüşü
yaygınlaşması, bu da bireylerin kendi değerlerini oluşturma çabasına yol açmış, sonuçta ahlaki değerler gittikçe çok daha fazla önemli hale gelmiştir.
Okullarda uygulanmak üzere gündeme gelen karakter eğitimi programları tam da böyle bir ortamda ve Batı toplumlarının yaşadıkları problemlere çözüm önerisi olarak da ortaya çıkmıştır (Pamuk, 2007).
Karakter ve değer eğitimi temelde ailelerin sorumluluğu altındadır. Ancak bu konuda okullar, dini kurumlar, çocuklara ve gençlere hizmet veren diğer
kurumlar (örneğin gençlik merkezleri, yerel yönetimler, vb.) işbirliği yapmak zorundadırlar. Neden?
Tartışma Soruları
Kişisel ve toplumsal yaşamımızı düzenleyen kurallar nelerdir?
Bu kurallar ne kadar evrensel veya kültüre (hatta bireylere) özgüdür?
Bu kurallar mutlak mıdır yoksa göreceli midir? Göreceli ise hangi kuralları, değerleri, gençlere öğretmeliyiz?
Doğruyu, iyiyi, güzeli, kabul edilebilir veya kabul edilemez olanı belirlemek için başvurulan ölçütlerin kaynağı nedir? Metafizik güçler mi yoksa insan mı?
İnsanın, davranışlarını denetleyen bir otoritenin varlığına ihtiyacı var mıdır?
Bu otorite kim? Tanrı mı yoksa diğer insanlar mı?
Karakter Güçleri
Karakter güçleri, erdemli oluşu tanımlayan psikolojik süreçlerdir. Erdemli oluş 6 boyuttan oluşmakta, erdem boyutları da 24 karakter gücünden oluşmaktadır.
(Peterson ve Seligman, 2004).
Bilgelik (wisdom) erdemi; yaratıcılık, (creativity), merak (curiosity), öğrenmeye açık oluş, açık fikirlilik (openmindedness) ve çok yönlü bakış açısı (perspective) karakter güçlerinden;
Cesaret (courage) erdemi; dürüstlük (integrity), cesur olma (bravery), sebatkârlık (persistence), zindelik, yaşam coşkusu (vitality, zest) karakter güçlerinden,
İnsaniyet (humanity) erdemi, nezaket (kindness), sevgi (love; sevme ve sevilme) sosyal zekâ (social intelligence) karakter güçlerinden;
Adalet (justice) erdemi; hakkaniyet (fairness), liderlik (leadership) ve grup sadakati (citizenship) karakter güçlerinden,
Ölçülülük (temperance) erdemi; affedicilik (forgiveness), alçakgönüllülük, (humility), tedbirlilik (prudence) ve özdenetim (self‐regulation) karakter güçlerinden,
Aşkınlık (transcendence) erdemi güzelliğin ve mükemmelliğin takdiri (appreciation of beauty and excellence), minnettarlık (gratitude), umut (hope), mizah (humor) ve maneviyat karakter güçlerinden oluşmaktadır
Karakter ve Değerler Eğitimi:
Mizaç
Mizaç
Çok fazla sinirlenir misiniz?
Sizi kızdırmak ya da güldürmek çok fazla zaman alır mı?
Doğumda bile bebeklerin farklı duygusal stilleri olduğu görülmektedir. Bir bebek çoğu zaman neşeli ve mutlu, diğer bir bebeğin çok sık ağladığım
görülmektedir. Bu eğilimler, davranış stilleri, duygular ve karakteristik yön ile tepki vermedeki bireysel farklılıkları kapsayan mizacı yansıtmaktadır.
Duygu ile ilişkisi bakımından, mizaç duygunun ne kadar hızlı gösterildiği, ne kadar güçlü olduğu, ne kadar sürdüğü ve sönmesinin ne kadar zaman
aldığındaki bireysel farklılıkları yansıtmaktadır.
Mizaç: Tanımı
Mizaç, biyolojik veya genetik bir temeli olduğu varsayılan, farklı durumlarda bireyin duygusal, dikkat ve motor tepkilerini belirleyen ve daha sonraki sosyal etkileşimlerde ve sosyal işlevsellikte rol oynayan bireysel özellikleri (individual characteristics) ifade eder
Mizacı Tanımlamak ve Sınıflandırmak
Kendinizin ya da bir arkadaşınızın mizacını nasıl tanımlarsınız?
Araştırmacılar bireylerin mizacını farklı yollarda tanımlamış ve sınıflandırmışlardır.
1. Chess ve Thomas’ın Sınıflandırması: Psikiyatrist Alexander Chess ve Stelle Thomas (1977; 1991), mizacın üç temel türünü tanımlamışlardır:
Kolay çocuk, genellikle pozitif duygu durumundadır, bebeklikte hızlıca düzenli alışkanlıklarını oluşturur ve yeni deneyimlere kolayca uyum sağlar.
Zor çocuk, olumsuzca tepki verir ve sıklıkla ağlar, düzensiz günlük alışkanlıklarla ilgilenir ve değişimi kabul etmesi yavaştır.
Yavaş hareket eden çocuk, düşük faaliyet düzeyine sahiptir, kısmen olumsuz ve düşük yoğunlukta duygu durum sergiler
2. Mizacı sınıflandırmanın bir diğer yönü, utangaç, bastırılmış, ürkek çocuk ile sosyal, dışa dönük, cesur çocuk arasındaki farklılıklara odaklanır.
Yabancılardan (akranlar ya da yetişkinler) utanmayı, tanıdık olmayanlara karşı gösterilen engellenme olarak tanımlanan genel mizaç kategorisinin bir özelliği olarak ele alır.
Engellenmiş çocuk 7 ile 9 ay civarından başlayarak tanıdık olmayan pek çok duruma karşı öncelikle kaçınma, sıkıntı ya da bastırılmış heyecan şeklinde tepkiler verir
Engellenme bebeklikten ilk çocukluk dönemine kadar önemli düzeyde değişmezlik gösterdiğini bulunmuştur.
Bir çalışma, yürümeye yeni başlayan çocukları aşırı derecede inhibe olmuş, aşırı derecede inhibe olmamış ve orta derecedeki grup olarak sınıflamıştır.
Takip eden 4 ve 7 yaş döneminde değerlendirmeler yapılmıştır.
Önemli sayıdaki inhibe olmuş çocuğun 7 yaşında orta derecedeki gruba
geçmesine karşın, inhibisyon ve inhibisyon eksikliğinin sürekliliği gösterilmiştir
Rothbard ve Bates’in Sınıflandırması
3. Mary Rothbart ve John Bates, mizaç yapısını karakterize etmek için
buldukları özellikleri en iyi temsil eden üç kapsamlı boyut ileri sürmüşlerdir.
Dışadönüklük/Coşku, Olumsuz duygusallık ve çaba harcayarak kontrol (öz düzenleme):
Dışadönüklük, “olumlu” beklenti, dürtüsellik, aktivite düzeyi ve duyum
arayışını” içerir (Rothbard, 2004, s. 495). Kagan’ın engellenmemiş çocukları bu kategoriye uymaktadır.
Olumsuz duygusallık, “korku, engellenme, üzüntü ve rahatsızlığı” içerir. Bu çocuklar kolayca sıkıntı yaşarlar; endişelenebilir ve sıklıkla ağlayabilirler.
Kagan’ın engellenmiş çocukları bu kategoriye uymaktadır.
Çaba harcayarak kontrol (öz‐düzenleme), “dikkatte odaklanma ve kayma, engeli oluşturan kontrol, algısal duyarlılık ve düşük şiddetli memnuniyeti”
içerir (Rothbard, 2004, s. 495). Çaba harcayarak kontrolü yüksek olan
bebekler, aşırı uyarılmışlıktan kendilerini uzak tutma becerisi gösterirler ve kendilerini sakinleştirme adına stratejileri vardır. Aksine, çaba harcayarak kontrolü düşük olan çocuklar uyarılmışlıklarını kontrol etme becerisinden çoğunlukla yoksundur; kolayca ajite olurlar ve aşırı derecede duygusaldırlar.
Rothbard’a (2004, s. 497) göre “mizaçla ilgili ilk teorik temeller, olumlu ve olumsuz duygularımız ya da uyarılmışlık düzeyi gibi eğilimlerimiz tarafından yönlendirilen eylemlerimizle birlikte yaptığımız davranışlarımıza vurgu yapar”.
Ancak çaba harcayarak kontrol konusunda yapılan son vurgu, bireylerin stresli durumlara karşı daha bilişsel ve daha esnek bir yaklaşım gösterebileceğini savunur
Chess ve Thomas’ın ve Rothbart ve Bates’in yaptığı mizaç sınıflamalarındaki önemli bir nokta, çocukların “zor” ya da “olumsuz duygulanım” gibi sadece tek bir mizaç boyutu altında toplanmaması gerektiğidir.
Çocukların mizacını sınıflama eğilimindeki en önemli strateji, mizacın çok boyuttan oluştuğunu düşünmektir (Bartes, 2008).
Örneğin bir çocuk dışadönük olabilir, düşük düzeyde duygusal olumsuzluk gösterebilir ve iyi bir öz‐düzenlemeye sahip olabilir.
Bir başka çocuk içedönük olabilir, düşük düzeyde duygusal olumsuzluk gösterebilir ve düşük düzeyde özdüzenlemeye sahip olabilir
Çaba harcayarak kontrol gibi mizaç yeteneklerinin gelişimi, bireysel
farklılıkların ortaya çıkmasını sağlar (Bates, 2008). Örneğin beynin ön frontal lobunun olgunlaşması herhangi bir çocuğun çaba harcayarak kontrolü
geliştirmeye olan dikkatini ve bu kontrolü kazanımını ortaya çıkarmak
zorunda olmasına rağmen, bazı çocuklar çaba harcayarak kontrol gösterirken bazıları göstermez. Mizacın ne olduğunun temelini oluşturan da çocuklardaki bu bireysel farklılıklardır (Bates, 2008).
Biyolojik Temeller ve Deneyim
Bir çocuk belli bir mizacı nasıl kazanır?
Kagan (2002, 2008, 2010), çocukların belli bir mizaç tarzı kazanmalarını etkileyen bir fizyolojiyi miras olarak aldıklarını savunur.
Ancak deneyim yoluyla mizaçlarını bir dereceye kadar değiştirmeyi öğrenebilirler.
Örneğin çocuklar korkulu ve engellenmiş olmalarını etkileyen bir fizyolojiyi miras almış olabilir, ama korkularını ve engellenmişliği azaltmayı bir dereceye kadar öğrenebilir.
Biyolojik etkiler: Fizyolojik özellikler farklı mizaçlarla ilişkilidir (Nigg ve diğerleri, 2010; Rothbart ve Bates, 2006; Schmidt ve Jetfa, 2009).
Özellikle, engellenmiş mizaç, yüksek ve sabit kalp atışını, yüksek düzeyde kortizol hormonunu ve beynin sağ frontal lobundaki yüksek aktiviteyi içeren eşsiz (unique) fizyolojik örüntü ilr ilişkilidir (Kagan 2008, 2010).
Bu örüntü, beynin yapısından biri olan ve korku ve engellenme üzerinde önemli rolü bulunan amigdalanın uyarılabilirliği ile bağlantılı olabilir.
Mizacın biyolojik temelleri üzerinde kalıtımın rolü nedir? İkizlerle ve evlat edinilenlerle yapılan çalışmalar, bir grup insan içerisinde, mizaç bakımından oluşan farklılıklar üzerinde kalıtımın belirleyici bir etkisinin olduğunu ortaya koymuştur (Bush ve Goldsmith, 2007; Goldsmith, 2011).
Çağdaş bakış açısına göre mizaç, biyolojik temellidir ama davranışın gelişen bir yönüdür. Çocuğun kişiliğini tanımlayan kendilik algıları ve davranışsal tercihler ağı içinde biraraya gelmiş deneyimleri ile gelişir (Thompson ve Goodin, 2007).
Cinsiyet, Kültür ve Mizaç: Cinsiyet, mizacın yapısını etkileyen bağlamı şekillendiren önemli bir faktör olabilir (Blakemore, Berenbaum ve Liben, 2009).
Anne babalar, bebeğin erkek ya da kız olup olmadığına bağlı olarak bebeğin mizacına farklı tepkiler verebilir.
Örneğin bir çalışmada, anneler huzursuzluktan dolayı ağlayan erkek
çocuklarına kıyasla, aynı nedenden dolayı ağlayan kızlara karşı daha duyarlı olmuştur (Crockenberg, 1986).
Bebeğin mizacına gösterilen tepki kısmen kültüre bağlı olarak da değişebilir (Gartstein ve ark, 2009; Kagan, 2010).
Örneğin Çin’de görülen davranışsal engellenme, kuzey Amerika’ya oranla daha yüksek değerdedir ve araştırmacılar Çinli çocukların Kanadalı
bebeklerden daha fazla engellenmiş olduklarını bulmuşlardır (Chen ve diğerleri,1998).
Mizaçtaki kültürel farklılıklar anne babaların tavırları ve davranışları ile bağlantılı bulunmuştur.
Engellenmiş iki yaşındaki Kanadalı bebeklerin anneleri, bebeklerinin
engellenmiş mizaçlarına karşı daha az kabul edici olmuş; Çinli anneler ise daha çok kabul edici olmuştur.
Özetle; bebeğin çevresindeki pek çok durum, mizaç özelliklerinin direncini artırabilir veya azaltabilir (Bates ve Pettit, 2007). Bu ilişki hakkında
düşünmenin bir yolu, uyum iyiliği kavramını uygulamaktır
Uyum İyiliği ve Anababalık
Uyum iyiliği, çocuğun mizacı ile çocuğun başa çıkması gereken çevresel talepler arasındaki uyum anlamına gelir (Thompson, Meyer ve Jochem, 2008).
Yürümeye yeni başlayan iki çocuk düşünelim: Jason uzun bir zaman periyodu boyunca oturan, aktif bir çocuktur.
Jack ise düzenli bir şekilde aniden yeni durumlara itilen, yavaş harekete geçen bir çocuktur.
Her ikisi de kendi mizaçları ve çevresel talepler arasındaki uyum eksikliğiyle yüzyüze gelir. Uyum eksikliği, uyum problemlerini yaratabilir (Rothbart ve Bates, 2006).
En azından modern Batı toplumlarında bazı mizaç özellikleri diğer toplumlardan daha fazla anne babalık mücadelesi ortaya koyar.
Çocuklar sıkıntıya olan eğilimlerini sık ağlama ve huzursuzlukla birlikte sergilediği zaman, anne babaları çocuklarının sıkıntısını reddeden ya da çocuğun “uslu durması” için onu zorlamaya çalışan bir tepki verebilir.
Buna rağmen bir araştırmada, sıkıntıya eğilimli bebeklerin annelerine yapılan ekstra desteğin ve eğitimin anne bebek etkileşiminin kalitesini geliştirdiği
görülmüştür (van den Boom, 1989).
Bu eğitim annelerin çocuğa dair taleplerini değiştirmeye yardımcı olmuş, çocuk ve çevre arasındaki uyumu geliştirmiştir.
Kaynaklar
Santrock, J. W. (2011).Yaşam boyu gelişim (Çev. Ed. G. Yüksel), Nobel yayınları
Prof. Dr. Selahiddin Öğülmüş Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
