• Sonuç bulunamadı

: Okul öncesi eğitimde alternatif bir eğitim modeli: Montessori eğitimi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share ": Okul öncesi eğitimde alternatif bir eğitim modeli: Montessori eğitimi"

Copied!
181
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

EK-11 Sonuç Raporu Formatı

ANKARA ÜNİVERSİTESİ BİLİMSEL ARAŞTIRMA PROJELERİ

KOORDİNASYON BİRİMİ KOORDİNATÖRLÜĞÜNE

Proje Türü : Yönlendirilmiş Projesi Proje No : 12Y3430001

Proje Yöneticisi : Prof. Dr. Neriman ARAL

Proje Konusu : Okul öncesi eğitimde alternatif bir eğitim modeli: Montessori eğitimi

Yukarıda bilgileri yazılı olan projemin sonuç raporunun e-kütüphanede yayınlanmasını;

İSTİYORUM

İSTEMİYORUM GEREKÇESİ:

…/…/20..

Proje Yöneticisi Prof. Dr. Neriman ARAL

İmza

(2)

EK-11 Sonuç Raporu Formatı

(3)

EK-11 Sonuç Raporu Formatı

ANKARA ÜNİVERSİTESİ

BİLİMSEL ARAŞTIRMA PROJESİ SONUÇ RAPORU

Proje Başlığı

Okul Öncesi Eğitimde Alternatif Bir Eğitim Modeli: Montessori Eğitimi Proje Yürütücüsü

Prof. Dr. Neriman ARAL Yardımcı Araştırmacılar Doç. Dr. Müdriye YILDIZ BIÇAKÇI Arş. Gör. Aybüke YURTERİ TİRYAKİ Arş. Gör. Saliha ÇETİN SULTANOĞLU

Sultan ŞAHİN Proje Numarası

12Y3430001 Başlama Tarihi

01 Ocak 2012 Bitiş Tarihi 01 Ocak 2015

Rapor Tarihi 27 Mart 2015

Ankara Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Ankara - " 2015 "

(4)

EK-11 Sonuç Raporu Formatı

İÇİNDEKİLER

Özet ………1

Abstract ………3

1. AMAÇ VE KAPSAM ……….5

1.1 Okul Öncesi Eğitimin Önemi ……….5

1.2 Montessori Yaklaşımı ………6

1.2.1 Montessori Yaklaşımının Felsefesi ………..7

1.2.2 Montessori Yaklaşımında Eğitim Ortamı ve Materyaller ………..10

1.2.3 Montessori Yaklaşımında Öğretmenin Rolü ………..14

2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ………..17

3. MATERYAL VE YÖNTEM ………24

3.1 Araştırmanın Deseni ……….24

3.2 Çalışma Grubu ………24

3.3 Veri Toplama Araçları ……….26

3.4 Montessori Eğitimi ……….51

3.4.1 Montessori Eğitim Ortamının Oluşturulması ……….51

3.4.2 Gelişimsel Değerlendirme Laboratuvarının Hazırlanması ……….56

3.4.3 Montessori Uygulayıcıların Eğitimi ………57

3.4.4 Montessori Eğitim Programı ………61

3.5 Veri Toplama Yöntemi………88

3.5.1 Ön Testlerin Uygulanması………89

3.5.2 Montessori Eğitim Programının Uygulanması………89

3.5.3 Son Testlerin Uygulanması………..89

3.5.4 Kalıcılık Testlerinin Uygulanması……….90

3.6. Verilerin Değerlendirilmesi ve Analizi………90

3.6.1 Verilerin Değerlendirilmesi……….90

3.6.2 Verilerin Analizi ………..90

4. BULGULAR ……….100

5. TARTIŞMA………154

6. SONUÇ VE ÖNERİLER ………..158

7. GELECEĞE İLİŞKİN ÖNGÖRÜLEN KATKILAR ……….160

8. SAĞLANAN ALTYAPI OLANAKLARI İLE VARSA GERÇEKLEŞTİRİLEN PROJELER ……….160

9. SAĞLANAN ALTYAPI OLANAKLARI İLE VARSA BİLİM/HİZMET VE EĞİTİM ALANLARINDAKİ KATKILARI….160 10. KAYNAKLAR ………161

(5)

EK-11 Sonuç Raporu Formatı

ÇİZELGELER DİZİNİ

Çizelge 3.1 Deney ve kontrol grubundaki çocukların ve anne babaların demografik

özelliklerine göre dağılımları ………..25 Çizelge 3.2 Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4 ve Gelişim Profil 3’ün geçerlik ve güvenirlik çalışmasına dahil edilen çocukların ve anne babaların demografik özellikleri …………29 Çizelge 3.3 Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün alt boyutlarına

ait puan ortalamaları arasındaki korelasyon katsayıları (n=390) ………32 Çizelge 3.4 Öğretmen görüşlerine göre Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün alt boyutlarına ait puan ortalamaları arasındaki korelasyon katsayıları (n=728) ………35 Çizelge 3.5 Ebeveyn görüşlerine göre Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün boyutlarına ait puan ortalamaları arasındaki korelasyon katsayıları ( n=705) ……….36 Çizelge 3.6 Öğretmen görüşlerine göre Gelişim Profil 3’ün alt boyutlarına ait puan ortalamaları

arasındaki korelasyon katsayıları ( n=409) ……….37 Çizelge 3.7 Ebeveyn görüşlerine göre Gelişim Profil 3’ün alt boyutlarına ait puan ortalamaları

korelasyon katsayıları ( n=728) ………..38 Çizelge 3.8 Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün alt boyutlarına

ait puan ortalamalarının yaş gruplarına göre karşılaştırılması (n=390) ………..40 Çizelge 3.9 Öğretmen görüşlerine göre Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel

Göstergeler 4’ün alt boyutlarına ait puan ortalamalarının yaş gruplarına göre

karşılaştırılması (n=728) ………..41

Çizelge 3.10 Ebeveyn görüşlerine göre Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün alt boyutlarına ait puan ortalamalarının yaş gruplarına göre karşılaştırılması

(n=705) ………42 Çizelge 3.11 Öğretmen görüşlerine göre Gelişim Profil 3’ün alt boyutlarına ait puan ortalamalarının yaş gruplarına göre karşılaştırılması (n=409) ……….43 Çizelge 3.12 Ebeveyn görüşlerine göre Gelişim Profil 3’ün alt boyutlarına ait puan ortalamalarının

gruplarına göre karşılaştırılması (n=728) ……….44 Çizelge 3.13 Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’e ait madde toplam

korelasyonu ve Cronbach Alpha analizi sonuçları (n=390) ……….45 Çizelge 3.14 Öğretmen görüşlerine göre Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel

Göstergeler 4’e ait madde toplam korelasyonu ve Cronbach Alpha analizi

sonuçları (n=728) ……….47 Çizelge 3.15 Ebeveyn görüşlerine göre Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel

Göstergeler 4’e ait madde toplam korelasyonu ve Cronbach Alpha analizi

sonuçları (n=705) ……….48

(6)

EK-11 Sonuç Raporu Formatı

Çizelge 3.16 Öğretmen görüşlerine göre Gelişim Profil 3’e ait madde toplam korelasyonu

ve Cronbach Alpha analizi sonuçları (n=409) ………49 Çizelge 3.17 Ebeveyn görüşlerine göre Gelişim Profil 3’e ait madde toplam korelasyonu

Cronbach Alpha analizi sonuçları (n=728) ………50 Çizelge 3.18 Montessori Uygulayıcıların Eğitimi Programı ………59 Çizelge 3.19 Deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin Değerlendirilmesi

için Gelişimsel Göstergeler 4’ün alt boyutlarına ait ön test puan ortalamalarına

ilişkin t Testi sonuçları ………..91 Çizelge 3.20 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların

Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün alt boyutlarına

ait ön test puan ortalamalarına ilişkin t Testi sonuçları ………93 Çizelge 3.21 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların

Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün alt boyutlarına

ait ön test puan ortalamalarına ilişkin t Testi sonuçları ………93 Çizelge 3.22 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim

Profil 3’ün alt boyutlarına ait ön test puan ortalamalarına ilişkin t Testi sonuçları ………..94 Çizelge 3.23 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim

Profil 3’ün alt boyutlarına ait ön test puan ortalamalarına ilişkin t Testi sonuçları …………...95 Çizelge 3.24 Deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin Değerlendirilmesi için

Göstergeler 4’ün alt boyutlarına ait ön test- son test puanları arasındaki

korelasyonlar ………96 Çizelge 3.25 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların

Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün alt boyutlarına ait

ön test-son test puanları arasındaki korelasyonlar ……….97 Çizelge 3.26 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların

Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün alt boyutlarına

ait ön test-son test puanları arasındaki korelasyonlar ………..97 Çizelge 3.27 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim

Profil 3’ün alt boyutlarına ait ön test-son test puanları arasındaki korelasyonlar ……….98 Çizelge 3.28 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim

Profil 3’ün alt boyutlarına ait ön test- son test puanları arasındaki korelasyonlar ………98 Çizelge 4.1 Deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin Değerlendirilmesi için

Gelişimsel Göstergeler 4’ün motor gelişim alt boyutuna ait ön test, son test ve

düzeltilmiş son test puan ortalamaları, standart sapmaları ve ANCOVA sonuçları ………..101

(7)

EK-11 Sonuç Raporu Formatı

Çizelge 4.2 Deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün motor gelişimle ilgili davranışsal gözlem alt boyutuna ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları, standart sapmaları

ve ANCOVA sonuçları ………103 Çizelge 4.3 Deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin Değerlendirilmesi için

Gelişimsel Göstergeler 4’ün kavram gelişim alt boyutuna ait ön test, son test

ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları, standart sapmaları ve ANCOVA sonuçları ……….105 Çizelge 4.4 Deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin Değerlendirilmesi için

Gelişimsel Göstergeler 4’ün kavram gelişimiyle ilgili davranışsal gözlem alt boyutuna ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları, standart sapmaları

ve ANCOVA sonuçları ……….107 Çizelge 4.5 Deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin Değerlendirilmesi için

Gelişimsel Göstergeler 4’ün dil gelişim alt boyutuna ait ön test, son test ve düzeltilmiş

son test puan ortalamaları, standart sapmaları ve ANCOVA sonuçları ………..109 Çizelge 4.6 Deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin Değerlendirilmesi için

Gelişimsel Göstergeler 4’ün dil gelişimiyle ilgili davranışsal gözlem alt boyutuna ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları, standart sapmaları

ve ANCOVA sonuçları ……….111 Çizelge 4.7 Deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin Değerlendirilmesi için

Gelişimsel Göstergeler 4’ün toplam gelişime ait ön test, son test ve düzeltilmiş

son test puan ortalamaları, standart sapmaları ve ANCOVA sonuçları ………..113 Çizelge 4.8 Deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin Değerlendirilmesi için

Gelişimsel Göstergeler 4’ün toplam gelişimle ilgili davranışsal gözlem alt boyutuna ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları, standart sapmaları

ve ANCOVA sonuçları ……….115 Çizelge 4.9 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların

Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün özbakım becerileri alt boyutuna ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları,

standart sapmaları ve ANCOVA sonuçları ………117 Çizelge 4.10 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin

Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün sosyal duygusal gelişim alt boyutuna ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları,

standart sapmaları ve ANCOVA sonuçları ……….119

(8)

EK-11 Sonuç Raporu Formatı

Çizelge 4.11 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların

Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün toplam gelişime ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları, standart sapmaları

ve ANCOVA sonuçları ……….121 Çizelge 4.12 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin

Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün özbakım becerileri alt boyutuna ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları, standart sapmaları

ve ANCOVA sonuçları ………123 Çizelge 4.13 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin

Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler sosyal duygusal gelişim alt boyutuna ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları, standart sapmaları ve

ANCOVA sonuçları ………125 Çizelge 4.14 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin

Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün toplam gelişime ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları, standart sapmaları ve

ANCOVA sonuçları ………127 Çizelge 4.15 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün

Fiziksel Gelişim alt boyutuna ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan

ortalamaları, standart sapmaları ve ANCOVA sonuçları ………129 Çizelge 4.16 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim

Profil 3’ün uyumsal davranış alt boyutuna ait ön test ve son test puan ortalamaları,

standart sapmaları ve ANOVA sonuçları ………..131 Çizelge 4.17 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün

sosyal duygusal gelişim alt boyutuna ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test

puan ortalamaları, standart sapmaları ve ANCOVA sonuçları ………..133 Çizelge 4.18 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün

bilişsel gelişim alt boyutuna ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan

ortalamaları, standart sapmaları ve ANCOVA sonuçları ………135 Çizelge 4.19 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün iletişim alt boyutuna ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları,

standart sapmaları ve ANCOVA sonuçları ………137 Çizelge 4.20 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün

toplam gelişime ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları,

sapmaları ve ANCOVA sonuçları ……….139

(9)

EK-11 Sonuç Raporu Formatı

Çizelge 4.21 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün fiziksel gelişim alt boyutuna ait ön test ve son test puan ortalamaları, standart sapmaları ve ANOVA sonuçları ………141 Çizelge 4.22 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün

uyumsal davranış alt boyutuna ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan

ortalamaları, sapmaları ve ANCOVA sonuçları ……….143 Çizelge 4.23 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün

sosyal duygusal gelişim alt boyutuna ait ön test ve son test puan ortalamaları,

standart sapmaları ve ANOVA sonuçları ………..145 Çizelge 4.24 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün

bilişsel gelişim alt boyutuna ait ön test ve son test puan ortalamaları, standart sapmaları ve ANOVA sonuçları ………147 Çizelge 4.25 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün

iletişim alt boyutuna ait ön test ve son test puan ortalamaları, standart sapmaları

ve ANOVA sonuçları ………...149 Çizelge 4.26 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün

toplam gelişime ait ön test ve son test puan ortalamaları, standart sapmaları

ve ANOVA sonuçları ………151 Çizelge 4.27 Deney ve kontrol grubundaki çocukların öğrenmenin değerlendirilmesi için

Gelişimsel Göstergeler 4’ün son test ve kalıcılık testi puan ortalamalarına ilişkin

t Testi sonuçları ……….153

(10)

EK-11 Sonuç Raporu Formatı

RESİMLER DİZİNİ

Resim 1. Montessori eğitim ortamına ilişkin örnekler ……….52

Resim 2. Dil alanıyla ilgili materyaller ………..53

Resim 3. Matematik alanıyla ilgili materyaller ………..54

Resim 4. Günlük yaşam becerileri ile ilgili materyaller ………55

Resim 5. Kozmik eğitim ile ilgili materyaller ………56

Resim 6. Gelişimsel değerlendirme laboratuvarına ilişkin örnekler ………57

Resim 7. Montessori uygulayıcıların eğitiminde grup etkinliği ………..60

Resim 8. Montessori uygulayıcıların eğitimindeki bireysel çalışma ………60

Resim 9. Günlük yaşam becerilerine ilişkin örnekler ...62

Resim 10. Duyu çalışmalarına ilişkin örnekler ………63

Resim 11. Matematik çalışmalarına ilişkin örnekler ………..64

Resim 12. Dil çalışmalarına ilişkin örnekler ……….65

Resim 13. Kozmik eğitime ilişkin örnekler ………66

Resim 14. Montessori eğitiminde bireysel çalışmaya ilişkin örnekler ………..74

Resim 15. Montessori eğitim ortamında selamlaşma ………..75

Resim 16. Sessizlik çalışmalarına ilişkin örnekler ……….76

Resim 17. Kaşıklama çalışmasına ilişkin örnekler ………78

Resim 18. El yıkama çalışmasına ilişkin örnekler ……….81

Resim 19. Tat şişeleri ile çalışmaya ilişkin örnekler ………83

Resim 20. Sayı kartları ve pulları ile çalışmaya ilişkin örnekler ………..85

Resim 21. Resimli sözcük kartları ile çalışmaya ilişkin örnekler ……….87

Resim 22. Montessori eğitiminde grup etkinliği (salata yapımı) ………..88

(11)

EK-11 Sonuç Raporu Formatı

ŞEKİLLER DİZİNİ

Şekil 4.1 Deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün motor gelişim alt boyutuna ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test

ortalamaları ………101 Şekil 4.2 Deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel

Göstergeler 4’ün motor gelişimle ilgili davranışsal gözlem alt boyutuna ait ön test,

son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları ……….103 Şekil 4.3 Deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel

Göstergeler 4’ün kavram gelişimi alt boyutuna ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test

puan ortalamaları ………..105 Şekil 4.4 Deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel

Göstergeler 4’ün kavram gelişimiyle ilgili davranışsal gözlem alt boyutuna ait ön test,

son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları ……….107 Şekil 4.5 Deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel

Göstergeler 4’ün dil gelişim alt boyutuna ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test

puan ortalamaları ………..109 Şekil 4.6 Deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel

Göstergeler 4’ün dil gelişimiyle ilgili davranışsal gözlem alt boyutuna ait ön test, son test

ve düzeltilmiş test puan ortalamaları ………..111 Şekil 4.7 Deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel

Göstergeler 4’ün toplam gelişime ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan

Ortalamaları ………..113 Şekil 4.8 Deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel

Göstergeler 4’ün toplam gelişimle ilgili davranışsal gözlem alt boyutuna ait ön test,

son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları ……….115 Şekil 4.9 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin

Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün özbakım becerileri alt boyutuna

ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları ………..117 Şekil 4.10 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin

Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün sosyal duygusal gelişim alt boyutuna

ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları ………119 Şekil 4.11 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin

Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün toplam gelişime ait ön test,

son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları ………..121

(12)

EK-11 Sonuç Raporu Formatı

Şekil 4.12 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün toplam gelişime ait ön test,

son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları ………..123 Şekil 4.13 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin

Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler sosyal duygusal gelişim alt boyutuna

ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları ………125 Şekil 4.14 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Öğrenmenin

Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’ün toplam gelişime ait ön test,

son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları ………..127 Şekil 4.15 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün

fiziksel gelişim alt boyutuna ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan

ortalamaları ……….129 Şekil 4.16 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün

uyumsal davranış alt boyutuna ait ön test ve son test puan ortalamaları ………..131 Şekil 4.17 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün

sosyal duygusal gelişim alt boyutuna ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test

puan ortalamaları ………133 Şekil 4.18 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün

bilişsel gelişim alt boyutuna ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan

ortalamaları ……….135 Şekil 4.19 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün

iletişim alt boyutuna ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları ……….137 Şekil 4.20 Öğretmen görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün

toplam gelişime ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan ortalamaları ……….139 Şekil 4.21 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün

fiziksel gelişim alt boyutuna ait ön test ve son test puan ortalamaları ……….141 Şekil 4.22 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün

uyumsal davranış alt boyutuna ait ön test, son test ve düzeltilmiş son test puan

ortalamaları ……….143 Şekil 4.23 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün

sosyal duygusal gelişim alt boyutuna ait ön test ve son test puan ortalamaları ……….145 Şekil 4.24 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün

bilişsel gelişim alt boyutuna ait ön test ve son test puan ortalamaları ……….147 Şekil 4.25 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün

(13)

EK-11 Sonuç Raporu Formatı

iletişim alt boyutuna ait ön test ve son test puan ortalamaları ………..149

Şekil 4.26 Ebeveyn görüşlerine göre deney ve kontrol grubundaki çocukların Gelişim Profil 3’ün toplam gelişime ait ön test ve son test puan ortalamaları ………..151

(14)

EK-11 Sonuç Raporu Formatı

(15)

1 Okul Öncesi Eğitimde Alternatif Bir Eğitim Modeli: Montessori Eğitimi

ÖZET

Bu araştırmada, Ankara Üniversitesi Uygulama Anaokulu 1’e devam eden üç, dört ve beş yaş (36-72 ay) grubundaki (deney ve kontrol grubu) çocukların gelişim düzeylerinin belirlenmesi ve Montessori yaklaşımına dayalı eğitimin çocukların gelişim alanları üzerindeki etkisinin saptanması amaçlanmıştır. Araştırmada, Montessori yaklaşımına dayalı eğitimin çocukların gelişim alanlarına olan etkisini belirlemek amacıyla ön test, son test ve kalıcılık testi kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma Ankara Üniversitesi Uygulama Anaokulu’na devam eden çocuklarla benzer özelliklere sahip Ankara’daki üniversitelerin uygulama anaokullarından tesadüfen belirlenen uygulama anaokulunda yürütülmüştür. Ankara Üniversitesi Uygulama Anaokulu 1’e devam eden 36-72 aylık çocuklar deney grubunu, benzer özelliklere sahip tesadüfen belirlenen bir üniversite anaokuluna devam eden 36-72 aylık çocuklar ise kontrol grubunu oluşturmuştur. Araştırmada deney grubuna dahil edilen 48 çocuk ve kontrol grubuna dahil edilen 45 çocukla yürütülmüştür. Araştırmaya katılımda gönüllülük esas alınmıştır. Araştırmada verileri toplamak amacıyla araştırmacılar tarafından oluşturulan “Genel Bilgi Formu”, çocukların gelişim alanlarını değerlendirmek için bu çalışma kapsamında 36-72 ay arasındaki çocuklar için geçerlik güvenirlik çalışması yapılmış olan Alpern (2007) tarafından geliştirilen Gelişimsel Profil 3 (Developmental Profile 3-DP 3) ile Mardell and Goldenberg (1998) tarafından geliştirilen Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4 (Developmental Indicators for the Assessment of Learning 4- DIAL 4) ölçme araçları kullanılmıştır. Montessori yaklaşımına dayalı eğitim öncesinde ilk olarak Montessori eğitim ortamı oluşturulmuş ve gelişimsel değerlendirme labratuvarı hazır hale getirilmiştir. Ardından öğretmenler “Montessori Uygulayıcıların Eğitimi” kapsamında eğitim almışlardır. Eğitim alan öğretmenler tarafından deney grubu olan Ankara Üniversitesi Uygulama Anaokulu 1’e 2013-2014 eğitim öğretim yılında devam eden 36-72 aylık çocuklara bir yıl süre ile Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Programı ile bütünleştirilmiş Montessori yaklaşımına dayalı eğitim programı uygulanmıştır. Deney grubundaki okulla aynı özellik ve şartlara sahip Ankara’daki bir üniversitenin uygulama anaokuluna devam eden çocuklar ise kontrol grubunu oluşturmaktadır. Kontrol grubundaki çocuklara 2013-2014 eğitim öğretim yılı boyunca Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Programı doğrultusunda hazırlanan eğitim programı uygulanmıştır. Çalışma sonucunda Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’den elde edilen bulgular incelendiğinde,

(16)

2 deney ve kontrol grubundaki çocukların motor gelişim, kavram gelişim ile ilgili davranışsal gözlem, dil gelişimiyle ilgili davranışsal gözlem alt boyutlarında ve toplam gelişim ile ilgili davranışsal gözlem puanlarında anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir. Öğretmen görüşlerine göre Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’den elde edilen bulgular incelendiğinde deney ve kontrol grubundaki çocukların özbakım becerileri ile sosyal duygusal gelişim alt boyutu puanlarında, ebeveyn görüşlerine göre özbakım becerileri alt boyutu ile toplam gelişim puanlarında anlamlı farklılık olduğu saptanmıştır. Gelişim Profil 3‘e ait sonuçlar incelendiğinde deney ve kontrol grubundaki çocukların öğretmen görüşlerine göre uyumsal davranış boyutunda; ebeveyn görüşlerine göre fiziksel gelişim, bilişsel gelişim, iletişim alt boyuları ile toplam gelişim puanlarında anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir.

Deney grubundaki çocukların son test-kalıcılık testi sonuçları incelendiğinde; Öğrenmenin Değerlendirilmesi için Gelişimsel Göstergeler 4’e ait tüm alt boyut ve toplam gelişim puanlarında anlamı farklılık gözlenmemiştir. Literatür bilgileri ve yapılan proje çalışmasına ilişkin sonuçlar incelendiğinde Montessori Yaklaşımı’nın çocukların gelişim alanları üzerinde olumlu etkisi olduğu görülmektedir. Türkiye’de özellikle de resmi kurumlarda Montessori Yaklaşımına dayalı eğitim veren kurumların az olması nedeniyle bu çalışmanın Montessori Yaklaşımına dayalı eğitimin yaygınlaşmasına katkı sağlayacağı düşünümektedir.

(17)

3 An Alternative Model of Education in Preschool Education: Montessori Education ABSTRACT

The present study was aimed at determining the development levels of children aged three, four and five (36-72 months) attending Ankara University Practice Preschool 1, and the effect of Montessori educational approach on their areas of development. A pretest, posttest, retention test experimental design with control group was adopted in the study to determine the effect of Montessori educational approach on children’s areas of development. The study was carried out in a practice preshool selected randomly from among the practice preshools of the universities in Ankara where children with similar characteristics attended. The experimental group consisted of children aged 36-72 months attending Ankara University Practice Preschool 1, while the control group consisted of children aged 36-72 months attending a randomly selected university preschool with similar qualifications. The study was conducted on a voluntary participation basis with the experimental group comprising 48 children and the control group comprising 45 children. The General Information Form developed by the researchers was used for data collection purposes, while the Developmental Profile 3 (DP 3) developed by Alpern (2007) and the Developmental Indicators for the Assessment of Learning 4 (DIAL 4) developed by Mardell and Goldenberg (1998) whose validity and reliability studies were conducted within the scope of the present study for children aged 36-72 months were used as assessment tools to evaluate children’s areas of development. Prior to the implementation of Montessori education, Montessori educational environment was prepared and a developmental assessment laboratory was set up. Thereafter, teachers received the Montessori Practitioner Training. The Preschool Curriculum of the Ministry of National Education integrated with Montessori education was administered by the teachers, who had undergone Montessori training, for a period of one year to the experimental group children aged 36-72 months attending Ankara University Practice Preschool 1 in the 2013-2014 school year. Children attending the practice preschool of a university in Ankara that had similar qualifications and conditions to the preschool the children in the experimental group attended constituted the control group. The children in the control group were administered a curriculum prepared pursuant to the Preschool Curriculum of the Ministry of National Education for the 2013-2014 school year. Results obtained from the Developmental Indicators for the Assessment of Learning 4 after the study revealed a significant difference between the children in the experimental and control groups in motor development, behavioral observation regarding concept development and behavioral observation regarding

(18)

4 language development subscales, as well as, behavioral observation regarding overall development. Developmental Indicators for the Assessment of Learning 4 results according to teachers’ opinions revealed significant differences between the children in experimental and control groups in self-help skills and social emotional development subscale scores, while according to parents’ opinions, there were significant differences in the self-help skills subcale and overall development scores. Developmental Profile 3 results revealed significant differences between the children in experimental and control groups in the adaptive behavior subscale according to teachers’ opinions, and physical development, cognitive development and communication subscale scores, as well as, overall development scores of the Developmental Profile 3 according to parents’ opinions. Posttest-retention test results of the children in the experimental group revealed no significant differences in any subscale scores or overall development scores of the Developmental Indicators for the Assessment of Learning 4. Literature data and project results demonstrated that the Montessori Approach positively affected children’s areas of development. Due to the limited number of institutions providing Montessori Education in Turkey, especially among government institutions, the researchers are of the opinion that this study will contribute to the propagation of the Montessori Education in Turkey.

(19)

5 1. AMAÇ VE KAPSAM

Ankara Üniversitesi Uygulama Anaokulu 1’e devam eden üç, dört ve beş yaş (36-72 ay) grubundaki çocukların gelişim düzeylerinin belirlenmesi ve Montessori yaklaşımına dayalı eğitimin çocukların gelişim alanları üzerindeki etkisinin saptanması amacıyla gerçekleşen bu çalışma kapsamında öncelikle okul öncesi eğitimin önemi ve Montessori yaklaşımı konusunda bilgi sunulmuştur.

1.1 Okul Öncesi Eğitimin Önemi

Gelişim dönemleri göz önüne alındığında bazı yaş aralıklarının önemli olduğu vurgulanmaktadır. Özellikle sıfır- altı yaşlar arasını kapsayan okul öncesi dönem kritik dönemler arasında yer almaktadır. Bu dönem, kişiliğin oluşumu ve şekillenmesi, temel bilgi, beceri ve alışkanlıkların kazanılması, geliştirilmesi ve yetişkinlik yıllarına olan etkisi nedeniyle, yaşamın en kritik dönemlerinden biridir. Çocuğa erken yaşlarda sağlanacak deneyimlerle elde edilecek temel bilgi, beceri ve alışkanlıklar, çocuğun daha sonraki yaşamını etkilemesinin yanı sıra onun yapıcı, yaratıcı, bağımsız, kendini ifade edebilen bir birey olmasına yardımcı olmaktadır (Oktay, 1999; Beaver ve ark., 1999; Beaver ve ark., 2004;

Curtis, 1998; Aral ve ark., 2002; Arı, 2003; Yavuzer, 2006; Gürsoy ve Yıldız Bıçakçı, 2009).

Okul öncesi dönem, çocuğun bilişsel, psiko-motor, sosyal-duygusal, dil gelişimi alanlarında önemli ilerlemeler kaydettiği, özbakım becerilerinin kazanılmaya başladığı bir dönemdir.

(McCollum, 1999; Plaisted, 2008; Gürsoy ve Yıldız Bıçakçı, 2009). Okul öncesi dönemde çocuk, çevresini araştırıp tanımaya çalışır, çevresiyle iletişim kurmaya isteklidir, meraklıdır, hayal gücünün kuvvetli ve sorgulayıcıdır, yaşadığı toplumun değer yargılarını ve o toplumun kültürel yapısına uygun davranış ve alışkanlıkları kazanmaya başlar ve kişiliğin temelleri bu dönemde atılır. Bu dönemde çocuk kapasitesini en üst düzeyde ortaya çıkarmakta ve böylece yaşam süreci içerisinde kendini gerçekleştirme şansını bulabilmektedir. Bu dönemde kazanılan davranışların büyük bir kısmı yetişkin kişilik yapısını, alışkanlık, inanç ve değer yargılarını etkilediği belirtilmektedir. Bu nedenle bu dönemin sağlıklı bir şekilde değerlendirilmesi, sağlıklı, mutlu ve yaratıcı bireyler yetiştirilmesi açısından önem taşımaktadır (Oğuzkan ve Oral, 1997; Aral ve ark., 2002; Bütün-Ayhan ve Aral, 2005;

Plaisted, 2008; Gürsoy ve Yıldız-Bıçakçı, 2009; Yılmaz, 2003).

(20)

6 Okul öncesi eğitim; doğumdan zorunlu eğitim çağına kadar olan çocukların gelişim özellikleri, bireysel farklılıkları ve yetenekleri göz önünde bulundurularak çocukların sağlıklı bir biçimde fiziksel, duygusal, sosyal ve zihinsel yönden gelişimlerini sağlayıcı, olumlu kişiliğin temellerinin atıldığı, yaratıcı yönlerinin ortaya çıkarıldığı, çocukların kendilerine güven duymalarının sağlandığı, ailelerin ve eğitimcilerin etkin olduğu sistemli bir eğitim şeklinde tanımlanmaktadır (Zembat, 1992; Thomas, 2008). Yaşamın en kritik dönemi olan okul öncesi yıllarının verimli olarak geçmesi, öğretmen, program, fiziksel koşullar, materyal, aile, zengin uyarıcılar, uygun eğitim ortamı gibi özelliklere bağlı olduğu vurgulanmaktadır (Yavuzer, 1997; Koçak, 2001).

Kısa ve uzun vaadedeki tüm etkileri göz önüne alındığında okul öncesi eğitim, tüm eğitim siteminin en önemli basamağı olarak da ifade edilmektedir (Beaver ve ark., 1999; Arı, 2003;

Beaver ve ark., 2004; Curtis, 1998). Bu nedenle bu dönemde sunulan farklı eğitimsel yaklaşımların çocuklar üzerinde olumlu yansımaları daha fazla artabilmektedir.

1.2 Montessori Yaklaşımı

Okul öncesi dönemin sağlıklı ve verimli geçirilebilmesi için okul öncesi dönemde çocukların gelişim özelliklerini destekleyecek nitelikte eğitim ortamlarının sağlanması oldukça önemlidir. Çocuğun gelişiminde önemli rol oynayan okul öncesi eğitim uygulamaları birçok ülkede farklılık göstermekte ve okul öncesi eğitimde farklı eğitim modellerinin kullanılması çocuklara farklı bakış açıları kazandırabilmektedir. Farklı eğitim programlarının, okul öncesi eğitimde çocukların gelişimlerini en üst düzeyde desteklemek ve onların yeteneklerini, yaratıcılıklarını ortaya koymalarını sağlamak için kullanılması önerilmektedir (Bryant ve ark., 1994; Aral ve ark., 2002; Gürsoy ve Yıldız-Bıçakçı, 2009). Bu yaklaşımlardan biri olan Montessori yaklaşımında çocuklara farklı bir anlayışla yaklaşılmaktadır. Montessori yaklaşımında, çocuklara Montessori öğretmenlerinin ve özel olarak geliştirilmiş Montessori araç – gereçlerinin yardımı ile kendi yeteneklerini kullanabilmeleri ve kendi adımlarıyla gelişebilmeleri için bir sistem sunmaktadır (Mallory, 1989).

Montessori yaklaşımının çocukların gelişim özelliklerini desteklediğini belirten bir çok çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmalarda Montessori yaklaşımının çocukların dil gelişimini (Koçyiğit ve Kayılı, 2008), sayı ve geometrik kavram gelişimini (Aydoğan-Akuysal, 2007;

Öngören, 2008; Yiğit, 2008), sosyal gelişimini (Edward, 2002; Gleen, 2003; Lillarda ve

(21)

7 Quest, 2006; Koçyiğit ve Kayılı, 2008; Lillard, 2008), akademik becerilerini (Gleen, 2003), empatik becerilerini (Edward, 2002), el becerilerini (çizme vb.), okula hazır bulunuşluk düzeyini etkilediği belirlenmiştir. Çocukların var olan potansiyellerinin açığa çıkarılmasında önemli rol oynayan Montessori yaklaşımının çocuklar üzerindeki etkileri incelenmeye başlanmış, ancak Türkiye’de de yaygın olmadığı belirlenmiştir. Bu nedenle Montessori yaklaşımının felsefesinin ve özelliklerinin bilinerek uygulanması önemlidir. Bu doğrultuda bu bölümde Montessori yaklaşımının felsefesi, eğitim ortamı ve materyalleri ile öğretmenin rolüne değinilmiştir.

1.2.1 Montessori Yaklaşımının Felsefesi

Çocuğa ve eğitimine verilen değerin yirminci yüzyılla birlikte artması okul öncesi eğitim alanında yapılan çalışmaların ve uygulamaların artmasına neden olmuştur. Bu çalışmalar ile birlikte farklı okul öncesi eğitim modelleri de ortaya çıkmaya başlamıştır. Bu çalışmalar ile birlikte farklı okul öncesi eğitim modelleri de ortaya çıkmaya başlamıştır. Bireyin ilk yıllarına ilişkin araştırmaların artması ilk yıllarda uygulanan eğitim programlarını ve yaklaşımlarını da etkileyerek okul öncesi eğitimin niteliğine katkıda bulunmuştur (Lohmander, 2004). Bu yaklaşımlardan biri de Maria Montessori tarafından geliştirilen Montessori Yaklaşımıdır.

Yaklaşımı geliştiren Maria Montessori (1870-1952) özel gereksinizmli çocukların tıbbi bir problemden ziyade eğitimsel bir problem olduğunu düşünmüş ve Edward Seguin tarafından geliştirilen özel eğitim metodunu kullanarak bu çocuklarla çalışmıştır. Özel gereksinimli olan çocuklarla yaptığı çalışmalar sonucunda yaklaşımını geliştirmiş, yaklaşımının sadece özel gereksinimli çocuklara yönelik olmadığını, aynı zamanda normal çocukların gelişiminde de kullanılabileceğini öne sürmüştür (Korkmaz, 2005). Montessori özel gereksinimli çocuklar için geliştirdiği yöntemini, 1907 yılında Roma’nın gecekondu bölgesinde sosyoekonomik dezavantaja sahip 4-7 yaş arası çocukların eğitimi için uygulamaya başlamış ve bu kurumu

“Case De Bambini” yani “Çocuk Evi” olarak adlandırdığı kurumda yaklaşımını geliştirmek için çalışmalarına devam etmiştir.

Eğitim ortamının ve materyallerinin eğitimde önemini vurgulayan Rousseau, Pestalozzi ve Frobel gibi üç düşünürün görüşlerinin sentezlenmesi sonucu oluşturulan Montessori Yaklaşımı çocuğun doğası üzerine yapılandırılmış olup ve sevgi dolu bir ortam eğitim ortamını savunmaktadır (Pollard, 1996). Montessori’ye göre çocuk doğduğu andan reşit oluncaya kadar aktif tutulmalı, kişiliğini adım adım geliştirmesi için ona yardım edilmelidir.

Montessori bu temel düşüncesini “kendim yapabilmem için bana yardım et” olarak

(22)

8 özetlemiştir (Çakıroğlu Wilbrandt, 2009). İtalya’nın ilk kadın tıp doktoru olan Maria Montessori tarafından geliştirilen Montessori Yaklaşımı, ruhsal ve fiziksel açıdan çocuğu olumlu yönde etkileyen; çocuğun duyu, hareket ve dil eğitimine önem veren; sosyal, duygusal, bedensel yönden gelişimine önemli katkılar sağlayan bir yaklaşımdır. Çağdaş yaklaşımlar içerisinde yer alan Montessori yaklaşımı, modern eğitim anlayışını benimsemektedir (Oğuz ve Akyol, 2006). Montessori yaklaşımında çocukluk dönemi kendine özgü özellikleri olan bir evre olarak görülmekte ve merkezinde çocuk bulunmaktadır (Durakoğlu, 2010).

Montessori yaklaşımında çocuklara araştırma, deneme, hata yapma ve kendi kendilerini düzeltmeleri için fırsatlar tanınmakta, duyu organları ile materyallerin, şekillerin ve renklerin bilinmeyen özelliklerini keşfetmeleri için çocuklara özgür bir ortam sağlanmaktadır. Bu ortamda oluşan engeller en aza indirgenmekte ve çocuğun enerjisini kullanabileceği gerekli ortamlar yaratılmaktadır. Bu özgür ortam içerisinde çocuklar yalnız başlarına, akranları ve yetişkinlerle birlikte yaşadığı deneyimler sayesinde anlama, öğrenme ve bilmenin zevkini tatmaktadır. Bu yaşantılar yoluyla yetişkinler de çocuklarla birlikte oynamanın, konuşmanın, düşünmenin ve bilinmeyenleri birlikte keşfetmenin zevkini yaşarlar. Ayrıca bu aktif katılım sürecinde çocuklar seçim yapma özgürlüğü kazanmakta ve kendi öğrenme sürecinde sorumluluk almaktadır (Aral ve ark., 2002; Çakıroğlu Wilbrant, 2009; Temel ve Toran, 2012).

Montessori, kendi yaklaşımına uygun olarak açtığı okullardan birine aileleri okuma yazma bilmeyen, ihmal edilmiş çocukları diğerine ise orta sınıf ailelerin çocuklarını kabul etmiştir.

Araştırmaları sonucunda aileleri okuma yazma bilmeyen ve ihmal edilmiş çocukların uygulanan yöntemle akademik olarak başarılı bir öğrenme süreci geçirdikleri, orta sınıf sosyoekonomik düzeydeki çocuklardan alınan sonuçların ise geleneksel eğitim almış çocuklara oranla Montessori eğitimi almış çocukların daha başarılı olduğunu tespit etmiştir.

Bu sonuçlar Montessori yönteminin uygulandığı her okulda çocukların bağımsız olarak kendi kendilerine yeterli düzeyde başarılı olduklarını göstermiştir. Bu çalışmalardan sonra Montessori yöntemini 1909 yılında dünyaya duyurarak, dünyada eğitim ile uğraşanların dikkatini çekmiş, pek çok ülkede Montessori okulları açılmıştır (Williams, 1996).

Montessori insanı kendi yaklaşımı içinde ele alırken insanın fizyolojik gelişim ile birlikte diğer alanlarda da gelişim gösterdiğini görmüş ve kendi yaklaşımını insan gelişiminin temeli üzerine kurmuştur. Montessori eğitim yöntemini, çocuğun gelişim aşamalarına ve bu aşamalardaki duyarlı dönemlere göre oluşturmuştur (Dresser, 2000). Montessori’nin gelişim

(23)

9 teorisi 0-6, 6-12, 12-18 yaş grupları olarak üç aşamadan oluşmaktadır. Her aşamada çocuğun özellikleri ve ihtiyaçları değişmektedir (Torrence ve ChattinMcNichols, 2005; Korkmaz, 2005).

Erken çocukluk aşaması olarak adlandırılan ruhsal embriyo (0-6 yaş) ilk üç yaş ve üç-altı yaş olarak iki evreye ayrılmaktadır. İlk üç yaşta çocuk farkında olmaksızın ve istemeksizin çevresi tarafından etkilenmekte ve çevresinde etkileştiği her şeyi zihinsel olarak emmektedir.

Montessori bunu emici zihin olarak adlandırmaktadır. Bu evre becerilerin ve bilincin yaratıldığı evre olma özellğiği taşır. Üç-altı yaşta temeli atılan becerilerin geliştirildiği evre ise üç altı yaş arasını kapsar. Çocuk biliçsiz durumdan bilinçli duruma geçiş yapmıştır. Çocuk bu evrede hem kendisini hem de çevresini tanımaya, keşfetmeye başlar. Dilin, sosyal becerilerin, bilişsel ve davranışsal düzenlemelerin kavrandığı bu evre tüm kişilik gelişimi açısından büyük önem taşır (Çakıroğlu Wilbrant, 2009). Üç-altı yaş arasında çocuk bilinçli zihinsel işlevler gerçekleştirmekte ve kendisini yapılandırmaktadır. Bu dönemde çocuk çevresinde gördüğü her şeyi artık bilinçli olarak zihninde yapılandırmaktadır. Montessori bunu bilinçli emici zihin (conscious absorbent mind) olarak adlandırmaktadır (Williams, 1996). Hazırlanmış çevre, çocukların bağımsızca çevrelerini keşfetmelerine ve zihinsel yapılarını düzenlemelerine fırsat vermektedir. Çocuk, ilk üç yıl bilinçsizce zihnine aldığı bilgilerle beceriler kazanırken sonraki üç yılda kazandığı becerileri yapılandırarak bilinçli hale getirmektedir. Çocuk böylece kendi başına bir şeyler yapma, ahlaki, sosyal doğal yeteneği kazanma ve kültürel sürece katılma becerisi kazanmaktadır (Torrence ve Chattin-Mc Nichols, 2005).

Toplumsal anlamda yeni doğmuş bebek ve son çocukluk aşaması olarak tanımlanan 7-12 yaş aşamasında çocuk artık zihinel ve sosyal becerilerini kazanmıştır ve soyut düşünmeye başlar.

Evren, ahlak, çevre gibi yeni duyarlılıklar kazanmaya başlar. Bu dönemde zihinsel yoldan dünyayı anlamak, düzeni, yasaları anlamak, sorunları çözmek, akıl yürütmek gibi zihinsel beceriler aktif olarak kullanılır (Çakıroğlu Wilbrant, 2009).

Ergenlik aşaması olarak adlandırılan 12-18 yaş grubunda ise birey olgunluğa ulaşmakta ve toplumdaki yerinin farkına varmakta ve topluma katkı da bulunmaya çalışmaktadır (Korkmaz, 2006). Kendi ve başkalarının yaşamı için sorumluluk almaları gerektiğini anlamaya başlar. Bu dönemde ergen toplumsal konum bulmaya çalışır ve meslek, gelecek seçimlerini sorgular (Çakıroğlu Wilbrant, 2009). Montessori’ye göre bu dönemdeki ergenler kültürel gelişimini,

(24)

10 üretme, çalışma ve deneyimlerle kendileri yaratabilmeli ve yönlendirebilmelidir. Bu aşama ergenin içinde yaşadığı toplumda nasıl ilerleyebileceğine kendisinin karar vermesi gereken bir aşamadır (Williams, 1996).

Montessori felsefesine uygun olarak hazırlanmış çevrede eğitim, uzman eğitimciler tarafından gerçekleştirilmektedir. Montessori materyalleriyle verilen bu eğitim yaklaşımında çocukların birbirinden farklı düzeyde gelişime ihtiyaç duydukları vurgulanmakta, çocuklardaki bireysel farklılıklara dikkat çekilmektedir. Bu nedenle Montessori sınıflarında grup eğitimleri nadir olmakla birlikte yaşa ve zamana göre bazen verilmektedir. Çocukların farklı öğrenmeleri farklı zamanlarda gerçekleştirdikleri düşüncesiyle eğitimler çoğunlukla bireysel yapılmaktadır (Daoust, 2004).

Dünyanın birçok ülkesinde Montessori eğitiminin çocuklar için nitelikli bir eğitim programı sunması, çocuk merkezli olması, kendi kendine öğrenme ve bağımsızlık fırsatlarını sağlayan düzenli bir ortama sahip olması, erken yaşlarda eğitimin önemi üzerinde yoğunlaşması, bireysel eğitim sunması ve eğitimin içinde ailelere yönelik aile katılım çalışmaları içermesinden dolayı Montessori Yaklaşımına dayalı eğitim uygulanmaktadır (Morrison, 1998).

1.2.2 Montessori Yaklaşımında Eğitim Ortamı ve Materyaller

Montessori yaklaşımının amacı çocuğun okula karşı pozitif tutum geliştirmesini, kalıcı merakın beslenmesini, çocukta düzen duygusunun ve iç güvenin geliştirilmesini, girişimde bulunma ve sürdürme alışkanlıklarının geliştirilmesini çocukların ruhsal, ahlâkî, bilişsel ve sosyal gelişiminin desteklenmesidir (Korkmaz, 2005). Bu yaklaşımının diğer eğitim yöntemlerinden farklı olarak çocuğun gelişimini destekleyici özel eğitim materyalleriyle özel olarak oluşturulmuş eğitim ortamının bulunmasıdır. Montessori hazırlanmış çevrenin önemini vurgulamakta ve çevreyi çocukların herhangi bir kaba harekette bulunmaksızın, isteyerek yararlandıkları, zekâlarını kullanarak hareket ettikleri yer olarak tanımlanmaktadır (Rathunde, 2001). Hazırlanmış çevre tamamen Montessori yönergeleri ile donatılmış bir ortamdır. Bu ortam çocukların gelişimi için en uygun koşulları sunmaktadır. Montessori kendi yaklaşımını uygulayan birçok okulda yaptığı gözlem sonucunda çocuklar için hazırlanmış çevrenin çocuğun kültürünü yansıtan çevrelerin olduğu kanısına varmaktadır. Bu nedenle Montessori’nin hazırlanmış çevresi toplumun tüm öğelerini içeren toplumla bütünleşen bir yapıya ve gerçek yaşantılara sahiptir (Torrance ve Chattin-McNichols, 2005).

(25)

11 Montessori okulları amaçları doğrultusunda çocukların, yetişkinin yardımı olmadan öğretim araçlarını kullanmalarına ve pratik hayatla ilgili faaliyetlerde bulunmalarına imkân verebilecek tarzda tasarlanmıştır. Bu nedenle Montessori okullarında başta sandalyeler, masalar ve dolaplar olmak üzere tüm eşyalar çocukların boylarına uygun ebatlardadır. Bu ortamda yer alan çocuk, yetişkinin yardımı olmadan eşyaları istediği zaman yerinden alarak kullanabilir. Montessori sınıflarında, çocuğun etrafındaki eşyalar onun vücut yapısına ve gücüne uygun olmalıdır. Etrafta hareket ettirebileceği hafif mobilyalar, elini uzatıp yetişebileceği dolaplar, kolaylıkla kullanabileceği kilitler, kolay açılıp kapanabilen çekmeceler ve kapılar, duvarda kolay yetişebileceği kıyafet askıları, parmaklarıyla kavrayabileceği fırçalar, eline sığacak sabunlar, kısa-düz saplı süpürgeler, kendi başına giyip, çıkarabileceği giysiler bulunmalıdır. Bu şekilde düzenlenen ortamda çocuğun yaparak ve yaşayarak öğrenmesi amaçlanmaktadır. Günlük hayata ilişkin nesnelerle de meşgul olan çocuklar, pratik hayatla ilgili işleri de yaparak öğrenirler. Bunlar arasında toz almak, sofra hazırlamak, bulaşık yıkamak gibi çeşitli ev işleri vardır. Bu durum Montessori yaklaşımında yer alan tüm eğitim alanları için geçerlidir (Durakoğlu, 2010). Bunlar çocuğun zamanla kendini geliştirmesine onun kendi başına uygulamalar yapmasına ve kendisini yetiştirmesine olanak sağlamaktadır. Materyaller çocukların görebileceği, kolaylıkla ulaşabileceği açık dolaplar ve raflar özgür ulaşımın yanı sıra, göz önünde bulunan materyaller çocuklarda çalışma isteği uyandırmaktadır . Ayrıca çocuklar bu materyallerin düzen ve korunmasından da sorumludurlar. Montessori yaklaşımında kullanılan materyallerin somuttan soyuta öğretimi sağlaması, materyallerin tanıtımının yapılması, çocuğun, etkin ve görerek öğrenmesine fırsat vermesi, bireysel-grup gelişimini sağlaması, yardım ve iletişim açısından önemli görülmektedir (Tuckman, 1991; Poyraz ve Dere, 2003; Montessori ve Hunt, 2005; Temel, 2005; Oğuz ve Köksal Akyol, 2006; Çakıroğlu Wilbrandt ve ark., 2008; Moghni ve ark., 2010). Montessori materyalleri, çocuklara oto eğitim (yetişkin müdahalesi olmayan eğitim) ve hatalarını kendi kendilerine bulma olanağı da tanımakta, Montessori öğretmeni çocuğa hatasını bulması için fırsat sunmaktadır. Eğer çocuk hatasını göremiyorsa, bu çocuğun yeterince gelişmediği anlamına gelmekte, çocuk hatasını zamanla görerek düzeltebilmektedir (Temel, 1994). Montessori sınıflarında saygı atmosferi olmalı ve çocuklar çalışacakları projeleri, süresini ve kiminle çalışacaklarını kendileri seçebilmektedir. Bu ortam çocukta kişisel disiplini geliştirebilmektedir.

Montessori sınıflarındaki materyaller çocuğa seçme özgürlüğünü verdiğinden yetişkin çocuğun gelişimini, ilgilerini, kişilik ve kavramsal kazancını göz önünde tutarak çevreyi

(26)

12 düzenlemektedir (Kahn, 2003). Montessori sınıflarında çocukların bir şeyler yapma özgürlüğü bulunmakta, ancak yapılan şeylerin tüm çocuklar tarafından aynı anda yapılması özgürlüğü bulunmamaktadır. Çünkü tüm çocuklar aynı anda aynı şeyleri yapmaya hazır değildir ve hazır bulunuşlukları da birbirinden farklılık göstermektedir. Çocukların hazır olabilmeleri için kendi iç disiplinlerini oluşturmaları gerekmekte ve iç disiplinini geliştirmemiş-oluşturmamış çocuğun özgürlük için hazır olmadığı belirtilmektedir (Money, 2000).

“Çocuğa önceden hazırlanmış bir çevre” ve bu çevreyi keşfedebilmesi için Montessori materyalleri sunulmakta, her çocuk bu materyallerin yardımıyla kendine özgü yetenek ve ritmine uygun olarak, daha önce algılamış olduğu izlenimleri belirlemekte ve bunları ayırmaktadır. Montessori çocukların belirli aşamalardan geçtiğini vurgulayarak bu aşamaları

“duyarlılık dönemleri” olarak ifade etmiştir. Bu aşamalar çerçevesinde çocuk, materyalleri özgür ortamda tanıma ve bunlarla alıştırma yapma imkanı bulmaktadır. Bu alıştırmaların tekrar edilmesi dikkatin yoğunlaşmasını, anlama ve kavramanın gelişmesini desteklemektedir (Montessori ve Lee Gutek, 2004; Temel, 2005; Oğuz ve Köksal Akyol, 2006). Montessori materyalleri günlük yaşam materyalleri, duyusal materyaller, matematik materyalleri, dil materyalleri ve kozmik materyaller olarak gruplandırılmaktadır.

Bu materyaller aşağıda kısaca açıklanmıştır:

Günlük Yaşam Materyalleri: Günlük yaşam içerisinde kullanılan materyalleri içerir ve çocuğun günlük yaşamındaki etkinliklerini kolaylaştırır. Temizlik seti (el yıkama, masa silme ve yıkama), kapı açma, çıt çıt, düğme, fermuar, toka, fiyonk çerçeveleri gibi materyallerden oluşur (Anonim, 2004).

Duyusal Materyaller: Duyusal materyaller çocuğun beş duyusuna yönelik olan boyut, biçim ve renk (pembe kule, silindir bloklar, renk tabletleri ile çalışarak), ses (ses silindirleri, çanlar), tat, doku (zımpara kağıdı materyaller, kumaş karşılaştırma) ve koku gibi duyusal etkilerini tanımaya ve sınıflandırmaya ilişkin materyallerdir (Anonim, 2004).

Matematik Materyalleri: Montessori matematik materyalleri, çocuğun matematik zekasını soyutlamasına fırsat tanıyabilecek özellikte olan materyallerdir. Küçük-büyük sayı çubukları, zımpara sayılar, sayı cipleri, küçük-büyük sayı boncuğu, renkli boncuklar, altın sayı boncukları, toplama çıkarma, bölme, çarpma ve Serguen tablaları gibi materyalleri içeren

(27)

13 matematik materyalleri, çocuğun boyut ve nicelikleri ayırt etmesine yardım eder (Anonim, 2004).

Dil Materyalleri: Metal yerleştirmeler, zımpara harfler, küçük-büyük hareketli harfler, sıfat, isim ve fiil kartları, resimli kitaplar gibi materyalleri içeren dil materyalleri okumaya hazırlığı sağlamaktadır. Formal ve informal ses oyunlarıyla duyduğunun farkına varma, zımpara kağıdından harfler, kum tepsi, metal yerleştirme çalışmasıyla yapılan yazı yazma alıştırmaları, kartları eşleştirme, sınıftaki yazılı materyallerin kullanımıyla ön-okuma çalışması ve fonetik nesne kutularıyla, fonetik okuma kartlarıyla, fonogram kartlarıyla yapılan ilk okuma etkinlikleri örnek olarak gösterilebilir. Ayrıca dil materyallerinde öğrenilen her şey, diğer materyaller sunulurken de kullanılmaktadır (Stoll-Lillard ve Vu, 2008).

Kozmik Materyalleri: Zımpara kağıdından yapılmış ve boyanmış küreler ve yap-boz haritaları coğrafya materyalleri olarak sunulur. Yapboz kartları, biyoloji seti gibi materyalleri de coğrafya materyalleri olarak kullanılır. Yapboz haritaları okyanusların ve kıtaların şekillerin tanıtılmasında önemli rol oynamaktadır (Anonim, 2004).

Montessori yaklaşımında materyaller büyük önem taşımakta ve araçların belirli özellikleri bulunmaktadır. Bu özellikler şu şekilde sıralanabilir:

• Montessori materyalleri materyalleştirilmiş soyut kavramlardır. Bu nedenle somuttan soyuta öğretir.

• Bazı materyallerin tanıtımı üçlü öğretim ile yapılır.

• Çocuğun öğrenmede güçlük çektiği bir kavram, materyaller aracılığıyla diğer kavramlar arasından çıkartılarak gösterilir ve materyaller çocuğun, etkin ve görerek öğrenmesine fırsat verir.

• Montessori materyallerinin eksik parçası bulunmamaktadır. Bu malzemeler, çocuğun öğrenmesine destek olmakta, çocukların becerilerini geliştirmekte, çocukları problem çözmeye teşvik etmektedir.

• Montessori materyalleri, bireysel gelişimi sağlar. Aynı zamanda grup gelişimi ve işbirliğini de geliştirir.

• Çocuklar, birbirlerinden sürekli yeni bilgiler öğrenirler. Küçükler büyükleri gözlemler, büyükler ise küçüklere yardım eder.

(28)

14

• Montessori materyallerini kullanmak için bazı kurallar vardır. Aracı kullanacak çocuk, gerekli olan materyalleri getirmeli, çalışma için özel yapılmış hasır ya da halı üzerinde dikkatlice düzenlenmeli, bitirdiği zaman raflardaki yerine tekrar kaldırmalı ve bir sonra kullanacak çocuk için düzenli bırakılmalıdır. Ancak, çevrenin düzenli olmasına rağmen, her bir parçanın tam olarak aynı yerde kalması gerekli ve zorunlu değildir.

• Montessori sınıfında her materyalden yalnızca bir set bulunmaktadır. Bu çocuklar arasında, açıkça talep edilmediği halde bir birlik ruhu geliştirir. Çocuk başkasının çalıştığı bir materyalle çalışmak için, onun işini bitirmesini beklemek ya da kullanmak için izin istemek zorundadır. Bu durum çocukların sürekli aynı materyallerle çalışmasını da engeller.

• Montessori materyalleri, çocuklara hatalarını kendi kendilerine bulma olanağı tanır.

Öğretmen çocuğun hatasını söylemez. Zamanı geldiğinde çocuk hatasını görerek düzeltir (Temel ve Toran, 2012; Poyraz ve Dere, 2003; Montessori ve Hunt, 2005; Temel, 2005;

Oğuz ve Köksal-Akyol, 2006).

1.2.3 Montessori Yaklaşımında Öğretmenin Rolü

Montessori yaklaşımı, felsefesi, eğitim ortamı ve materyalleri konusunda eğitim almış uzman Montessori öğretmenlerinin ve özel olarak geliştirilmiş Montessori araç–

gereçlerinin bulunduğu eğitim ortamlarında gerçekleştirilebilmektedir. Bu yaklaşımda öğretmen yol göstericidir ve gözlemcidir. Bu yolla çocukların kendi yeteneklerini kullanabilmeleri ve kendi adımlarıyla gelişebilmeleri için sağduyusal ve sağlıklı bir sistem sunmak amaçlanmaktadır (Mallory, 1989). Montessori yönteminde eğitimci ya da öğretmen kavramları geleneksel eğitim yöntemlerindeki anlamıyla kullanılmamaktadır.

Montessori yönteminde eğitimci “yönlendiren-yön veren”anlamında kullanılmaktadır (Torrence ve Chattin-McNichols, 2005).

Montessori yaklaşımında öğretmen, çevreyi hazırlamaktan ve çocukların çevre ile ilişkiye geçmelerini sağlamaktan sorumludur. Öğretmenlerin çocukların kendi gelişimi için potansiyelini kullanma fırsatı tanımaları çocuklar için ömenlidir (Lillard, 2008).

Geleneksel öğretmenlerle karşılaştırıldığında Montessori öğretmeni çocuk odaklıdır ve öğretmenin görevi, malzemeyi nasıl kullanacağını ona anlatarak, onun materyal ile doğrudan doğruya yapacağı deneylerle kendi kendine öğrenmesini sağlamaktır. Ayrıca Montessori öğretmeni çok iyi bir gözlemcidir ve çocuğa bireysel rehberlik hizmeti sunabilen, her materyalden nasıl yararlanabileceğini çocuğa göstermekle bilikte çocuğun gelişimini,

(29)

15 materyallerle yaptığı çalışmaları ve eğitim ortamındaki tüm davranışlarını gözlemler (Oğuz ve Köksal Akyol, 2006). Kısaca öretmen, çocuğa rehberlik eden, çocuk ihtiyaç duyduğunda ona yardımcı olan bir yetişkin konumundadır (Arslan, 2008).

Montessori Eğitimcisi sınıf içerisinde bulunan materyalin nasıl kullanıldığını, hangi materyalin hangi yaştaki çocuğa sunulması gerektiği bilmesinin yanısıra materyalin ne zaman geri çekilmesi gerektiğini de bilmelidir. Montessori yaklaşımında eğitimci çocuklara gözlem yapma, keşfetme ve çevreyi araştırma fırsatı vermektedir. Bu eğitimcinin, sadece çocuğun keşfetme, araştırma ve gözlem yapma isteklerini karşılama anlamına gelmelidir. Eğitimci sınıf içerisindeki materyali çocuğun yaşına, gelişimine uygun olarak çocuğa sunmaktadır.

Materyalin nasıl kullanılacağı, sınıf içerisinde çevrenin korunması ve düzenin sağlanması için neler yapılması gerektiğini tek tek çocuklara doğrudan müdahale etmeden göstermektedir (Isaacs, 2007). Montessori sınıfında eğitimci neredeyse fark edilmeyecek düzeyde pasif bir durumda sınıfta materyallerle çalışan çocuklara yardım etmektedir. Bu yardım çocuğun başladığı etkinliğine müdahale biçiminde değil, çocuğu gözlemleyerek çocuğun gelişimi hakkında bilgi edinme şeklinde olmalıdır (Temel, 2005).

Montessori yaklaşımının tüm özellikleri dikkate alındığında okul öncesi eğitimin temel ilkeleriyle birebir örtüştüğü gözlenmektedir. Bu nedenle dünyada Montessori yaklaşımına dayalı eğitim veren okul öncesi kurumlarının giderek yaygınlaştığı, dünya genelinde de (76 ülke) Montessori okullarının aileler tarafından en çok tercih edilen okullar arasında yer aldığı dikkat çekmektedir. Dünya genelinde Amerika’da 1909, Kanada 511, Almanya 318, Hollanda 228, Pakistan 23, Ekvator 15, Suudi Arabistan 4, Etiyopya 2 Montessori okulu bulunduğu belirtilmektedir. Türkiye’ de ise okul sayısının çok az olduğu görülmekle birlikte bir artışın olduğu gözlemlenmektedir (Arslan, 2008). Çocuğun gelişiminin desteklenmesi açısından önemli bir yere sahip olan Montessori yaklaşımına dayalı eğitimin Türkiye’de geleneksel eğitimin yanında alternatif bir model olarak yer almasının önemli olacağı düşünülmektedir.

Son yıllarda özel anaokulları bünyesinde Montessori yaklaşımını uygulayan örneklere rastlanmakta, ancak resmi kurum bünyesinde Montessori eğitimi veren kurum sayısının yok denecek kadar az olduğu dikkati çekmektedir. Bu nedenle çocuk gelişiminin desteklenmesinde önemli etkisi olduğu vurgulanan Montessori yaklaşımının Türkiye de yaygınlaştırılmasına yönelik çalışmalara ihtiyaç bulunmaktadır. Bu düşünceden hareketle çalışmada çocukların gelişim özelliklerinin belirlenmesi, montessori yaklaşımına dayalı

(30)

16 eğitimin çocukların gelişimleri üzerinde etkisi olup olmadığının ortaya konması ve sonuçlar doğrultusunda Türkiye’de Montessori eğitimini yaygınlaştırma yolunda girişimlerde bulunulması amaçlanmaktadır.

(31)

17 2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Montessori eğitim yaklaşımına ilişkin yurt içinde ve yurt dışında çeşitli araştırmalar yapılmaktadır. Konu ile ilgili araştırmalar tarih sırasına göre aşağıda sunulmuştur.

Edwards (2002) çalışmasında yeni eğitim yaklaşımlarından ‘Waldorf, Reggio Emilla ve Montessori’ yaklaşımları karşılaştırılmıştır. Çalışmada yaklaşımlar ile ilgili amaç, temel nokta ve genel bilgi içerikleri kaynak taraması niteliğinde belirlenmiştir. Çalışma sonucunda giriş bölümünde her üç yaklaşımın birbirinden ayrıldığı özel durumları belirlemek için okul programını ve öğretmen öğrenci ilişkilerini incelemek amacıyla, okul personeli, geçmiş ve bu süreçte okula devam eden çocuklar ve aileleri ile görüşülmesi gerektiği belirtilmiştir.

Montessori yaklaşımının her üç yaklaşıma göre daha sosyal ve empatik becerileri geliştirici özellikte olduğu saptanmıştır. Montessori eğitimi sonucunda öğrenme çıktılarının daha gözlemlenebilir olduğu belirtilmiştir.

Gleen (2003) Boylamsal değerlendirme çalışmasında Franciscan Erken Montessori Okulunda eğitim alan on sekiz yaşındaki yetişkinlerdeki Montessori eğitiminin etkilerini değerlendirmiştir. Araştırmanın örneklemini okuyan öğrenciler oluşturmuştur. Araştırma sonuçlarına göre Montessori eğitiminin çocukların akademik ve sosyal gelişimlerinde olumlu etkiler yaptığı ortaya konulmuştur. Ayrıca Montessori eğitimi ile yetişen yetişkinler, Montessori eğitimi esnasında edindikleri tecrübelerin şu an ki akademik, kişisel ve sosyal gelişmişliklerinde pozitif katkıları olduğunu ifade etmişlerdir.

Erben (2005) çalışmasında; Montessori materyallerinin, işitme engelli ve zihin engelli çocukların alıcı dil becerilerinden görsel algı düzeyini etkileyip etkilemediğini araştırmıştır.

Araştırma Solomon dört grup modeline göre yapılmıştır. Araştırmanın örneklemi, toplam 40 çocuktur. Zihinsel engelli ve işitsel engelli çocukların alıcı dil gelişim boyutlarından görsel algıyı değerlendirmek için ahşap olan, dört farklı renkte ve dört farklı geometrik şekil tanıma aracı ön test ve son test olarak kullanılmıştır. Bu şekiller daire, üçgen, dikdörtgen ve karedir.

Uygulama bölümünde ise Montessori materyallerinden ‘Geometrik Cisimler’ uygulama aracı olarak kullanılmıştır. Araştırma bulgularına bakıldığında, Montessori-Materyalleri ‘geometrik cisimler’ işitme engelli çocukların alıcı dil becerilerinden görsel algı düzeylerine olumlu yönde etki etmediği, zihin engelli çocukların alıcı dil becerilerinden görsel algı düzeylerine olumlu yönde etki ettiği görülmüştür. Çalışmanın sonunda; Montessori materyallerin işitme engelli ve zihin engelli çocukların alıcı dil becerilerinden görsel algı düzeylerini etkilediği

Referanslar

Benzer Belgeler

[r]

Varlıer ve Vuran (2006) tarafından yapılan çalışmada, okul ön- cesi eğitimi öğretmenlerinin özel gereksinimli çocukların kaynaştırma yoluyla eğitilmelerine

Bu çalışmanın amacı, Güzel Sanatlar Eğitimi bölümünde okuyan müzik ve resim öğrencilerinin sanat okuryazarlığını düzeylerini belirlemek,

İslâm cildinin bilinen ilk örneklerini bir Türk devleti olan Tolunoğulları (868-905) vermiştir. İslâm cilt sanatındaki bu gelişmeyi XII. yüzyıla Fâtımiler,

7 bölge bazlı formant frekans değerlerinin istatistiksel analizi uygulamasında, Marmara (1), Ege (2), İç Anadolu (3), Karadeniz (4), Akdeniz (5), Doğu Anadolu (6) ve Güneydoğu

A) Amaç ve kazanımlara B) Bireysel etkinliklere C) Gelişim alanlarına D) İlkelere 2- Okul öncesi eğitimde öğrenme sürecinin belli bir düzen içinde sistemli bir

Araştırmaya katılan Ceza İnfaz Kurumları Açık Öğretim Ortaokulu öğrencilerinin yazma kaygısı genel puanı ortalamalarının suç türü değişkeni açısından