WİSCONSİN KART EŞLEM E TESTİ VE WECHSLER ÇOCUKLAR İÇİN ZEKA ÖLÇEĞİ PUANLARININ İNCELENMESİ
İlkiz ALTINOĞLU DİKMEER* Tülin GENÇÖZ**
ÖZET
Amaç: B u a r a ş t ır m a d a Ö zgül Ö ğ ren m e G üçlüğü (ÖÖG) belirtileri o la n ço cu k la rın W ech sler Ç o c u k la r için Z e k a Ö lçeği-geliştirilm iş f o r m (WÇZÖ-R) v e W iscon sin K a rt E ş le m e T esti (WKET) p u a n la r ı a r a s ın d a k i ilişkin in y a n ısıra , ÖÖG belirtileri o la n T ürk ço cu k la rın ın W KET p u a n la r ı a ç ıs ın d a n n o rm a l y a ş ıtla r ın d a n f a r k l ı lı k g ö ster ip g ö s te r m e y e c e ğ in in a ra ştırılm a sı a m a çlan m ıştır. Yöntem: ÖÖG belirtileri n e d e n iy le ta k ip
e d ile n 1 0 kız, 51 e r k e k ç o c u k ile b u ç o c u k la r la y a ş , c in s iy e t v e a n n e - b a b a eğitim i b a k ım ın d a n e ş le ş t i
rilm iş 1 0 kız, 51 e r k e k ç o c u k o lm a k ü z e r e to p la m 1 2 2 ç o c u ğ a W KET uygu lan m ıştır. İk i gru p a r a s ın d a k i f a r k l a r ANCOVA ile a n a liz edilm iştir. A y rıca k lin ik g ru b u n W KET v e WÇZÖ-R z e k a bö lü m ü k a ts a y ıla r ı ile a lt te s t p u a n la r ı a r a s ın d a k i k o r e la s y o n incelenm iştir. Sonuçlar: W KET p u a n la r ı d eğ e rlen d irild iğ in d e 13 p u a n ın 1 0 ’u n d a iki gru p a r a s ın d a kon trol g ru b u le h in e a n lam lı f a r k l a r o ld u ğ u bulunm uştur. K lin ik g ru b u n WÇZÖ-R v e W KET p u a n la r ı a r a s ın d a k i ilişki d eğ e rlen d irild iğ in d e , b a z ı WÇZÖ-R ile W KET p u a n ları a r a s ın d a o r ta d ü z e y d e a n la m lı k o r e la s y o n gözlen m iştir. Tartışma: S o n u çla r W KET’nin ÖÖG belirti
leri o la n v e o lm a y a n ç o c u k la rı a n lam lı o la r a k birb irin d en a y ırab ild iğ in i g ö ster m e k te d ir . A y rıca ÖÖG b elir
tileri o la n ç o c u k la r d a g ö z len en , a z s a y ı d a k i WÇZÖ-R a lt testi ile W KET p u a n la r ı a r a s ın d a k i orta d ü z e y d e a n la m lı k o r e la s y o n , b u iki testin f a r k l ı z ih in s el b e cer iler i ölçtü ğ ü n ü v u rg u lam aktad ır. B u so n u çla r la , k lin ik le r d e z ih in s el işlev lerin v e o k u l b a şa rısız lık la rın ın n e d en lerin in d eğ e rlen d irilm esi için iki testin bir
lik te k u lla n ılm a sın ın y a ra rlı o la c a ğ ı d ü şü n ü lm ekted ir.
Anahtar kelimeler: Ö zgül ö ğ r en m e güçlü ğü , W iscon sin K a rt E ş le m e T esti (W KET/ WCST), W ech sler Ç o c u k la r için Z e k a Ö lçeği (WÇZÖ-R / WISC-R), y ö n etici işlevler.
SUMMARY: EVALUATION OF WISCONSIN CARD SORTING TEST AND WECHSLER INTELLIGENCE SCALE FOR CHILDREN SCORES AMONG CHILDREN WITH AND WITHOUT SYMPTOMS OF LEARN
ING DISABILITY
Objective: T h e a im o f th is stu d y w as e v a lu a tio n o f th e a s s o c ia tio n b e t w e e n th e s c o r e s o f W iscon sin C a rd Sorting T e s t (WCST) a n d W ech sler In tellig en ce S c a le f o r C h ild ren - r e v is e d f o r m (WISC-R) a m o n g ch ild ren w ith a n d w ith o u t s y m p to m s o f lea rn in g d is a b ility (LD). A lso th e co rrela tion b e t w e e n W CST a n d WISC-R s u b s c a l e a n d s u b t e s t s c o r e s o f th e c h ild ren w ith LD s y m p to m s w e r e e x a m in e d . Method: 61 c h ild r en (10 girls, 51 b o y s) w ith lea rn in g d is a b ility s y m p to m s w e r e c o m p a r e d b y th eir W CST s c o r e s w ith 1 0 girls a n d 51 b o y s w ith o u t a n y LD sy m p to m s . D iffere n c e s b e t w e e n tw o g ro u p s w e r e a n a ly z e d b y u sin g ANCOVA.
F u rth erm ore, th e co rrela tion b e t w e e n W CST a n d WISC-R s c o r e s o f c h ild ren w ith LD s y m p to m s w e r e e x a m in e d . Results: 1 0 o u t o f 1 3 W CST s c o r e s w e r e f o u n d sig n ifican tly d iffe r e n t b e t w e e n tw o g ro u p s in f a v o r o f c h ild ren w ith o u t LD sy m p to m s . M o d e ra te c o rre la tio n s w e r e o b s e r v e d b e t w e e n a c o u p le o f WISC- R a n d W CST s c o r e s . Discussion: R e s u lts in d ic a te d th a t W CST s c o r e s o f ch ild r en w ith LD sy m p to m s w e r e sig n ifican tly d iffe r e n t f r o m ch ild r en w ith o u t sy m p to m s . A lso th er e w e r e on ly a f e w c o rrela tio n s b e t w e e n s o m e s c o r e s o f WISC-R s u b t e s t s a n d s u b s c a l e s a n d W CST a n d th is f a c t in d ic a te s th a t t h e s e tw o te s ts a s s e s s d iffe r e n t fu n c tio n s a n d s h o u ld b e u s e d to g e th e r in a s s e s s i n g m en ta l fu n c tio n s . Key words: L ea rn in g d isa b ility , W iscon sin C a rt Sorting T est (WCST), W ech sler In tellig en ce S c a le f o r C h ild ren (WISC-R), ex e c u tiv e fu n c tio n s .
GİRİŞ
Öğrenme bozuklukları, bireylerin standart testlerde, okuma, yazma ya da matematik alanında yaş, zeka ve eğitim düzeylerine göre beklenenin önemli ölçüde altında olması olarak tanımlanmaktadır (DSM-IV, APA 1994). Bu tanıyı alan bireylerde dikkat sorunlarına, motor eşgüdüm (koordinasyon), yönelim (oryantas-
*Uzm P sk ., A n k a r a Üniv. Tıp F a k ., Ç o cu k R u h Sağlığı v e H a s ta lık la r ı A n ab ilim Dalı, A n k a ra .
** P sk . Prof. Dr., O rta D oğu T e k n ik Üniv., P siko loji B ölü m ü , A n k a ra .
yon), görsel ve işitsel algıda güçlükler ile prob
lem çözmede sorunlara sıklıkla rastlanmaktadır (Kurdoğlu 2001). Alan yazınında öğrenme bozukluğu (learning disorder) terimi yerine yaygın olarak özgül öğrenme güçlüğü (ÖÖG, specific learning disability-LD) terimi kullanıl
maktadır, bu yazıda da ÖÖG terimi tercih edilmiştir. ÖÖG'nün merkezi sinir sistemiyle ilgili bir bozukluk olduğu tartışılmakta ve özel
likle temporal bölge ile ilişkilendirilmektedir
Ç o c u k v e G e n ç lik R u h S a ğ lığ ı D erg isi : 1 6 (1) 2 0 0 9
(Erman 2001). Öte yandan ÖÖG olan bireylerde, prefrontal yapıyla ilgili olduğu bilinen yönetici işlevlerle ilgili olan yargılama, karar verme, planlama, problem çözme, hipotez oluşturma becerileri sıklıkla karşılaşılan sorun alanların- dandır (Snow 1992).
Son yıllarda dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu (DEHB), özgül öğrenme güçlüğü, yüksek işlevli otizm gibi pek çok hastalıkta biliş
sel süreçlerde bozulmalar olduğunu ortaya koyan çalışmalar yapılmış ve hastalıkların tanı ve tedavi etkinliğinin değerlendirilmesinde nöropsikolojik testler yaygın olarak kullanılmıştır. Bu testlerin ölçtüğü işlevler arasında yer alan yönetici işlevler, soyut düşünme, akıl yürütme, problem çözme, planlama becerisi, kurulum oluşturabilme ve sürdürmede başarısızlık, kavramsallaştırma, uygunsuz olan tepkiyi durdurabilme, yineleme ve öğrenme gibi işlevlerin tümü olarak tanımlan
maktadır. Frontal bölge testi olarak bilinen Wisconsin Kart Eşleme Testi-WKET (Wisconsin Cart Sorting Test-WCST), nöropsikolojinin en yaygın kullanılan ölçme araçlarından birisidir.
Alan yazınında nöroloji ve psikiyatri evreninde çok sık kullanıldığı görülmektedir. Çocuk psiki
yatrisi alanında da sıklıkla kullanılan testin, DEHB ve ÖÖG olan çocuklarda ve yüksek işlevli otistik çocuklarda yönetici işlevlerin değer- lendirme-sinde yaygın olarak kullanıldığı bilin
mektedir (Greve ve ark. 1996, Romine ve ark.
2004, Snow 1998).
DEHB tanısı almış çocuklara WKET uygulanan çalışmalar oldukça yaygın olmasına karşın, özgül öğrenme güçlüğü olan çocuklarla yapılan çalışma sayısı daha azdır. Var olan çalışmaların sonuçları ise farklılık göstermektedir. ÖÖG gruplarının WKET puanlarının diğer gruplardan farklılık göstermediğini belirten çalışmaların (Barkley ve ark. 1992) yanısıra, ÖÖG olan çocukların özellik
le tamamlanan kategori sayısı, toplam hata ve yineleyici hata sayılarında diğer gruplardan farklı olduklarını belirten çalışmalar da vardır (Helland ve Asbjornsen 2000, Snow ve Castro 1992). Snow (1998), 7-13 yaşları arasındaki ÖÖG olan çocuklarda küçük yaş grubunun perfor
manslarının büyük çocuklardan daha zayıf olduğunu bulmuştur. Türk alan yazınında DEHB ve nöropsikolojik değerlendirme ile ilgili çalışmalar (Karakaya ve ark. 2006, Kılıç 2005, Öncü ve Ölmez 2004) yer alırken, ÖÖG'ne özgü çalışmaya ulaşılamamıştır.
ÖÖG değerlendirilirken, tanı koyma aşamasın
da kullanılan temel araçlardan birisi de zeka testleridir ve en yaygın olarak kullanılan test Wechsler Çocuklar için Zeka Ölçeği (WISC)'dir.
ÖÖG olan çocuklarda özellikle sözel ve perfor
mans zeka bölüm katsayıları arasındaki fark
lılıklar dikkat çekmektedir ve değerlendirmede önemli rol oynamaktadır (Korkmazlar 1993).
ÖÖG olan bireylerde genellikle performans zeka bölümü katsayısının sözel zeka bölümü kat
sayısından daha yüksek olduğu bildirilmiştir (Alm ve Kaufman 2002, Bilgiç ve ark. 2006, D'Anguilli ve Siegel 2003, Erden ve Akçakın 2007, Ottem 1998). Lawson ve Inglis (1985), ÖÖG olan çocukların zeka testi profillerinin sol hemis- fer hasarı olan yetişkinlerin zeka testi profil
leriyle benzerlik gösterdiklerini, her iki grubun da sözel becerilerinin sözel olmayan becerilerine göre daha zayıf olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca Bannatyne (1974), WÇZÖ-R alt testlerini uzaysal (spatial) beceri (resim tamamlama, parça bir
leştirme ve küplerle desen alt testlerinin toplamından oluşmaktadır), kavramsal beceri (yargılama, benzerlikler ve sözcük dağarcığı alt testlerinin toplamından oluşmaktadır), sıralama becerisi (sayı dizisi, resim düzenleme ve şifre alt testlerinin toplamından oluşmaktadır) ve kazanılmış bilgi (genel bilgi, aritmetik ve sözcük dağarcığı alt testlerinin toplamından oluşmak
tadır) olarak dört kategoriye ayırmış ve bu 4 ka
tegorinin ÖÖG açısından ayırıcı olduğunu belirtmiştir. Buna göre ÖÖG olan çocuklarda uzaysal becerilerinin sıralama becerilerinden daha iyi olması beklenmektedir.
ÖÖG'nin değerlendirilmesinde önemli yeri olan WÇZÖ-R ve son dönemlerde üzerinde sıklıkla durulan WKET'in birlikte ele alındığı çalış
malarda sağlıklı çocuklarda iki test arasındaki ilişki gözden geçirilmiş ve WKET'in bazı puan
larının WÇZÖ-R alt testleriyle ilişkili olduğu bulunmuştur. Buna göre 50 çocuk üzerinden yürütülen bir çalışmada (Ardila ve ark. 2000), yineleyici hataların sözel ve toplam zeka bölümü katsayıları ile ters yönde korelasyon gösterdiği bildirilmiştir. Parlak ve üzeri zeka bölümüne sahip 50 çocukla yürütülen bir başka çalışmada ise (Arffa ve ark. 1998), yineleyici hata, yineleyici olmayan hata, toplam hata ve ilk kategoriyi tamamlamada kullanılan tepki sayısının zeka ile ilişkili olduğu rapor edilmiştir.
Türk üniversite öğrencileri ile yürütülen bir çalışmada ise (Şahin 1996), WKET'in tamam
lanan kategori sayısı ve yineleyici olmayan hata sayısının sözel ve toplam zeka bölümü kat
sayıları ile, yineleyici hata sayısının ise sözel, performans ve toplam zeka bölümü katsayıları ile ilişkili olduğu bulunmuştur. ÖÖG grupların
da WÇZÖ-R ve WKET ilişkisinin rapor edildiği bir çalışmaya ulaşılamamıştır.
Bu bulgu ve bilgiler ışığında aşağıda iki aşamalı bir çalışma aktarılmıştır. Birinci aşamada Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları polikliniğine başvu
ran ÖÖG belirtileri olan çocukların, ÖÖG belir
tisi olmayan yaşıtlarından WKET performansı bakımından farklılık gösterip göstermeye
ceğinin araştırılması, ikinci aşamada ise ÖÖG olan çocukların WÇZÖ-R ve WKET puanları arasındaki ilişkinin araştırılması amaçlanmıştır.
YÖNTEM Örneklem
Araştırmaya, AÜTF Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı Polikliniği'ne okul başarısızlığı, yaşıtları düzeyinde okuyup yaza- mama, ders çalışmak istememe yakınmalarıyla ilk kez başvuran çocuklardan zeka sorunu olmayan ve ÖÖG belirtileri nedeniyle takip edilmesine karar verilen 61 (10 kız, 51 erkek) çocuk ile çeşitli ilköğretim okullarından zeka sorunu ve ÖÖG belirtileri olmayan 61 (10 kız, 51 erkek) çocuk olmak üzere, toplam 122 çocuk (20 kız, 102 erkek) alınmıştır.
Klinik grubun yaş ortalaması 9.13 yıl (ort = 109.49 ay, ranj = 79-174 ay), kontrol grubun yaş ortalaması ise 9.11 yıl (ort = 109.30 ay, ranj = 78-172 ay) olarak bulunmuştur. Klinik grupta 48 çocuk (10 kız, 38 erkek) ilköğretim 1-4. sınıf öğrencisidir, 13 erkek çocuk da 5 ile 8. sınıflar arasındadır. Kontrol grubunun sınıflara göre dağılımı ise şöyledir: 1 ile 4. sınıflar arasında 51 çocuk (10 kız, 41 erkek), 5 ile 8. sınıflar arasında 10 erkek çocuk bulunmaktadır.
Veri Toplama Araçları Bilgi toplama formu
Araştırmacılar tarafından geliştirilen ve anne ya da babalara sorularak doldurulan formda, demografik bilgiler, akademik bilgiler ve sağlık
la ilgili bilgiler yer almaktadır.
WÇZÖ-R (Wechsler Çocuklar için Zeka Ölçeği - geliştirilmiş form)
6-16 yaş arasındaki çocukların zeka değer
lendirmesini yapmak üzere Wechsler (1974) tarafından yeniden geliştirilen ölçeğin Türkçe'ye çeviri ve uyarlaması Savaşır ve Şahin (1995) tarafından yapılmıştır. Birer tanesi yedek test olmak üzere sözel ve performans zekayı ölçen 6'şar alt testten oluşmaktadır. Değerlendirme sonucunda bireylerin sözel, performans ve tüm test zeka bölümleri katsayıları elde edilmektedir.
Bu zeka bölümü katsayıları için ortalama puan 100, standart sapma ise 15'dir. Bu çalışmada WÇZÖ-R, ÖÖG değerlendirmesinde tanı koyma aşamasında kullanılmıştır. Uygulamalar klinikte çalışan uzman klinik psikologlar tarafından yapılmıştır. Çalışmada "sözcük dağarcığı" ve
"labirentler" alt testleri dışında kalan 10 alt test istatistik çözümlemelere alınmıştır. Kontrol grubunda yer alan çocukların WÇZÖ-R değer
lendirmeleri yapılmamıştır.
Özgül öğrenme güçlüğü test bataryası
Bu batarya, Korkmazlar'ın (1993) çalışmasında tanımlandığı şekliyle uygulanmıştır. Bu uygula
ma sırasında çocuklardan Gesell Gelişimsel Figürleri'ni (Goldberg ve Schiffman 1972) kop
yalamaları, bir saat çizmeleri (Freedman ve ark.
1994) ve dikte ettirilen üç cümleyi yazmaları istenmiş, ayrıca bir dakikada okudukları doğru kelime sayısı (Erden ve ark. 2002), sağ-sol tayin
leri ve lateralleşme yönleri değerlendirilmiştir.
WKET (Wisconsin Kart Eşleme Testi)
WKET, Berg (1948) ve Grant ve Berg (1948) tarafından normal yetişkin örneklemde soyut akıl yürütme yeteneğini değerlendirmek üzere geliştirilmiştir. Ölçeğin, strateji oluşturma ve iptal etme yeteneği, problem çözme ve kavram oluşturma, dikkati sürdürebilme, zihinsel esnek
lik gibi frontal lob işlevleri olarak da bilinen yönetici işlevleri değerlendirdiği belirtilmiştir (Heaton 1981, Lezak 1983). Özgün formu yetişkin örneklem için geliştirilmiş olan testin sonraki yıllarda yetişkin ve çocuklara özgü yeni normları geliştirilmiştir (Chelune ve Baer 1986, Heaton ve ark. 1993, Roselli ve Ardilla 1993).
Testin yetişkin örneklemi için Türk kültürüne uyarlama ve standardizasyon çalışmaları Karakaş ve arkadaşları (1996) tarafından, çocuk
örneklemi için ise Şahin-Aközel ve arkadaşları (2006) tarafından yapılmıştır. WKET, dört adet uyarıcı ve 128 adet tepki kartından oluşmakta ve her tepki kartının bir uyarıcı kartla eşleştirilmesi esasına dayanmaktadır. W KET'nin değer
lendirilmesinde, testi tamamlamada kullanılan toplam cevap sayısı, hata sayısı, yineleyici hata sayısı, kavram oluşturma, kurulumu sürdürme gibi 13 ayrı puan hesaplanmaktadır. Klinik grupta yer alan tüm çocukların WKET uygula
maları birinci yazar tarafından, kontrol grubun
daki çocukların uygulamaları ise yine birinci yazar ve uygulamada deneyimli psikologlar tarafından yapılmıştır.
İşlem
Bu araştırma, klinik ve kontrol grubu olmak üzere iki grupla yürütülmüştür. Klinik grubu Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı Poliklini- ği'ne okul başarısızlığı, yaşıtları düzeyinde okuyup yazamama, öğrendiklerini çabuk unut
ma, ders çalışmak istememe yakınmalarıyla başvuran özgül öğrenme güçlüğü belirtileri olan çocuklar oluşturmaktadır.
Kliniğe başvuran çocuklar ilk olarak bir çocuk psikiyatrisi asistanı tarafından değerlendiril
miştir. Konsültasyon sonrasında herhangi bir nörolojik sorunu olmadığı belirlenen çocuklar, ÖÖG açısından değerlendirilmek üzere bu alan
da deneyimli psikologlara yönlendirilmişlerdir.
Uygulanan zeka testi sonucuna göre, zihinsel gelişimi normal sınırlar içinde olan çocuklar, ÖÖG test bataryası ile değerlendirilmiş ve ÖÖG belirtileri saptanan çocuklar klinik grubu oluş
turmuştur. Klinik gruba, ilk değerlendirme aşa
masında Wechsler Çocuklar için Zeka Ölçeği (WÇZÖ-R) ve Özgül Öğrenme Güçlüğü Test Bataryası ile bir başka oturumda Wisconsin Kart Eşleme Testi (WKET) uygulanmıştır. Araştır
maya alınan çocuklarda ayrıca ek olarak DEHB (n=38), kaygı bozukluğu (n=5), hafif düzeyde depresyon (n=1) ve enuresis nokturna (n=5) sap
tanmıştır. Bu eştanılar çocuğu ilk olarak değer
lendiren doktor tarafından DSM-IV ölçütleri dikkate alınarak konulmuştur. DEHB'li çocuk
lardan metilfenidat kullanmasına karar verilen çocukların ilk değerlendirmelerinde ilaç kullan
mıyor olmaları nedeniyle, tanı aldıktan sonra yapılan WKET uygulaması sırasında da ilaç almamış olmalarına dikkat edilmiştir. DEHB
dışında eştanısı olan diğer 11 çocuk, ilaçsız ta
kibe alındıklarından araştırma kapsamında yer almalarına karar verilmiştir.
Bilinen bir nörolojik bozukluğu olan, görme ve işitme kaybı olan çocuklar araştırmaya dahil edilmemişlerdir. Ayrıca, katılımcıların sözel ve performans bölümlerinden aldıkları zeka bölümü katsayısının en az birinin 90'ın üstünde olmasına dikkat edilmiş ve her iki zeka bölümü katsayısı da 90'ın altında olan çocuklar araştırma dışında bırakılmışlardır.
Kontrol grubu, araştırmacılardan birinin yer aldığı, nöropsikolojik testlerin Türk çocuklarına uyarlanması konulu bir başka projedeki (Şahin- Aközel ve ark. 2006) ilköğretim okulu öğrenci
lerinden klinik grupla yaş, cinsiyet ve anne-baba eğitim düzeyleri bakımından eşleştirilmiş çocuklar seçilerek oluşturulmuştur. Bir önceki akademik yıla ait başarı ortalaması sınıf düzeyinde olan, ailesi ve öğretmeni tarafından herhangi bir okuma ya da yazma güçlüğü olmadığı belirtilen 474 gönüllü ilköğretim öğrencisi standardizasyon projesi içinde yer almışlardır. Herhangi bir nörolojik bozukluğu, işitme ya da görme engeli, herhangi bir nedenle bir çocuk ruh sağlığı birimine başvurusu olan ve düzenli olarak ilaç kullananlar ile başarı düzeyi sınıfın en üstünde ve en altında olan 5'er öğren
ci proje çalışmasına alınmamışlardır. Projede yer alan öğrenciler arasından 10 kız ve 51 erkek öğrenci, yaş, cinsiyet ve anne-baba eğitim düzeyleri bakımından araştırma grubundaki çocuklarla bire bir eşleştirilerek kontrol grubu oluşturulmuştur. Proje kapsamında uygulanan test bataryasından, demografik bilgiler ve bir dakikada okuma ve WKET puanları bu araştır
manın kontrol grubu verileri olarak kul
lanılmıştır. Kontrol grubuna WÇZÖ-R uygulan
mamıştır.
Araştırmanın yürütüldüğü üniversitenin Etik Kurulu'ndan gerekli izinler alınmış, araştırmaya katılan tüm çocukların aileleri araştırma ile ilgili olarak bilgilendirilmiş ve izin formları imza- latılmıştır.
BULGULAR
Klinik grup içinde yer alan, sadece ÖÖG belirti
leri olan 23 çocuk ile ÖÖG ile birlikte DEHB eştanısı alan 38 çocuğun WÇZÖ-R testinden elde
ettikleri zeka bölümü katsayıları, 10 adet WÇZÖ-R alt test puanları ve 12 adet WKET puanları üç ayrı MANOVA analizi ile karşılaştırılmış, elde edilen sonuçlarda tekrarın olası etkisini analiz edebilmek için de Bonferroni düzeltmesi uygulanmıştır. Analiz sonuçlarına göre gruplar arasında anlamlı fark bulunmamış (çok yönlü F değerleri sırasıyla F(3,57) = 0.982 p>.05; F(10,48) = 1.905 p>.05; F(12,103)=1.190 p>.05), Bonferroni düzeltmesi sonucunda da analiz sonuçlarının değişmediği görülmüştür.
Bu sonuçlar temelinde, klinik grubu oluşturan tüm çocuklar tek grupta ele alınmış ve daha son
raki analizler 61 kişilik bu klinik grup üzerinden yapılmıştır.
WKET'in Ölçüt Geçerliği
Klinik ve kontrol grubunda yer alan çocukların WKET puanlarının karşılaştırılması amacıyla, her bir alt-test için tek yönlü varyans analizi (ANCOVA) yürütülmüştür. Bu analizlerde çocukların cinsiyeti ve yaşı karıştırıcı değişken olabileceği için, bu değişkenler kontrol değişkeni olarak ele alınmıştır. ANCOVA
sonuçlarına göre, Tablo 1'de görüldüğü gibi 13 WKET değerlendirmesinin 10 boyutunda, grup
lar arasında beklenen yönde farklı performans gözlenmiştir. Buna göre; kontrol grubu klinik gruba göre daha az sayıda kart kullanarak testi tamamlamış (F [1, 118] = 8.04, p < .01, p2 = .06), daha çok kartı doğru olarak eşleştirmiş (F [1, 118] = 5.00, p < .05, n2 = .04), daha çok kategori tamamlamış (F [1, 118] = 8.19, p < .01, p2 = .07) ve daha çok kavramsal düzey tepkisi vermiştir (F [1, 118] = 7.27, p < .01, n2 = .06), ayrıca kavramsal düzey tepki yüzdeleri daha fazladır (F [1, 118] = 11.68, p < .001, n2 = .09). Kontrol grubunun, klinik gruba göre daha az yanlış ce
vabı (F [1, 118] = 12.06, p < .001, n2 = .09), daha az perserveratif tepkisi (F [1, 118] = 9.31, p < .01, n2 = .07), daha az yineleyici hatası (F [1, 118] = 9.75, p < .01, n2 = .08) ve daha az yineleyici hata yüzdesi (F [1,118] = 8.51, p < .01, p2 = .07) vardır.
Öğrenmeyi öğrenme puanları karşılaştırıldığın
da da kontrol grubu puanının klinik grup puanından daha yüksek olduğu görülmektedir (F [1, 92] = 6.79, p< .01, n2 = .07). Yineleyici olmayan hata sayısı, kurulumu sürdürmede
Tablo 1 : Klinik ve Kontrol Gruplarının, Cinsiyet ve Yaş Kontrollü WKET Puanları Karşılaştırmaları
** * p < .001, ** p < .01, * p < .05
başarısızlık ve ilk kategoriyi tamamlamada kul
lanılan kart sayısı bakımından ise bu iki grup arasında anlamlı farklılıklar gözlenmemiştir. Eta kare (p2), bağımlı değişken varyansının bağımsız değişken tarafından açıklanma oranını değer
lendirmektedir, böylelikle bu katsayı çalışma bul
gularının etki düzeyini (effect size) işaret etmekte
dir. Özellikle küçük gruplarla yürütülen çalış
malarda bu değerin değerlendirilmesi önem kazanmaktadır. Cohen (1988) bu katsayının .06 düzeyinde olduğu zaman orta derecede bir etki düzeyi olduğunu, .14'e ulaştığı zaman ise kuvvetli derecede etki düzeyi olduğunu belirt
mektedir. Elde edilen bulgular bu verilerle değer
lendirildiğinde kuvvetli derecede etki düzeyine sahip bir sonuç olmamakla beraber, doğru cevap sayısı (kontrol grubu daha çok sayıda kartı doğru olarak eşlemiştir) haricindeki tüm farklılıkların orta derecede etki düzeyleri olduğu görülmekte
dir. Bu bulgular genel olarak kontrol ve klinik grupların WKET performanslarının anlamlı fark
lılıklar gösterdiğini vurgulamakta ve ölçeğin ölçüt geçerliğini desteklemektedir.
Klinik Grubun WÇZÖ-R ve WKET Puanları Arasındaki İlişki
Klinik grubu oluşturan çocukların WÇZÖ-R
Sözel Zeka Bölümü (SZB) katsayısı ortalaması 97.77 (SS = 15.1, ranj = 63-145), Performans Zeka Bölümü (PZB) katsayısı ortalaması 106.39 (SS = 13.8, ranj = 78-143) ve Toplam Zeka Bölümü (TZB) katsayısı ortalaması 102.11'dir (SS = 13.72, ranj = 74-137). SZB ve PZB arasındaki fark anlamlı bulunmuştur [t (60) = -4.68, p < .001].
WÇZÖ-R alt testlerinden alınan standart puan
ların ortalamaları ve standart sapmaları Tablo 2'de verilmiştir.
Tablodan da izlenebileceği üzere, ÖÖG olan çocuklar WÇZÖ-R alt testleri içerisinde en düşük performansı Genel Bilgi alt testinde göstermişlerdir, onu Sayı Dizisi alt testi izlemek
tedir. En yüksek performans ise Şifre alt testindedir.
WÇZÖ-R ve WKET ilişkisini incelemek amacıy
la, üç adet WÇZÖ-R zeka bölümü katsayısı ve 10 adet WÇZÖ-R alt testi ile "Öğrenmeyi öğrenme puanı" dışındaki 12 adet WKET puanı arasında
ki korelasyona bakılmıştır. WKET'de toplam puan hesaplanmadığı için bir puanın dışarıda bırakılması sonuçlara etki etmemektedir.
WÇZÖ-R ve WKET puanları arasındaki Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon katsayıları Tablo 3'de sunulmuştur.
Tablo 2 : Klinik Grubun WÇZÖ-R Zeka Bölümü ve Alt Test Standart Puan Ortalamaları
Tablo 3 : ÖÖG Olan Grubun WÇZÖ-R ve WKET Puanları Korelasyon Tablosu **
**p<.001 *p<.05
SZB: Sözel Zeka Bölümü, PZB: Performans Zeka Bölümü, TZB: Toplam Zeka Bölümü, GB: Genel Bilgi, Bn: Benzerlikler, Ar: Aritmetik, Yr:Yargılama, SaDi: Sayı Dizisi, RT: Resim Tamamlama, RD: Resim Düzenleme, KD: Küplerle Desen, PB: Parça Birleştirme, Şf: Şifre
Tablodan da görüleceği gibi, WKET ile WÇZÖ-R puanları arasında az sayıda, r =.25 ile r = .40 arasında değişen orta düzeyde anlamlı ilişkiler bulunmaktadır. WÇZÖ-R toplam zeka bölümü ile WKET'de verilen yanlış cevap sayısı (r = -.25) , doğru cevap sayısı (r = .31), tamamlanan kate
gori sayısı (r = .26), yineleyici tepki sayısı (r = - .36), yineleyici hata sayısı (r = -.36), yineleyici hata yüzdesi (r = -.36), kavramsal tepki düzeyi (r
= .31) ve kurulumu sürdürmede başarısızlık (r = .32) puanları arasındaki korelasyon kat
sayılarının anlamlı olduğu gözlenmiştir. WÇZÖ- R sözel zeka bölümü ile WKET'de verilen doğru cevap sayısı (r = -.28), yineleyici tepki sayısı (r = --.27), yineleyici hata sayısı (r = -.27), yineleyici hata yüzdesi (r = -.27), kavramsal tepki düzeyi (r
= .27) ve kurulumu sürdürmede başarısızlık (r = .37) puanları arasındaki korelasyon kat
sayılarının anlamlı olduğu gözlenmiştir. WÇZÖ- R performans zeka bölümü ile WKET puanları
na bakıldığında ise, verilen doğru cevap sayısı (r
= .27), tamamlanan kategori sayısı (r = .27), yineleyici tepki sayısı (r = -.37), yineleyici hata
sayısı (r = -.36), yineleyici hata yüzdesi (r = -.36) ve kavramsal tepki düzeyi (r = .26) arasındaki korelasyon katsayılarının anlamlı olduğu gözlenmiştir.
Alt testler incelendiğinde, Yargılama ve Parça Birleştirme alt testlerinin 9'ar, Küplerle Desen alt testinin ise 8 WKET puanı ile korelasyon göster
diği; Genel Bilgi, Benzerlik ve Resim Tamam
lama alt testlerinin ise hiç bir WKET puanıyla anlamlı korelasyonu olmadığı dikkat çekmekte
dir. Ayrıca WKET'de verilen toplam cevap sayısı ve ilk kategoriyi tamamlamada kullanılan tepki sayısı ile hiç bir WÇZÖ-R alt testi arasında anlamlı korelasyon gözlenmemiştir.
TARTIŞMA
Bu çalışmada, ilk olarak ÖÖG belirtileri olan çocuklar ile bu çocuklarla yaş ve anne-baba eğitimi bakımından eşleşmiş olan, herhangi bir psikopatolojisi olmayan çocukların WKET per
formanslarının karşılaştırılması amaçlanmıştır.
ÖÖG belirtileri olan klinik grup ile ÖÖG belirti
leri olmayan kontrol grubu WKET puanları açısından değerlendirildiğinde, 13 WKET puanının 10'unda kontrol grubu lehine anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Bu sonuçlar, bu testin ÖÖG belirtileri olan ve olmayan çocukları anlamlı olarak birbirinden ayırabildiğini göster
mekte ve ÖÖG grubu için testin ölçüt geçerliğini de desteklemektedir.
ÖÖG belirtilerinin WKET performansını olumsuz yönde etkilediğini destekler nitelikte olan bu bul
gular ayrıca, ÖÖG olan çocukların, WKET perfor
mansı bakımından sağlıklı kontrollerden daha düşük performans gösterdiğini belirten çalış
malarla da uyumludur (Helland ve Asbjornsen 2000). Akıl yürütme, problem çözme, planlama becerisi, kurulum oluşturabilme ve sürdürmede başarısızlık, kavramsallaştırma, uygunsuz olan tepkiyi durdurabilme, yineleme (perseverasyon) gibi yönetici işlevleri ölçen WKET'de klinik grubun kontrol grubuna göre daha düşük perfor
mans sergilemesi, ÖÖG belirtileri olan çocukların bu bahsedilen işlevlerde güçlükleri olduğunu desteklemektedir. Buna göre, ÖÖG değerlen
dirilirken sadece okuma ve yazma becerilerindeki eksikliklerin ele alınması değerlendirmede önem
li boşluklar yaratacaktır, bu nedenle değer
lendirme aşamasında yukarıda sözü geçen alan
lardaki becerilerin de dikkate alınmasının önemi büyüktür. Ancak yine de ÖÖG'nün WKET perfor
mansına etkileri tartışılırken, çalışmamız bulgu
larında ÖÖG ve DEHB binişikliğini de göz ardı etmemenin sonuçları genelleme açısından yararlı olacağı düşünülmektedir. Unutulmamalıdır ki, bu araştırmada DEHB'nin eşlik ettiği ve etmediği ÖÖG grupları arasında uygulanan testler açısın
dan anlamlı bir fark olmaması nedeniyle, bu gru
plar klinik grup adıyla tek bir grup altında ele alınmıştır.
Bu çalışmada ayrıca, ÖÖG belirtileri olan çocuk
ların WÇZÖ-R ve WKET puanları arasındaki ilişki araştırılmıştır. WÇZÖ-R puanlarına bakıldığında, araştırmaya katılan çocukların performans zeka bölümü katsayısı ortala
malarının sözel zeka bölümü katsayısı ortala
malarından daha yüksek olduğu saptanmıştır.
Bu sonuçlar başka çalışma sonuçları ile de uyumludur (Alm ve Kaufman 2002, Bilgiç ve ark. 2006, D'Anguilli ve Siegel 2003, Erden ve Akçakın 2007, Ottem 1998). Alt testlere bakıldığında ise ÖÖG olan çocukların en düşük performansı Genel Bilgi ve Sayı Dizisi alt test
lerinde, en yüksek performansı ise Şifre alt testinde gösterdikleri dikkat çekmektedir. Bu bulgular da Erden ve Akçakın'ın (2007) çalış
masındaki bulgularla örtüşmektedir. Wu ve arkadaşları (2002), okuma bozukluğu olan bireylerde adlandırma ve dil becerilerinde güçlükler olduğunu, ayrıca ÖÖG olan bireylerin bellek ve karar verme gibi zihinsel işlemlerde işlemleme sürelerinin normal kontrollere göre daha düşük olduğunu belirtmektedirler. Buna göre bizim çalışmamızdaki çocukların sözel becerileri kullanarak kendilerini ifade etmede, karar vermede (yani yargılamada) ve bellekle ilgili işlemlerde daha az başarılı oldukları varsayılabilir. Bu da sözel puanların performans puanlarından düşük oluşu ile ilişkilendirilebilir.
WKET ile WÇZÖ-R puanları arasında az sayıda orta düzeyde anlamlı korelasyon gözlenmiştir.
Ardila ve arkadaşlarının (2000) çalışmasına para
lel olarak bizim çalışmamızda da yineleyici hata ve yineleyici tepki puanları ile SZB, PZB ve TZB arasında ters yönde bir korelasyon olduğu gözlenmiştir. WKET'in yineleme ile ilgili puan
ları, bireyin yanlış olduğuna dair geribildirim aldığı halde aynı davranışı sürdürmede ısrar
cılığını ölçen alanlardır. Zeka düzeyi arttıkça ipuçlarını değerlendirme becerisinin arttığı ve yanlış davranışı sürdürmede ısrarcılığın azaldığı söylenebilir. Ancak orta düzeyde bir korelasyon ile böyle bir çıkarımı yaparken dikkatli olmakta yarar vardır. Anlamlı bulunan ilişkiler olsa da bir çok korelasyon katsayısının anlamlılık düzeyine ulaşmaması nedeniyle iki testin birbirinden bağımsız beceriler ölçtüğü sonucuna varılabilir.
Her iki çalışmanın bulguları birlikte değer
lendirildiğinde, ÖÖG belirtileri olan grubun kontrol grubuna göre daha düşük WKET perfor
mansı gösterdiği ve klinik grubun WÇZÖ-R alt testlerinin bazı WKET puanlarıyla orta derecede korelasyon gösterdiği bulunmuştur. Buna göre WKET'in ÖÖG için ayırıcı özelliği olduğunu ve WÇZÖ-R ile WKET'in zihnin farklı işlevlerini ölçtüklerini söylemek mümkündür. Zeka kav
ramının içinde yönetici işlevler olarak tanım
lanan kurulumu sürdürme, akıl yürütme, ipuçlarını değerlendirerek davranışı sonlandırıp yeni bir davranışa geçme gibi işlevlerin de yer aldığı göz önüne alındığında, geleneksel olarak kullanılan WÇZÖ-R'ın zekayı yeterince ölç
mediği söylenebilir. Ancak zeka, bilgiyi öğren
me, öğrendiğini aktarma, bellek, yargılama gibi zihinsel beceriler ve yönetici işlevler olarak daha
geniş bir yelpazede değerlendirildiğinde, WÇZÖ-R ve WKET'in birlikte kullanımı ile çok daha doğru ve kapsamlı değerlendirmeler yapıl
ması kaçınılmaz olacaktır.
Yürütülen bu çalışmada bazı sınırlılıklar söz konusudur. Araştırmaya katılan çocukların cin
siyete göre dağılımları (20 kız, 102 erkek) bu örneklem için alan yazını ile uyumludur (Helland ve Asbjornsen 2000, Reiter ve ark. 2005, Snow 1992, Snow 1998). Ancak cinsiyet dağılımındaki oran göz önüne alındığında çalış
ma sonuçlarının cinsiyete göre ayrı ayrı değer
lendirilmesi mümkün olamamıştır. Ayrıca, bu çalışmada kontrol grubunun WÇZÖ-R değer
lendirmelerinin olmayışı, klinik ve kontrol grup
larının zeka düzeyleri açısından karşılaştırıl
malarını olanaksız kılmıştır. Araştırmadaki diğer bir sınırlılık ise, ÖÖG belirtileri olan çocukların belirtilerine göre alt gruplara ayrıl
mamış olmasıdır. Okuma ve yazma güçlükleri olarak ayrıştırılmış grupların performans fark
larının ilerideki bir çalışmada ele alınması öne
rilmektedir. Ek olarak, sadece ÖÖG ve sadece DEHB belirtileri olan çocuklar ile ÖÖG ve DEHB eştanıları olan çocukların ayrı gruplar halinde psikiyatrik tanısı olmayan diğer çocuklarla karşılaştırıldıkları ayrıntılı bir çalışmanın alana ışık tutacağı düşünülmektedir.
Araştırmanın temel sorusunun ÖÖG'de yönetici işlev ve zekayı ölçen testler arasındaki ilişki olması nedeniyle, araştırmaya katılan çocuklara dikkat işlevlerini değerlendiren test ya da ölçekler uygulanmamıştır. Her ne kadar WKET ve WÇZÖ- R performansları açısından DEHB eş tanısı olan ve olmayan gruplar arasında bir fark bulunmasa da, dikkat işlevleri açısından değerlendirilmemeleri bu çalışmaya bir sınırlılık getirmiştir.
Ulusal yazında ÖÖG grubu ile yürütülen çalış
ma sayısının diğer tanı gruplarına oranla yeter
siz oluşu göz önüne alındığında, bu çalışmanın alana önemli bir katkısı olduğu düşünülmekte
dir, ancak bu grupla yürütülecek ileriki çalış
malara ihtiyaç önemle devam etmektedir.
Yazar Notları
Araştırmanın klinik grubunu oluşturan çocukların verileri AÜTF Bilimsel Araştırma Projeleri Müdürlüğü tarafından desteklenen 2004.08.09.183 nolu, "Yönetici işlevleri değerlendirmede kul
lanılan nöropsikolojik testlerin ilköğretim çağı
çocukları için Türk kültürüne standardizasyonu ve güvenirlik çalışması" adlı proje çalışmasından alınmıştır. Bu çalışma, aynı zamanda adı geçen projede yer alan WKET'in özgül öğrenme güçlüğü belirtileri olan grup için geçerlik çalışması niteliği
ni de taşımaktadır. Yazarlar, verilerin kullanılması
na izin veren Prof. Dr. Neşe Erol ve Uzm. Psk.
Aynur Şahin Aközel'e, ÖÖG grubunun WKET ve
rilerinin toplanması aşamasındaki yardımları için Uzm. Psk. Oya Özalp Kartal'a ve tanı aşamasında
ki WÇZÖ-R ve ÖÖG test bataryası uygulamaların
daki katkılarından dolayı Uzm. Psk. Başak Alpas ve Uzm. Psk. İrem Öker'e teşekkür ederler.
KAYNAKLAR
A lm J , K a u fm a n A S (2002) T h e S w e d is h WAIS-R f a c t o r stru ctu re a n d cog n itiv e p r o file s f o r a d u lts w ith D y slex ia.
J L e a r n D is 3 5 :3 2 1 -3 3 3 .
A m erik a n P sikiyatri Birliği: M ental B o z u k lu kla rın T an ısal v e S a y ım s a l E lk ita b ı, D örd ü n cü B a s k ı (DSM-IV), A m erik a n P sikiyatri Birliği, W ashin gton DC, 1 9 9 4 ’ten çev iren K öroğlu E., H ek im ler Y ayın Birliği, A n k a ra , 1994.
A r d ila A, P in e d a D, R o s s e lli M (2 0 0 0 ) C o rrela tion b e t w e e n in tellig en ce t e s t s c o r e s a n d e x e c u tiv e fu n ctio n m e a s u r e s . A rch Clin N eu ro p sy ch o l 1 5 :3 1 -3 6 .
A r ffa S, L ov ell M, P od ell K v e a rk . (1998) W iscon sin C a rd Sorting T e s t p e r fo r m a n c e in a b o v e a v e r a g e a n d s u p e rior s c h o o l ch ild ren : re la tio n sh ip to in tellig en ce a n d a g e . A rch Clin N eu ro p sy ch o l 1 3 :7 1 3 -7 2 0 .
B a n n a ty n e A (1974) D iagn osis: A n ote on recateg orization o f th e W ISC s c a le d sc o re s. J L e a r n D isab il 7:272-73.
B a r k le y RA, G rod in z k y G, D uP aul G J (1992) F ron tal lo b e fu n c tio n s in a tten tio n d e fic it d is o r d e r w ith a n d w ith o u t
h y p eractiv ity : A re v ie w a n d r e s e a r c h report. J A b n C h ild P sy c h o l 2 0 :1 6 3 -1 8 8 .
B e r g EA (1948) A s im p le o b je c tiv e tec h n iq u e f o r m e a s u ring fle x ib ility in thinkin g. J G en P sy ch o l 3 9 :1 5 -2 2 .
B ilgiç A, Kılıç BG , G ü rk a n K v e a r k . (2006) D ik k a t E k s ik liğ i H ip era ktiv ite B o z u k lu ğ u ta n ısı k o n u la n b ir k lin ik ö r n e k le m d e y ıkıcı d a v r a n ış b o z u k lu k la rı v e özgü l ö ğ r en m e b o z u k lu k la rı. Ç o c u k v e G en çlik R u h Sağlığı D ergisi 1 3 :5 4 -5 9 .
C h elu n e G J, B a e r RA (1986) D ev elo p m e n ta l n o rm s f o r t h e W is c o n s in C a r d S ortin g T est. J C lin E xp N eu ro p sy ch o l 8 :2 1 9 -2 2 8 .
C o h en J (1988) S ta tistical p o w e r a n a ly s is f o r th e b e h a vioral s c ie n c e s . H illsd a le, N J: E rlbau m .
D ’A nguilli A, S ieg e l LS (2003) C ognitive fu n ctio n in g a s m e a s u r e d b y th e WISC-R: Do ch ild r en w ith lea rn in g d i
s a b ilitie s h a v e d istin ctiv e p a tte r n s o f p e r fo r m a n c e ? J L e a r n D isab il 3 6 :4 8 -5 8 .
E r d e n G, A k ç a k ın M (2007) C om p arin g th e in tellig en ce p r o f il e s o f c h ild r e n w ith P e r v a s iv e D e v e lo p m e n ta l D iso rd er (PDD) a n d S p e cific L ea rn in g D isab ility (SLD).
13. A v ru p a Ç o cu k v e E rg en P sikiy a tri K o n g r e s i’n d e (ESCAP) su n u lm u ş p o s t e r bildiri, A ğ u sto s, İtaly a .
E r d e n G, K u rd oğ lu F, Uslu R (2002) İlkö ğ retim o k u lla rı
n a d e v a m e d e n T ürk ço cu k la rın ın s ın ıf d ü z e y le r in e g ö re o k u m a hızı v e y a z ım h a ta la r ı n orm ların ın g eliştirilm esi.
T ürk P sikiy a tri D ergisi 1 3 :5 -1 3 .
E rm a n Ö (2001) Ö ğ ren m e b o z u k lu ğ u n d a tan ı v e d e ğ e r len d irm e. D ik k a t E k s ik liğ i v e H ip era ktiv ite B o z u k lu ğ u v e Ö zgül Ö ğ ren m e G ü çlüğü için de, A S A y s e v (ed.). A n k a r a Ü n iversitesi B a s ım ev i, A n k a r a , s : 3 7 -4 2 .
F r e e d m a n M, L e a c h L, K a p la n E v e a rk . (1994) C lo ck D ra w in g : A N e u r o p s y c h o lo g ic a l A n a ly s is . O xford U niversity P res s, N ew York.
G o ld b erg HK, S c h ff m a n GB (1972) D y slex ia. P ro b lem s o f R e a d in g D isab ilities. G ru n e-S tratton Inc., N ew York.
G ran t DA, B e r g EA (1948) B e h a v io r a l a n a ly s is o f d e g r e e o f re in fo rc em en t a n d e a s e o f shiftin g to n e w r e s p o n s e s in a W eigl-type ca rd -so rtin g p ro b lem . J E x p P sy ch o l 3 8 :4 0 4 -4 1 1 .
G rev e KW, W illiam s MC, H a a s WG v e a rk . (1996) T h e ro le o f a tten tion in W iscon sin C a rd Sorting T est p e r fo r m a n c e. A rch Clin N eu ro p sy ch o l 1 1 :2 1 5 -2 2 2 .
H ea to n R K (1981) W iscon sin C a rd Sorting T est m an u a l.
P sy c h o lo g ic a l A s s e s s m e n t R e s o u r c e s , O d e s s a , FL.
H ea to n RK, C h elu n e G J, T alley J L v e a rk . (1993) W is co n sin C a rd Sorting T e s t m a n u a l: r e v is e d a n d e x p a n d e d . P s y c h o lo g ic a l A s s e s s m e n t R e s o u r c e s , O d e s s a , FL.
H ella n d T, A s b jo r n s e n A (2000) E x ecu tiv e fu n c tio n s in d y s le x ia . C hild N eu r o p s y ch o l 6 :3 7 -4 8 .
K a r a k a ş S, E s k i R, B a ş a r E (1996) T ürk kü ltü rü için s t a n d a r d iz a s y o n u y a p ılm ış n ö ro p sik o lo jik te s tle r toplu
luğu: BİLNOT B a ta r y a s ı. 3 2 . U lusal N öroloji K o n g resi K itab ı. U fuk M a tb a a sı, İsta n b u l.
K a r a k a y a I, Y ıldız ÖÖ, Ş iş m a n la r ŞG v e a rk . (2006) M etilfen id atın D ik k a t E k s ik liğ i H ip era k tiv ite B o z u k lu ğ u o la n ç o c u k la r d a d i k k a t v e yü rü tü cü işlev ler ü z erin e e t
k is i: B ir o lg u serisi. Ç o c u k v e G en çlik R u h S ağ lığ ı D ergisi 13: 6 9 -7 5 .
K ılıç B G (2 0 0 5 ) D ik k a t E k s ik liğ i v e H ip e r a k tiv ite B o z u k lu ğ u ’nun n ö ro p sik o lo jisin e ilişk in k u r a m la r v e a ra ştırm a la r. T ürk P sikiy a tri D ergisi 1 6 :1 1 3 -1 2 3 .
K o r k m a z la r Ü (1993) Ö zel Ö ğ ren m e B o z u k lu ğ u (6-11 y a ş İlk o k u l Ç o cu k la rın d a Ö zel Ö ğ ren m e B o z u k lu ğ u v e T an ı Y öntem leri). T aç O fset, İsta n b u l.
K u r d o ğ lu F (2001) Ö zgül Ö ğ ren m e B o z u k lu ğ u n d a tan ı v e d e ğ e r le n d ir m e . D ik k a t E k s ik liğ i v e H ip e r a k tiv ite B o z u k lu ğ u v e Ö zgül Ö ğ ren m e G üçlüğü için d e, A S A y s ev
(ed.). A n k a r a Ü n iversitesi B a s ım ev i, A n k a r a , s:4 3 -5 6 .
L a w s o n J S , Inglis J (1985) L earn in g d isa b ilities a n d intel
lig en ce te s t resu lts: A m o d el b a s e d on a p rin cipal co m p o n en ts a n a ly s is o f th e WISC-R. B rit J P sy ch o l 76:35-48.
L e z a k MD (1 9 8 3 ) N e u r o p s y c h o lo g ic a l A s s e s m e n t (S eco n d Edition). O xford U niversity P res s, N ew York.
O ttem E (1998) In terpretin g th e W ISC-R s u b t e s t s c o r e s o f r e a d in g im p a ired c h ild r en -a stru ctu ral a p p r o a c h . S c a n d J P sy c h o l 3 9 : 1-7.
Ö ncü B , Ö lm ez Ş (2004) D ik k a t E k s ik liğ i v e H ip era ktiv ite B o z u k lu ğ u o la n e r iş k in le r d e n ö r o p s ik o lo jik bulgular.
T ürk P sikiy a tri D ergisi 1 5 :4 1 -4 6 .
R eiter A, T u ch a O, L a n g e K W (2005). E x ecu tiv e fu n c tio n s in ch ild r en w ith D y slex ia. D y slex ia 1 1 :1 1 6 -1 3 1 .
R o m in e CB, L e e D, W olfe ME v e a rk . (2004). W iscon sin C a rd Sorting T e s t w ith ch ild ren : a m eta -a n a ly tic stu d y o f sen sitiv ity a n d sp ecificity . A rch Clin N eu rop sy ch ol 1 9 :1 0 2 7 -1 0 4 1 .
R o selli M, A rd illa A (1993) D ev elo p m e n ta l n o rm s f o r th e W isco n sin C a rd Sorting T e s t in f i v e to 1 2 -y ea r-o ld ch ild ren. Clin N eu r o p s y ch o l 7 :1 4 5 -1 5 4 .
S a v a ş ır I, Ş a h in N (1995) “W ech sler Ç o c u k la r İçin Z e k a Ö lçeği (WISC-R)”. T ürk P sik o lo g la r D ern eğ i, A n k a ra .
S n ow J H (1992) M en tal fle x ib ility a n d p la n n in g s k ills in c h ild r en a n d a d o le s c e n t s w ith lea rn in g d is a b ilitie s . J L e a r n D isab il 2 5 :2 6 5 -2 7 0 .
S n ow J H (1998) D ev elo p m en ta l p a tte r n s a n d u s e o f th e W iscon sin C a rd Sorting T est f o r ch ild ren a n d a d o le s c e n ts w ith learn in g d isa b ilities. C hild N eu rop sy ch ol 4:8 9 -9 7 .
S n ow JH , C a stro R (1992) E x ecu tiv e fu n c tio n s w ith d if
f e r e n t p e d ia tr ic g ro u p s. P a p e r p r e s e n t e d a t th e m eetin g o f th e N ation al A c a d e m y o f N eu rop sy ch olo g y , N ovem ber, P ittsbu rgh, PA.
Ş a h in A (1996) B ir gru p ü n iv ersite ö ğ r en c is in d e nöro- p s ik o lo jik te s tle r le z e k a testi a r a s ın d a k i ilişkilerin in ce
len m esi. Y a y ın la n m a m ış Y ü k s e k L is a n s Tezi. H a c e tte p e Ü niversitesi, S o s y a l B ilim ler E n stitü sü , A n k a ra .
Ş a h in -A k ö z el A, I r a k M, A ltın oğlu -D ikm eer Dİ v e a rk . (2006) İlk ö ğ retim ça ğ ı ç o c u k la r ın d a y ö n etici işlev lerin W isco n sin K a r t E ş le m e T esti k u lla n ıla r a k in celen m esi.
14. U lusal P siko loji K o n g resi P o s te r Bildiri, A n k a ra .
W ech sler D (1974) M an u al f o r th e W ech sler In tellig en ce S c a le f o r C h ild ren -R ev ised . P sy c h o lo g ic a l C orp, N ew York.
W u KK, A n d ers o n V, C a stiello U (2002) N eu r o p s y ch o lo g ic a l e v a lu a tio n o f d e fic its in ex e c u tiv e fu n ctio n in g f o r ADHD ch ild r en w ith o r w ith o u t lea rn in g d is a b ilitie s . D ev N eu ro p sy ch o l 2 2 :5 0 1 -5 3 1 .
