ANKARA ÜNİVERSİTESİ BİLİMSEL ARAŞTIRMA PROJELERİ
KOORDİNASYON BİRİMİ KOORDİNATÖRLÜĞÜNE
Proje Türü : Bağımsız Proje Proje No : 16B0630001
Proje Yürütücüsü : Doç. Dr. Şakir Çınkır
Proje Başlığı : Ankara Üniversitesi Öğrencileri Tarafından Algılanan Üniversite Hizmet Kalitesinin Öğrenci Bağlılığı Üzerine Etkisi
Yukarıda bilgileri yazılı olan projemin sonuç raporunun e-kütüphanede yayınlanmasını;
İSTİYORUM
İSTEMİYORUM GEREKÇESİ:
Proje Yürütücüsü Doç. Dr. Şakir ÇINKIR
İmza
ANKARA ÜNİVERSİTESİ
BİLİMSEL ARAŞTIRMA PROJESİ SONUÇ RAPORU
Ankara Üniversitesi Öğrencileri Tarafından Algılanan Üniversite Hizmet Kalitesinin Öğrenci Bağlılığı Üzerine Etkisi
Proje Yürütücüsü: Doç. Dr. Şakir ÇINKIR Araştrmacı: Araş. Gör. Sevgi YILDIZ Araştrmacı: Araş. Gör. Dr. Gül KURUM
Proje No: 16B0630001 Proje Başlangıç Tarihi: 09.11.2016
Proje Bitiş Tarihi: 09.05.2019 Rapor Teslim Tarihi: 06.08.2019
Ankara Üniversitesi Bilimsel Araştrma Projeleri Ankara - " 2019 "
Ankara Üniversitesi Öğrencileri Tarafından Algılanan Üniversite Hizmet Kalitesinin Öğrenci Bağlılığına Etkisi
Service Quality at Higher Education Perceived by Ankara University Undergraduate Students and its Effect on Student Commitment
Özet
Bu araştırmada Ankara Üniversitesi’nin farklı fakültelerinde öğrenimlerine devam eden lisans öğrencilerinin algıladıkları hizmet kalitesinin öğrenci bağlılığı üzerine etkisini belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmada karma araştırma yöntemlerinden açımlayıcı sıralı karma desen kullanılmıştır. Örneklem Ankara Üniversitesi’nde öğrenim gören 2000 lisans öğrencisinden oluşmaktadır. Nicel veriler araştırmacılar tarafından geliştirilen Yükseköğretimde Hizmet Kalitesi ve Öğrenci Bağlılığı ölçekleri ile toplanmıştır. Nitel veriler de araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu ile kritik olaylar tekniği formu aracılığıyla toplanmıştır. Nicel verilerin analizi betimsel istatistikler, parametrik fark testleri ve yapısal eşitlik modellemesiyle yapılmıştır. Nitel veriler ise içerik analizi yöntemiyle analiz edilmiştir.
Araştırma bulgularına göre öğrencilerin üniversitede algıladıkları hizmet kalitesi orta düzeydedir.
Öğrencilerin üniversitede sunulan akademik hizmetler algısı idari hizmetler ve kampüs olanaklarına göre daha yüksektir. Ancak öğrencilerle yapılan görüşmelerde eğitim-öğretim hizmetleri kapsamında üniversitede dersler teorik geçmektedir ve uygulamaya yeterli zaman ve olanak ayrılmamaktadır.
Akademisyenler donanımlı olmasına rağmen dersler klasik sunuş yöntemiyle yapılmaktadır. Ayrıca derslerde güncel gelişmelerden uzak içerikle öğrencilere çağın ve mesleğin gerektirdiği beceriler kazandırılamamaktadır. Diğer taraftan öğrencilerin üniversiteye bağlılıkları iyi düzeydedir. Yapılan görüşmelerde öğrenciler üniversite ile kurdukları bağı genel olarak aile/ev ilişkisi ile tanımlamaktadır.
Ankara Üniversitesi’nde öğrenci olmak biraz zor olmasına rağmen, katılımcılar bu durumdan gurur duymaktadır. Ayrıca Ankara Üniversitesi’nin öğrencisi olarak kendilerini özel ve farklı hissetmektedir.
Öğrencilerin üniversiteye karşı bağlılıklarını eğitimin niteliği, üniversite/fakülte imajı, sunulan olanakların niteliği, şehir/konum, fiziksel durum ve kampüse ulaşım gibi faktörler etkilemektedir.
Yapılan fark testlerinde de öğrencilerin algıladıkları hizmet kalitesi puanları cinsiyet, fakülte ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Öğrencilerin bağlılık puanları ise cinsiyet değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılaşmazken, fakülte ve sınıf düzeyinde anlamlı farklılık bulunmaktadır. Sonuç olarak yükseköğretimde hizmet kalitesi ile üniversite öğrenci bağlılığı arasında anlamlı düzeyde pozitif bir ilişki vardır. Katılımcıların yükseköğretimde hizmet kalitesi algıları yükseldikçe üniversiteye bağlılıkları da artmaktadır. Diğer bir deyişle katılımcıların algıladıkları hizmet kalitesi öğrenci bağlılığını anlamlı şekilde yordamaktadır.
Anahtar Kelimeler: Yükseköğretim, Hizmet Kalitesi, Öğrenci Memnuniyeti, Öğrenci Bağlılığı, Karma Araştırma Yöntemi
Abstract
The aim of the study is to determine the effect of perceived service quality of undergraduate students studying at different faculties of Ankara University and its effect on student commitment. Mixed methods research and sequential explanatory design are used in the study. The sample consists of 2000 undergraduate students studying at Ankara University. Quantitative data are collected with the Quality of Service at Higher Education, and Student Commitment Scales developed by the researchers.
Qualitative data are also collected through the semi-structured interview form and the critical events technique form prepared by the researchers. The quantitative data are analyzed with descriptive statistics, parametric difference tests, and structural equation modeling and the qualitative data analyzed with the content analysis method.
According to the findings, the perceived service quality of the students at university is at a moderate level. Students' perception of academic services at university is higher than administrative services and campus facilities. However, in the interviews held with the students, the courses at university are theoretical, and there is not enough time and opportunity for practice. Although the academicians are well-equipped, the courses are done with a classical presentation method. Also, students cannot gain the skills required by this century and profession with the content far from current developments in the courses.
On the other hand, students' commitment to the university is at a good level. In the interviews, the students define the relationship they have established with the university as their family/home relationship. Although being a student at Ankara University, the participants are proud of this situation.
a, as a student at Ankara University, they feel special and different. The factors such as the quality of education, the image of the university/faculty, the quality of the facilities offered, the city/location, physical condition and access to the campus affect the students' commitment to the university.
In the difference tests, the perceived service quality scores of the students do not differ significantly according to the variables of gender, faculty, and grade level. While the commitment scores of the students did not differ significantly according to the gender variable, there is a significant difference cording to the faculty and class levels. As a result, there is a significantly positive relationship between service quality at higher education and student commitment. As the perceptions of the service quality of the participants at higher education increases, their commitment to the university increases. In other words, the perceived service quality of the participants significantly predicts student commitment.
Key Words: Higher Education, Service Quality, Student Satisfaction, Student Commitment, Mixed Methods Research
I. GİRİŞ
Eğitim kurumlarının temel amaçlarının başında, tüm öğrencileri için yüksek nitelikte bir eğitim ve öğretim hizmeti sunmak gelir. Bu kurumlar içinde üniversiteler örgütsel amaç kapsamında öğrenci sayılarını artırırken, yönetsel amaç kapsamında öğrencilerin ve tüm çalışanların iş doyumlarını, memnuniyet düzeylerini artırmaya ve çatışmaları çözmeye çalışır. Diğer taraftan eğitsel amaç olarak öğrencilere nitelikli eğitim sunarken çevrenin eğitim ihtiyaçlarını karşılar.
Üniversiteler, öğrencilerin ilk gençlik dönemlerinde, geleceğe yönelik önemli tecrübeler edindiği, sosyalleştiği ve farklı türlerde pek çok bilgi kazandığı kurumlardır. Öğrenciler için üniversitenin öneminin yanı sıra yükseköğretimde ve yükseköğretimin önemli temsilcilerinden olan üniversitelerde, eğitim sürecinin paydaşlarından biri olarak kabul edilen öğrenciler (Yorke, 1999), bir yandan eğitim sürecinin girdisini oluştururken, diğer yandan eğitimin kalitesinin değerlendirilmesinde önemli çıktı göstergelerinden birini oluşturmaktadır (Özdemir 2002). Bu çıktılardan biri de üniversite yaşantıları döneminde öğrencilerin edindikleri deneyimlerine dayalı memnuniyet düzeyidir.
Memnuniyet düzeyi de öğrenci bağlılığını yakından etkilemektedir. Üniversitelerde sunulan hizmet kalitesinden memnun kalan öğrencilerin okula daha istekli geldiklerini ve okuldaki etkinliklere daha istekli katıldıklarını söylemek mümkündür.
Öğrenci memnuniyetini belirleme yaklaşımı doğrudan öğrencilerin katkılarıyla yönetimin iyileştirmelerde bulunmasını sağlayan veri toplama, raporlama ve uygulama döngüsü olarak görülmelidir (Harvey, 1997). Öğrenci memnuniyeti ile temel amaç, öğrencilere destek olabilmek için, kurumların performansını arttırmanın yanı sıra öğrenciler üniversitede iken, kendi tecrübeleri ile memnuniyetlerini en üst düzeye çıkarmak ve memnuniyetsizliklerini en aza indirmektir. Bu yolla beraber iyileştirme yapılması mümkün olabilmektedir. Dolayısıyla üniversitelerdeki iyileştirme etkinlikleri, öğrenci memnuniyeti ile yakından ilgilidir (Douglas, McClelland ve Davies, 2007).
Bununla birlikte üniversiteler, öğrenciler tarafından sürekli tercih edilmeyi, üniversite sıralamalarında üst sıralarda yer almayı hedeflemektedir (Şahin, 2009). Öğrenci pazarına yönelen üniversiteler için öğrenci memnuniyeti araştırmaları ile üniversiteye yönelik olumsuz deneyimlerin azaltılması ve uzun vadede öğrenci alımı, öğrencinin tutumu, finansal istikrar vb. sonuçlar önemli bir araç olabilmektedir (Douglas, McClelland ve Davies, 2007).
Zineldin, Camgöz Akdağ ve Vasicheva (2011) özellikle öğrenci deneyimlerinin, öğrencilerden gelen geri bildirimlere yansımasının, kaliteye yönelik çalışmaların temel göstergelerden olduğunu savunmaktadır. Diğer bir deyişle yükseköğretim kurumlarının kalitesi ya da hizmet kalitesi öğrencilerin eğitim-öğretim düzeyi, sosyo-kültürel etkinlikler ve kendilerine gösterilen ilgi bakımından memnuniyet
düzeyleri ile belirlenebilmektedir (Yılmaz, Filiz ve Yaprak, 2007). Yükseköğretimde hizmet kalitesi ve öğrenci memnuniyeti gibi konular uluslararası anlaşma ve akreditasyon gibi uygulamalarla belirli periyotlarla dış değerlendirmeye tabi olabilmektedir.
Son dönemlerde özellikle Sorbon ve Bologna Bildirgeleri ile Avrupa’da bir Yükseköğretim Alanı oluşturulmaya ve yükseköğretimde ülkeler arası standartlar belirlenmeye çalışılmaktadır. Bologna süreci ile Avrupa kredi transfer sistemi (ECTS), diploma eki (DS), müfredat yenileme, hareketlilik (öğrenci ve akademisyen değişimi) ve tanıma, yaşam boyu öğrenim, ortak dereceler, üç aşamalı derece sistemi (lisans, yüksek lisans ve doktora) ve kalite güvencesi konularında çalışmalar gerçekleştirilmektedir (Çetinsaya, 2014). Yükseköğretimde kalite güvencesi sağlama Avrupa’da pek çok ülkede daha çok şeffaflık sağladığı düşünülen akreditasyona dönüştürülmüştür (Süngü ve Bayrakçı, 2010). Akreditasyon, kurum için gelişme, iyileşme ve öz değerlendirme işlevi taşımaktadır. Bu bağlamda yükseköğretim kurumlarının akredite olmak için öğretim, öğrenci ve kurum çerçevesinde belirli standartları yerine getirmesi beklenmektedir. Yeni İngiltere Birliği Yükseköğretim kurumları komisyonu (New England Association of Higher Education Institute, 2016) üniversitelerin akredite olabilmesi için misyon ve amaçlar, planlama ve değerlendirme, örgüt ve yönetim, akademik program, öğrenci, öğretim-öğrenme ve bursluluk, kurumsal kaynaklar, eğitim etkililiği, şeffaflık, bütünlük ve kamuoyuna açık olma gibi belirli standartlar getirmiştir. Bu standartlar içinde öğrenci bölümündekilerin ne düzeyde yerine getirildiğini belirlemek için öğrencilerin üniversitede sunulan hizmet kalitesine ilişkin memnuniyet düzeyleri en önemli göstergeler arasında yer almaktadır.
Öte yandan hizmet kalitesinin önemi tüm sektörler için gün geçtikçe artmaktadır. Artan önem, hizmet kalitesinin etkin şekilde ölçülmesi gerekliliğini ortaya çıkarmıştır. “Ölçemediğini daha iyi hale getiremezsin” görüşünden etkilenen hizmet sektörü de hizmet kalitesini daha etkin bir şekilde ölçmeye çalışmaktadır (Bulgan ve Gürdal, 2005). Hizmetler soyut nitelikte olduğu için, hizmet kalitesi de soyut bir yapıya sahiptir. Bu nedenle, hizmet kalitesi yerine “algılanan hizmet kalitesi” terimi kullanılmaktadır (Uyguç, 1998; akt. Bulgan ve Gürdal, 2005).
Eğitim örgütlerinin çıktılarını kullanan ve ona girdiler sağlayan diğer çevresel sistemler veya genel anlamda toplum, eğitim örgütlerini de yenilenmeye zorlamaktadır. Eğitimde kalite geliştirme isteğinin temelinde, sürekli iyileştirme hedefi yatmaktadır. Eğitimde kalite geliştirme arayışının çıkış noktası, eğitim kurumunun her kademesindeki çalışanların, bireysel ve toplu halde sürekli bir şekilde sorunları çözebilme becerisi kazandırma, onları istenen sonuçlara ulaştırmada kapasitelerini ve yeteneklerini arttırma, tüm çalışanların beklentilerini ve kalite algılamalarını belirleme ve kurum içindeki tüm süreçlerin yine tüm çalışanların katılımıyla sürekli iyileştirilmesini gerçekleştirmektir (Eroğlu, 2004).
Öte yandan kurumlarından aldığı hizmetlerden memnuniyet duyan diğer bir deyişle algılanan hizmet kalitesi yüksek olan paydaşların örgütlerine olan bağlılıklarının, sadakatlerinin artması beklenir.
Özellikle yükseköğretim kurumlarından aldığı hizmetlerden memnuniyet düzeyi yüksek öğrencilerin kurumlarına olan bağlılığı artacaktır. Bağlılık, kişisel özellikler, örgütlerin sundukları imkânlar, çalışanların tutumları, inançları, değerleri ve davranışlarından etkilenen bir kavramdır. Örgütte çalışanların işe devamını, istekliliğini, çıkarlarını etkileyen bu kavram, okulda öğrencilerin eğitim- öğretim ve sunulan diğer hizmetlere karşı tutum ve davranışlarını etkilediğini söylemek mümkündür.
Hackman ve Dysinger (1970) de üniversite öğrencilerinin geri çekilmesinde bağlılığın önemli bir faktör olduğunu ortaya koymuştur. Diğer taraftan okulun sunduğu hizmetlerin de öğrenci bağlılığını etkilediği söylenebilir. Çünkü öğrenci bağlılığı ile okulda harcanan zaman arasında olumlu ilişki vardır (Bayardo, Cabada ve Terrazas, 2014). Kısacası öğrencilerin okula bağlılığını belirlemek için okulun sunduğu hizmetlerin kalitesi bir gösterge olarak kabul edilebilir.
Bağlılık örgüt ile üye arasındaki ilişkinin bir değerlendirmesi olarak ele alınabilir. Bu karşılıklı ilişkiyi etkileyen değişkenler örgütün bağlamına ve üyenin beklentilerine göre farklılaşabilir. Okul örgütü için öğrencilerin bağlılıkları kişisel özellikler, tutum, davranış gibi faktörlere ek olarak okul yönetiminden, öğretmenden, programdan, öğrenciden ve okul ortamından etkilenmektedir.
Arastaman’ın (2009) lise öğretmen ve yöneticileri ile yaptığı araştırmaya göre öğrencilerin bağlılıkları en fazla öğrenciden ve okul ortamından kaynaklı nedenlerden etkilenmektedir. Ayrıca okul ortamının önemli bir ögesi olan başarı ile öğrenci bağlılığı arasında da ilişki bulunmaktadır. Hansell (1983) düşük öğrenci başarısının kısmen öğrenci bağlılığı eksikliğinden kaynaklandığını ifade etmektedir. Sheard’a (2009) göre de bağlılığı yüksek üniversite öğrencileri uzun dönemli akademik projeleri başarılı şekilde tamamlamaktadır. Diğer bir deyişle bağlılığı düşük olan öğrencilerin eğitimle ilgili hedefleri başarmak için yeterince çaba göstermediği söylenebilir.
Hizmet Kalitesi
Hizmet kavramı günlük hayatın pek çok alanında karşımıza çıkabilmektedir. Erkut (1995) hizmet kavramının teknik ve sistematik bir biçimde ele alındığı tarih olarak 1700’li yıllara dikkat çekmektedir. Bugünkü kullanımıyla kavram insanların gereksinimlerini karşılayan, belirli bir bedelle satılan, beraberinde bir mülkiyet gerektirmeyen sosyal faaliyetler bütünü olarak tanımlanabilir.
Parasuraman, Zeithaml ve Berry (1985) hizmetin maldan dokunulmazlık, eş zamanlı üretim ve tüketim, türdeş olmama, ile dayanıksızlık özellikleriyle ayrıldığını belirtmektedir.
Kalite kavramı ise mal üreten örgütleri olduğu kadar hizmet üreten örgütleri de yakından ilgilendiren bir konudur. Kavram eski bir tarihe sahip olmasına karşın tanımlanması zor olarak ifade edilmektedir. Stanton, Etzel ve Walker (1994; akt. Gürbüz ve Ergüden, 2008) kalitenin özellikle hizmet sektöründe evrensel olarak kabul edilen bir tanımı olmadığını dile getirmekte ve kavramı “bir ürünün,
tüketicinin beklentilerini nasıl en iyi karşılayabileceğini keşfetmek” olarak tanımlamaktadır. Eroğlu (2004, 21) kaliteyi “mal veya hizmet talep edenlerin beklentilerinin karşılanması, isteklerinin tatmini, iş süreci performansının iyileştirilmesi, maliyetlerin düşürülmesi ve benzeri amaçlar için kullanılan stratejik bir yönetim aracı” olarak tanımlamaktadır. Deming kalite konusunda çalışmalar yapmış alanın en önemli isimlerinden biridir. Oluşturduğu kalite tanımı “örgütün ürettiği ürün ve performansının kalite şartlarına uygun olması” ve “tüketicinin örgütün ürettiği ürün ya da hizmet hakkındaki yargısı”dır (Deming, 1998, 137). Arıkboğa (2003) kalite tanımlarına bakıldığında ortak olarak söylenebileceklerin talep edenlerin beklentileri ve ihtiyaçları ile bunları tatmin etme etrafında toplandığını ifade etmektedir.
Kalite ile ilgili literatür yapılan çalışmaların mal üreten örgütlere odaklandığı görülmektedir.
Ayrıca kalite anlayışı ürün ve üretime yönelik bir yaklaşıma dayanmaktadır. Bu anlayışa göre malın kaliteli olup olmadığı örgüt yönünden ve/veya örgüt içi kalite süreçlerine göre değerlendirilmektedir (Uyguç, 1988; akt. Bulgan ve Gürdal, 2005). Ancak Boghossian (1988) son yıllarda bu yaklaşım yerine kaliteyi strateji olarak ele alan yaklaşımın geçerli olduğunu belirtmektedir (Akt. Eroğlu, 2004). Bu yeni yaklaşımla beraber başlıca kalite ilkeleri (Akgül, 1998);
Kalite üretilir, denetlemez,
Kalite, her yerde olmalıdır,
Kalite, bir bütün olmalıdır,
Kalite, bireysel çalışmaları ve takım çalışmaları gerektirir.
Kalite süreçleri yenilik ile iç içedir ve birbirini tamamlar.
Örgütlerin ürettiği malların belirli standartlar ile nitelendirilebilmesi kolaylığı sunulan hizmetler için genellikle geçerli olmamaktadır. Bu durumda mal üreten örgütlerin talep edenlerin istek ve ilgilerine yönelik doyumlarını sağlamalarını hizmet üreten örgütlere göre nispeten daha kolay olabilmektedir. Ancak bu durum hizmet üreten örgütlerin sistem içerisindeki önemini azaltmamaktadır (Eroğlu, 2004).
Hizmet kalitesi kavramının literatürü nispeten yenidir. Onditi ve Wechuli (2017) hizmet kalitesinin tanımının, hizmetin tüketicileri veya kullanıcılarının, yaşadıkları deneyime göre hizmeti nasıl yargıladıkları perspektifinden sağlanabildiğini belirtmektedir. Hizmet literatüründe yer alan hizmet kalitesi, algılanan kaliteye odaklanmaktadır. Parasuraman, Zeithaml ve Berry (1985) kavrama talep edenlerin beklentileri ile algılamaları açısından bakmakta ve talep edenlerin beklentileri ile algılamaları arasındaki karşılaştırma olarak tanımlamaktadır. Bu tanıma benzer olarak algılanan kalite aynı zamanda memnuniyetle ilgili olan ancak memnuniyetle aynı olmayan bir tutum biçimi olarak da görülmekte ve beklentilerin performans algısı ile karşılaştırılmasından kaynaklanmaktadır (Rowley, 1996). Odabaşı (2004) talep edenlerin birçok faktörü birlikte algılayarak kaliteye bir anlam verdiğini ve memnuniyet, tatmin olma ve tatmin olmama olmak üzere üç önemli sonuç ortaya çıktığını ifade
etmektedir. Bu örüntü Şekil 1’de yer almaktadır.
Şekil 1. Müşterilerin Hizmet Deneyimi Algılamaları
Şekil 1’de yer aldığı gibi hizmet kalitesinde önemli olan durum talep edenlerin hizmet performansını iyi-yüksek olarak algılamasıdır. Zammuto, Keaveneu ve O’Connor’a (1996) göre bir kurum tutarlılığı müşteri beklentilerini aşacak düzeyde hizmetler sağlarsa, hizmetler yüksek kalite olarak değerlendirilir, ancak hizmetler müşteri beklentilerini karşılamazsa, hizmetler düşük kalite olarak değerlendirilir. Hizmet sektöründe sunulan çıktılar soyut özelliktedir. Bu çıktılardan talep edenlere yarar sağlayacak bir performans beklenmektedir. Hizmetlerin sunumunda, hizmeti sunan personelin yeteneği, bilgisi ve o andaki durumu önemli olması nedeniyle, hizmet kalitesinin ölçümü soyut ve sübjektif bir yargı kararının sonucu olarak belirlenmektedir (Gürbüz ve Ergüden, 2008). Bu durumda hizmet sunan örgütlerin daha kaliteli hizmetler sunarak öne çıkabileceği söylenebilir.
Hizmet üreten örgütlerde, bu hizmet sürecinin ve kalitesinin yönetimi, üretilen malların kalitesi kadar örgütlerin başarısı için önemlidir. Örgüt için bütüncül bir kalite, sunduğu hizmetlerin kalitesi ile örgüt içi tüm süreçlerin yönetiminin kalitesinin toplamı ile ifade edilebilir. Şekil 2’de bu süreç formüle edilmiştir.
Şekil 2. Örgüt Kalitesi ve Hizmet Kalitesi İlişkisi
Miles ve Margulies (1980, akt. Eroğlu, 2004) hizmet örgütlerini güven-etkileşimli hizmet örgütleri ve kişi-etkileşimli hizmet örgütleri olmak üzere iki sınıfa ayırmaktadır. Güven-etkileşimli hizmet örgütlerine finans kurumları, bankalar ve sigorta şirketleri örnek olarak gösterilebilir. Kişi- etkileşimli hizmet örgütlerine ise eğitim, sağlık ve danışmanlık hizmetleri veren örgütler örnektir. Bu tip örgütlerde sunulan hizmetin kalitesi örgüt içi hizmet üretme süreçlerinde görev alan kişiler arası etkileşimin yanı sıra hizmeti üreten, hizmeti talep eden kişiler arasındaki etkileşime bağlıdır.
Kişi-etkileşimli hizmet sektörlerinin en önemli temsilcilerinden biri eğitim örgütleridir.
Hizmet Deneyimi Beklenenden Daha İyi
ise
Beklenenden Daha İyi ise
Memnuniyet Memnuniyet
Hizmet Deneyimi Beklendiği Gibi ise Beklendiği Gibi ise
Tatmin Olma Tatmin Olma
Hizmet Deneyimi Beklenenden Az ise Beklenenden Az ise
Tatmin Olmama Tatmin Olmama
Hizmet Kalitesi
Hizmet
Kalitesi Yönetim
Kalitesi Yönetim
Kalitesi Örgüt
Kalitesi Örgüt Kalitesi
Bursalıoğu (2013) eğitim örgütlerini “girdi ve çıktısı insan olan hizmet sektörü” olarak tanımlamakta ve eğitimi dokunulmazlık özelliğinin en baskın olduğu hizmet olarak nitelemektedir. Eroğlu (2004) eğitim sektörünün kişiler arası etkileşimin çok yoğun yaşandığı örgütlerden olduğunu ve tamamen hizmet ağırlıklı bir hizmet sunduğunu belirtmektedir. Zeithaml ve Bitner (2000) eğitim örgütlerinin hizmetlerini eylemler, süreçler ve performanslar olarak ifade etmektedir. Eğitim örgütleri içinde yaşanan etkileşim, sonrasında üretilen hizmetin kalitesi aynı zamanda diğer mal ve hizmet üreten örgütlerin etkileşimi ve kalitesi üzerinde büyük bir etkiye sahiptir. Tüm sektörler için ihtiyaç duyulan nitelikli insan gücünün eğitim örgütlerinin süreç içerisindeki etkileşim ve süreç sonucundaki hizmet kalitesiyle doğrudan ilişkili olduğu bilinmektedir. Diğer bir deyişle ülkelerin ihtiyaç duyduğu alanların nitelikli insan gücü, eğitim örgütlerinin sunduğu hizmetin kalitesiyle yetişebilmektedir. Dolayısıyla eğitim sektörünün sunduğu hizmetin kalitesi ne kadar artarsa sektörlerin ihtiyaç duyduğu eğitilmiş insan kaynağı o kadar kaliteli olabilir.
Talep edenler açısından hizmet üretiminin yoğun yaşandığı sektörlerde, hizmetleri insan etkileşimleri sonucu oluşması nedeniyle gözlemlerle ve davranışlarla yapılan kusurların, ortaya çıkan tatminsizliklerin belirtilmesi oldukça sık kullanılmaktadır. İç müşterilerinin mevcut beklenti ve ihtiyaçlarını hem de gelecekte ortaya çıkabilecek olası istek ve beklentilerini belirlemek, öğrenmek ve bunları karşılayabilecek türde bir yönetim hizmeti vermek eğitim kurumlarının geleceği açısından önemlidir. İç müşterinin yönetimin kendi ihtiyaç ve beklentilerini belirleyip bunları giderme yolunda birtakım çabalar gösterildiğini hissetmesi, algıladığı kalite düzeyiyle ilgili vereceği kararı olumlu yönde etkileyecektir (Eroğlu, 2004).
Hizmet kalitesi oluşan küresel rekabet ortamında önemi her geçen gün artan bir kavramdır.
Kavramın öneminin artmasına paralel olarak farklı hizmet sektörlerinde hizmet kalitesine yönelik çalışmaların arttığı görülmektedir. Bulgan ve Gürdal (2005) artan önemiyle beraber hizmet kalitesinin ölçülmesinin gerekliliğinin ortaya konduğunu belirtmektedir. Araştırmacılar hizmet sektöründe yola çıkış noktasının ölçemediğini daha iyi hale getiremezsin anlayışı olduğunu belirtmektedir.
Hizmet Kalitesinin Ölçülmesi
Hizmet kalitesinin ölçülmesinde araştırmacılar tarafından farklı ölçme araçları geliştirilmiştir.
Bunlar arasında beklenen ve performans arasındaki boşluğa odaklanan hizmet kalitesi ve mevcut performansa odaklanan hizmet kalitesi modelleri genel kabul görmektedir. Bununla beraber hizmet kalitesini belirlemeye yönelik toplam müşteri memnuniyetini bir boyut olarak ele alan modellerde bulunmaktadır.
Hizmet kalitesi kavramı alanyazında çeşitli boyutlar ya da unsurlar altında açıklanmaktadır.
Teknik ve işlevsel kalite boyutları hizmet kalitesini açıklamak için yaygın olarak kullanılmaktadır.
Teknik kalite boyutu müşterinin neyi satın aldığını ve hizmetin teknik özellikleri ve standartları yerine getirip getirmediği ile ilgilenmektedir. İşlevsel kalite ise hizmet ürünün nasıl teslim edildiği ile ilgilenir.
Ayrıca bu boyut hizmeti alan ile hizmeti veren arasındaki ilişkilerin niteliğini açıklamaktadır (Zineldin, Camgöz Akdag ve Vasicheva, 2011). Teknik ve işlevsel boyut hizmet kalitesini daha çok işletmeciler açısından yeterince derinlemesine açıklayamamıştır. Bu sebeple Zineldin (2000) hizmet kalitesini toplam ilişkiler yönetimi anlayışı çerçevesinde ele alarak teknik-işlevsel boyutu 5 boyuta çıkarıp 5 Q (quality) modeli ile daha detaylı şekilde ifade etmiştir. 5 Q modeline göre hizmet kalitesi nesne, süreç, altyapı, etkileşim ve atmosfer kalitesi altboyutlarında ele alınmıştır (Zineldin, Camgöz Akdag ve Vasicheva, 2011).
Hizmet kalitesinin ölçümüne ilişkin ilk model Grönroos (1984) tarafından önerilmiştir.
Grönroos, hizmet kalitesinin fonksiyonel, teknik ve imaj olarak üç boyutta değerlendirilmesini önermektedir (Kang ve James, 2004). Sonrasında hizmet kalitesini ölçmek için bilinen araçlar arasında en popüler olanları Parasuraman, Zeithaml ve Berry tarafından 1988 yılında geliştirilmiş SERVQUAL’dur. SERVQUAL ölçeği katılımcılara beklentilerini ve hizmet algılamalarını sorarak ve ikisi arasındaki boşluğu ortaya koymaktadır. Bu ölçekte veriler aynı anda uygulanan iki ölçekle elde edilmektedir. İlk ölçek müşterilerin beklentilerini ölçmekte ikinci ölçek ise müşterilerin algıladığı performansları belirlemktedir. Ölçekten alınacak nihai puan beklenti ve performans arasındaki farkla oluşmaktadır ve algılanan hizmet kalitesi puanını oluşturmaktadır. 22 maddeli ölçek 7 dereceli bir cetvel kullanılarak uygulanmakta ve fiziki görünüm, güvenirlik, isteklilik, güvence ve duyarlılık olmak üzere toplam beş boyuttan oluşmaktadır. Yazarlar ölçeği hizmet kalitesinin en temel alanlarını tanımladığından küçük değişikliklerle her tip hizmet sektöründe uygulanabildiğini savunmaktadır.
Bülbül ve Demirer, (2008) yürüttükleri araştırmalarından hizmet kalitesini belirlemeye yönelik bu ölçeği kullanmış ve ölçeğin hizmet kalitesini ölçmek için geçerliliği ve güvenilirliği kanıtlanmış bir ölçek olduğunu doğrulamıştır.
Hizmet kalitesini ölçmek için kullanılan diğer bir ölçek ise Cronin ve Taylor (1992) tarafından geliştirilen SERPERF’dir. Tüketici memnuniyetine dayanan SERPERF ölçeğinde performansa odaklanılmaktadır (Cronin ve Taylor, 1992). SERPERF ölçeği, SERVQUAL ölçeğindeki 22 soruyu kullanan tek boyutlu bir ölçektir. Ölçek algılanan hizmet kalitesini mevcut performansın değerlendirilmesiyle ölçmektedir. Ancak Bülbül ve Demirer (2008) yürüttükleri araştırma ile SERPERF ölçeğinin SERVQUAL ölçeği ile aynı yapıya sahip olduğunu ortaya koymaktadır. Jain ve Gupta (2004) hangi ölçeğin üstün olduğu konusunda henüz bir fikir birliğine varılmadığını ve her iki ölçeğinde uygulanabilir olduğunu belirtmektedir. Ancak bu tarz ölçekler her örgüt ve her kültürde çalışmayabilir.
Hizmet Kalitesi ve Memnuniyet Arasındaki İlişki
Hizmet kalitesi ve memnuniyet kavramları genellikle birbirlerinin yerine kullanılmaktadır. Bu nedenle bu kavramları birbirinden ayırmak genel olarak zorlaşmaktadır. Hizmet kalitesi gibi memnuniyet de soyut ve belirsiz bir kavramdır (Munteanu, Ceobanu, Bobâlca ve Anton, 2010) ve
birçok araştırmacı bu yapı için bir uzlaştırma tanımı geliştirmeye çalışmıştır (Giese ve Cote, 2000).
Memnuniyet, bir hizmetin zevkli bir şekilde yerine getirilmesi algısı olarak tanımlanmaktadır (Oliver, 1999). Athiyaman (1997) ise memnuniyetin belirli bir işlem veya tüketim deneyiminin değerlendirilmesinin bir sonucu olduğunu iddia etmektedir. Buna rağmen, memnuniyetinin ölçülmesi, kuruluşlara bir ürünün pazarına girmesini takiben bir ürünün başarısını tespit etmenin bir yolunu sunmaktadır (Munteanu, Ceobanu, Bobâlca ve Anton, 2010). Diğer yandan, hizmet kalitesi, kuruluşun bütünüyle görüşünü kapsayan kalıcı bir küresel tutum olarak yorumlanırken, memnuniyet belirli bir işlem veya tüketim deneyimiyle ilgili görülmektedir (Rowley, 1997).
Hizmet pazarlaması literatüründe yoğun olarak tartışılan bir konu, memnuniyetin hizmet kalitesini etkileyip etkilemediği veya bunun tersi ile ilgilidir. Cronin ve Taylor (1992) hizmet kalitesinin memnuniyetin bir öncülü olduğunu ve nedensellik yönünün hizmet kalitesinden memnuniyete olduğunu ileri sürmektedir. Bununla birlikte, yazarlar ayrıca memnuniyet ve hizmet kalitesi arasındaki nedensel yönlü ilişkinin daha fazla çalışmaya ihtiyaç duyduğunu belirtmişlerdir.
Parasuraman, Zeithaml ve Berry (1985) hizmet kalitesinin memnuniyetle bağlantılı ancak farklılaştırılabilen bir tutum biçimi olduğunu öne sürmektedir. Ancak, Carman (1990), araştırmacıların kaliteye tutum olarak bakmalarının nadir olduğunu savunmaktadır. Tartışmalara rağmen, iki yapı arasında açık bir ayrım yapılabilir; kalite mevcut algılara dayanırken, memnuniyet ise geçmiş, şimdiki zaman ve beklenen deneyim veya sonuçlara dayanmaktadır (Anderson Fornell ve Lehmann 1994).
Sureshchandar, Rajendran ve Anantharaman, (2001) memnuniyetin çok boyutlu bir yapıya sahip olduğunu ve hizmet kalitesinin boyutları ile paralel olarak memnuniyetinin operasyonel hale getirilmesi gerektiğini önermektedir. Yazarlar bu iki kavramın güçlü bir korelasyona sahip olduğunu ancak iki ayrı yapı olduğunu belirtmektedir.
Hizmet kalitesi ile memnuniyet arasında güçlü bir korelasyon farklı araştırmacılar tarafından desteklenmektedir. Zeithaml, Bitner ve Gremler, (2009; akt. Mwiya, Bwalya, Siachinji, Sikombe, Chanda ve Chawala, 2017) memnuniyeti, hizmet kalitesinden daha geniş bir kavram olarak görmekte ve hizmet kalitesinin bir memnuniyet unsuru olduğunu öne sürmektedir. Odabaşı (2004) da benzer şekilde kalite kavramıyla çoğu zaman eş anlamı olarak kullanılan memnuniyet kavramının daha geniş bir anlama sahip olduğunu belirtmektedir. Ortak yönleri çoğunlukta olmakla beraber hizmet kalitesi daha çok hizmet unsurlarına odaklanmaktadır. Gruber, Fuß, Voss, ve Gläser‐Zikuda (2010) son yapılan çalışmalarda hizmet kalitesinin müşteri memnuniyetinin öncülü olarak görüldüğünü belirtmektedir.
Önemli miktarda araştırma, hizmet kalitesinin müşteri memnuniyeti için hayati bir öneme sahip olduğunu ortaya koyarken, memnuniyetin hizmet kalitesinin bir öncüsü olabileceğini gösteren kanıtlar da vardır (Bitner, 1990). Aynı şekilde, Parasuraman, Zeithaml ve Berry (1988) müşteri memnuniyetinin hizmet kalitesini desteklediğini iddia etmektedir. Ho ve Wearn (1996) da geliştirdikleri
yükseköğretimde kalite modelinde (HETQMEX) memnuniyeti hizmet kalitesinin bir boyutu olarak ele almaktadır. Hangi yapı öncül olursa olsun, memnuniyet ve hizmet kalitesi arasındaki ilişkinin her iki yönde de incelendiğinde güçlü olduğu açıktır (Alauddin, Ashman, Nghiem ve Lovell, 2017).
Hizmet kalitesi ve memnuniyet arasında yüksek olarak ifade edilebilecek bir ilişki olduğu açıktır. Bu ilişkinin yönüne yönelik ortaya konmuş net bir model olmadığı söylenebilir. Buna göre hizmet kalitesini memnuniyetin bir öncülü olarak tanımlayan modellerin yanı sıra tersine memnuniyeti hizmet kalitesinin bir boyutu olarak ele alan modeller mevcuttur.
Eğitim Örgütlerinde Hizmet Kalitesi
Tüketim çağı olarak tanımlanan son dönemlerde talep edenlerin en temel kıstaslarından biri üretilen mal ve hizmetler içerisinde en kaliteli olanı seçmektir. Eğitim ise kavramın nispeten yeni sayılabilecek bir zamanda ilişkilendirildiği örgütlerdendir. Özgüven (1997; akt. Eroğlu, 2004) eğitimin sadece öğretim elemanlarını, öğrencileri ve bir dizi öğrenme konularını kapsayan bir kavram olmadığını, eğitim ortamını oluşturan binalar, sınıflar, öğretim araç ve gereçleri, laboratuvarlar, yöntemler, programlar, değerlendirme ve ödüllendirme sistemleri, psikolojik yardım hizmetleri, parasal olanaklar gibi pek çok unsuru içeren çok yönlü bir sistem olduğunu belirtmektedir.
Eğitim örgütlerinde sunulan hizmetlerin belirli özellikleri vardır. Dokunulmazlık özelliğine göre hizmetler, performanslar biçiminde olduğu için, talep eden tarafından elde edilen hizmeti temsil edecek somut bir şey yoktur (Lovelock, 1984 akt. Eroğlu, 2004). Bu nedenle eğitim kurumlarının sunduğu hizmetler somut değildir. Türdeşlik özelliğine göre üretilen hizmetler birbirine benzememe eğilimindedir. Hizmetleri üreten kişilerin hizmeti üretirken ortaya koydukları performanslar farklılığı ile hizmet sunulan kişilerin farklı kişiler olması hizmetlerin türdeş olmamasının nedenidir (Eroğlu, 2004).
Hizmetlerin özelliklerinden bir diğeri de üretimi ve tüketimin ayrılmazlığıdır. Parasuraman, Zeithaml ve Berry (1985) birçok ürünün önce üretilip sonra tüketildiğini; hizmetlerin ise önce satıldığını daha sonra ve aynı zaman sürecinde üretildiğini belirtmektedir. Nu nedenle eğitim kurumlarında iç müşteriler hizmet sürecini bir parçasıdır. Eş zamanlı üretim ve tüketimde müşteriler hizmet sürecinde birbirleriyle etkileşimde bulunmakta ve birbirlerinin hizmet deneyimlerini etkilemektedir. Son olarak dayanıksızlık ise hizmetlerin performanslar olmaları nedeniyle saklanamaması, yeniden satılamaması ve iade edilememesi (Zeithaml ve Bitner, 2000) anlamına gelir.
Tüm bu sebeplerle eğitim sektöründe sunulan hizmetlerde kalite karmaşık ve soyut bir hal almaktadır.
Hizmet üreten bir sektör olan eğitim sektöründe kalite (Eroğlu, 2004);
Hizmeti alan kişinin tatminidir.
İnsan odaklı olmaktır.
Süreçlerin tümünde verimliliktir.
Süreçlerin gerçekleştirilmesinde kurulan ilişkilerde esnekliktir.
Bir önce verilen hizmete göre sürekli olarak daha etkili olmaktır.
Kurumun vizyonuna uygun olarak geliştirilen bir programa uymaktır.
Bir yatırımdır.
Kaliteli hizmet üretiminde çaba harcayan kurum çalışanlarının etkili bir biçimde motive edilmeleridir.
Bitimsiz bir süreçtir.
Eğitim kalitesi hizmet kalitesi içerisinde değerlendirilebilir olmakla birlikte, önemi her geçen gün yükselen ayrı bir alanı oluşturmaktadır. Gürbüz ve Ergüden (2008) eğitim kalitesindeki tartışmaların değişime uğramasıyla standartlar, kalite kontrolü, tüketici hakları gibi konuların önemli hale geldiğini belirtmektedir. Bu durumda kalite uygulamalarının eğitimde geleneksel çizgileri değiştirdiği söylenebilir. Yenen ve Gözlü (2003) tarafından oluşturulmuş bu farklar Tablo 1’de yer almaktadır.
Tablo 1.
Eğitimde Kalite ve Geleneksel Eğitim Arasındaki İlke Farkları
Eğitimde kalite uygulamaları Geleneksel eğitim
Müşteri odaklılık Kural odaklılık
Değişime hazır olmak Değişime tepki
Takım dayanışması Bireyler
Takım veya organizasyon vizyonuna sahip olmak ve erişmeye çalışmak
Bireysel amaçlara erişmeye çalışmak Sürekli gelişim ve iyileşmek Arada sırada gelişme veya hiç gelişememe Uygulamaya, deneye ve gözleme dayalı verilerin
sistematik toplamak ve kullanmak
Kanaate ve önseziye göre karar vermek Dış kaynaklardan beslenmek İç bilgi kaynaklarıyla beslenmek.
Eleştiriyi gelişme için kullanmak Eleştiriye olumsuz bakmak
Yetkili personel Ne yapılacağının söylenmesi bekleyen
bireyler
Kaynak. Yenen, V. Z. ve Gözlü, S. (2003, 34). Yükseköğretimde müşteri beklentileri: Türkiye’den örnekler.
Tablo 1 incelendiğinde eğitimde kalite uygulamalarının müşteriyi odağa alan, değişime önem veren, takım olmayı benimseyen sürekli iyileştirme uygulamalarına dayandığı görülmektedir. bilimsel ve ampirik veriyi esas alan eğitimde kalite uygulamaları eleştiriyi de gelişimin bir parçası olarak yorumlamaktadır. Eğitimde kalite uygulamalarıyla kurumlar dış kaynaklardan beslenmeye önem vermekte yetkin ve yetkili bireyler ile kaliteyi sağlamaya çalışmaktadır.
Eğitim sektöründe kalite kavramı iç ve dış müşteri isteklerinin karşılanabilmesi için gerekli sistemlerin ve süreçlerin kurulmasını ve bunların sürekli olarak iyileştirilmesi için insan ve yönetim kalitesi ile program ve teknik donanım altyapısına bağlı olarak hizmet kalitesini kapsamaktadır. Bu nedenle eğitim kurumunun verdiği hizmetle ilgili talep edenlerin beklentilerini ve sonucunda da talep edenlerin değerlendirmelerini araştırması ve ortaya çıkarması gerekmektedir (Eroğlu, 2004). Özgen (2011) eğitim hizmeti kalitesini belirleyen başlıca faktörleri, fiziksel alt yapı- donanım ve kaynaklar,
insan kaynakları, finansal kaynaklar, sosyal- kültürel çevre ve aile, eğitim mevzuatı, eğitim teknolojileri, eğitim yönetimi ve öğrenci hizmetleri öğretim programları, okul kültürü, öğrenci okul- özel sektör ilişkileri, bilimsel, kültürel ve sportif etkinlikler olarak sıralamaktadır.
Eğitim örgütlerinin en önemli temsilcilerinden biri yükseköğretim örgütleridir. Eroğlu (2004) üniversiteleri sahip olduğu vizyon-misyon ile kalite geliştirme yaklaşımlarına en adapte kurumlar olarak tanımlamaktadır. Üniversitelerin iç müşterileri olan çalışanlar ve dış müşteri olarak öğrencilerin yaklaşımları kalite yaklaşımları için önemlidir. Ancak eğitim sektörü olarak üniversitelerde sunulan hizmetin kalitesinin ölçülmesi somut mallara göre nispeten zordur. Bu kurumlarda sunulan hizmetin kalitesi öğrencileri tarafından hizmet süreci içerisinde değerlendirilmektedir (Eroğlu, 2004).
Yükseköğretimde Kalite
Yükseköğretim kurumları ekonomik, siyasal, toplumsal, kültürel ve teknolojik sistemlerle yakın işbirliğiyle, kalkınmanın itici gücünü oluşturan nitelikli insan gücünün yetiştirilmesinde önemli role sahiptir. Yükseköğretim kurumlarından bu rolü etkili olarak oynayabilmeleri için ülkelerin gereksinim duyduğu sayı ve nitelikte insan gücünü yetiştirmeleri beklenmektedir. Nitelikli insan gücü yükseköğretim kurumlarında yetiştirilmekte ve ülkelerin ihtiyaç duyduğu alanlarda istihdam edilmektedir (Çınkır ve Yıldız, 2018). Bu nedenle yükseköğretim kurumları ulusal ve uluslararası işgücünün lokomotifini oluşturmaktadır.
Sosyo-politik, teknolojik ve iletişim alanında görülen gelişme ve değişimin etkisi tüketicilerin beklentilerini değiştirmiş, bu durum –kamu hizmetinin diğer alanlarında olduğu gibi- yükseköğretim kurumlarında da kalitenin öneminin yükselmesinde etkili olmuştur (Gürbüz ve Ergüden, 2008). Onditi ve Wechuli (2017) yükseköğretim kurumlarında algılanan hizmet kalitesinin, bir öğrenci için bir dizi servis karşılaşmasının değerlendirilmesinin ürünü olabildiğini ve bunların idari personel ile karşılaşmaktan, öğretim görevlileri, kütüphaneci ve güvenlik personeli ile karşılaşmaya kadar değişebildiğini belirtmektedir. Buna paralel olarak Bektaş ve Akman (2014) yükseköğretimde kaliteyi, kurumun yapısı ve sahip olduğu özellikler, toplumsal talepleri karşılama kapasitesi, öğrencilere sunulan hizmet başta olmak üzere geniş kapsamlı bir şekilde incelenmesi gereken çok boyutlu bir kavram olarak ifade etmektedir.
Yükseköğretimde kalite kriterleri araştırmalara göre farklılaşmaktadır. Bu kriterler genel olarak diğer alanlardaki hizmet kalitesi ölçütlerinin yükseköğretime uyarlanmasıyla oluşturulmuştur. İlgili literatürde en çok kullanılan yükseköğretimde hizmet kalitesi ölçütlerinden biri Owlia ve Aspinwall (1996) tarafından geliştirilendir. İlgili yazarlara ait bilgiler Tablo 2’de yer almaktadır.
Tablo 2.
Yükseköğretimde Kalite Ölçüleri Hizmet kalitesi
ölçüsü
Yükseköğretimde tanımı
Güvenilirlik Eğitimin doğru, eksiksiz ve çağa uygun olma derecesi
Yanıt verme Akademik personelin öğrencilere yardım etme istekliliği ve gönüllülüğü Tüketicileri anlama Öğrencileri ve gereksinimlerini anlama
Erişme Personelin ilke ve tavsiyelerini kullanma derecesi
Yeterlik Diğer sunum yeteneklerine ek olarak personelin teorik ve uygulamalı bilgisi Nezaket Öğrencilere yönelik pozitif ve duygulandırıcı tutum
İletişim Sınıfta öğrenciler ve akademik personel iletişimi İnanırlık Örgütün dürüstlük derecesi
Güvenlik Bilginin gizliliği
Dokunurluk Ekipman ve araçların durumu, yeterliği ve kullanılırlılığı Performans Öğrencilere gereken öncelikli bilgi ve yetenekler
Eksiksizlik Tamamlayıcı bilgi ve yetenekler, bilgisayar kullanımı
Esneklik Öğrenilen bilgi/yeteneklerin diğer alanlarda uygulanabilme derecesi
Düzeltme Kurumun tüketicilerin şikâyetlerini nasıl en iyi ele alıp sorunlarını nasıl çözümlediği
Kaynak. Owlia, M.S. ve Aspinwall, E.M. (1996, 18).
Tablo 2’de yer aldığı üzere hizmet kalitesine yönelik pek çok ölçüt yer almaktadır. Bu ölçütlerin yükseköğretimdeki anlamları çalışanlarına ve öğrencilerine odaklanmaktadır. Buna göre yükseköğretimde hizmet kalitesi sunulan eğitimin kalitesinden çok daha fazla ölçütü içermektedir.
Yükseköğretim kalitesi kişiler arası etkileşimlerden, bina ve alt yapıya, sunulan eğitime, alınan eğitimin kullanılabilirliğinden dönütlere kadar tüm süreçleri toplam olarak ele almaktadır. Zeithaml, Parasuraman ve Berry (1990; akt. Onditi ve Wechuli, 2017) yükseköğretim sektöründe kurumların hizmet kalitesi için yükseköğretim performansı kilit belirleyici olarak göstermekte ve bu nedenle hizmet kalitesinin öğrenci özelliklerine uygunluk olarak tanımlanmasını önermektedir.
Yükseköğretim bağlamında, anahtar müşteri öğrenci bir olarak kabul edilmektedir. Ramsden (1991) bu nedenle öğrenci memnuniyeti yükseköğretim kurumlarında öğretimin kalitesinin iyi bir göstergesi olarak görüldüğünü ve aynı zamanda eğitim sürecinin bir sonuç ölçütü olduğunu belirtmektedir. Buna karşılık yükseköğretimde müşteri kavramı bugünlerde bile tartışılmaya devam etmektedir. Müşteri kelimesinin doğru ifade olmadığı yönünde eleştiri sunan bu grup bunun yerine alıcı kelimesinin kullanılmasının daha uygun olacağını belirtmektedir (Özcan, 1997). Nasıl ifade edildiğine bakılmaksızın eğitim örgütlerinde müşteri ile kastedilen kavramı meta veya finans içerisinde düşünmemek gerekir. Buna göre eğitim örgütleri için “müşteri” diğer örgütler kadar önemlidir. Yaylacı (2001) eğitim sektörü için müşteri deyince ilk akla gelen kesim öğrenciler olsa da hizmeti üretme aşamasında birbiri ile iş yapan tüm kişiler birer müşteri olarak tanımlanmaktadır (Yaylacı, 2001).
Müşteri kelimesi yerine yükseköğretim kurumları için paydaş ifadesi kullanılabilir. Buna göre iç paydaşlar bu kurumlardan etkilenen ve bu kurumları doğrudan etkileyen kurum içindeki kişi, grup veya kurumlardır. Buna göre akademisyenler, öğrenciler, idari ve teknik personel iç paydaşlar olarak sınıflanabilir. Kalan tüm gruplar ise eğitim örgütlerinde dış paydaşlar olarak ele alınabilir. Bu açıdan bakıldığında yükseköğretim örgütlerinde müşteri ve/veya paydaş yelpazesi oldukça geniştir. Bu
durumda temelde öğrencilerin kaliteyi değerlendirmesinin yanında tüm bu sayılan gruplarca yükseköğretim kurumlarının kaliteli bulunması gerekli olduğu açıktır.
Yükseköğretim kurumlarında kalite konusunda yapılan çalışmalarda öğrencilere yönelik algıların belirlenmesinin ön plana çıkarıldığı görülmektedir. Öğrenci algılarını belirlemeye yönelik kullanılan çeşitli hizmet kalitesi modelleri ve ölçekleri yer almaktadır. Parasuraman, Zeithaml ve Berry tarafından 1988 yılında geliştirilmiş SERVQUAL ölçeğinin yükseköğretimde hizmet kalitesinin ölçülmesinde sıklıkla kullanılmaktadır. Yükseköğretimde hizmet kalitesini ölçmeyi sağlamak amaçlı kullanılan diğer bir ölçek ise Cronin ve Taylor’ın 1992 yılında geliştrdiği SERPERF ölçeğidir.
SERVQUAL yükseköğretimde hizmet kalitesini algılanan hizmet kalitesiyle belirlemektedir. Sadece eğitim-öğretim değil, bilgi teknolojileri ve destek hizmetlerini de kapsamaktadır. Diğer bir deyişle beklentiler ile performans arasındaki fark bu ölçekte hizmet kalitesini karşılamaktadır. SERPERF ölçeği ise performans temelli ölçüm benimsenmiştir. Bu iki ölçek özellikle yükseköğretim alanına özgü geliştirilmemiştir.
Yükseköğretim kurumlarında hizmet kalitesini ölçmeye yönelik doğrudan bu kurumlara özgü yapılar oluşturulmuş ve ölçekler geliştirilmiştir. Ho ve Wearn (1996) yükseköğretimde toplam kalite yönetimi modelini geliştirmiştir. Kullandıkları yapı liderlik, taahhüt, toplam müşteri memnuniyeti, toplam katılım, eğitim-öğretim, sorunun sahipliği, ödül ve tanıma, hata önleme ve takım çalışması boyutlarına sahiptir. Yükseköğretim için geliştirilen diğer bir yapı Abdullah tarafından 2005 yılında oluşturulan HEdPERF’dir. Yapı akademik olmayan yönler, akademik yönler, itibar, erişim, program sorunları ve anlayış boyutlarından oluşmaktadır. Sultan ve Wong’un (2010) Performansa Dayalı Yükseköğretim Hizmeti Kalite Modeli (PHed) ise güvenilebilirlik, etki, kabiliyet, verim, yeterlilikleri, güvence, olağandışı durum yönetimi ve dönem ve izlence boyutlarından oluşmaktadır. Annamdevula ve Bellamkonda (2012) tarafından geliştirilen Yükseköğretim Hizmet Kalitesi (HiEdQUAL) modeli öğretmen ve ders içeriği, idari hizmetler, akademik tesisler, kampüs alt yapısı ve destek hizmetler boyutlarını içermektedir.
Yükseköğretimde Hizmet Kalitesi ve Öğrenci Memnuniyeti
Yükseköğretim kurumlarının temel amacı, hizmet sürecinin hem girdisi hem de çıktısı konumundaki öğrencilerin topluma nitelikli işgücü olarak kazandırılmasıdır. Üniversitelerin bu temel amaçlarının yanında içinde bulunduğu bilgi çağının bir getirisi olarak sürekli olarak iyileştirme, gelişme ve değişim içinde bulunması gerekmektedir. Bilgiyi uygulamak, var olan bilginin yönetiminde en iyi nasıl kullanılacağı bilgisini sağlamak, yeni bilgilere gereksinim duymak ve bunları etkili kullanma yollarını aramak üniversiteler için bir zorunluluk haline gelmiştir.
Üniversitelerin çağın gerektirdiği zorunluklara uyum sağlamaktan öte bu gerekliliklere öncü olması beklenmektedir. Eroğlu (2004) üniversitelerin dinamik yapıyı sağlayabilmesi için öğrencinin
akademik başarı potansiyeli, öğretim elemanlarının yaratıcı eğitici özellikleri, öğretim materyalinin içeriğinin çalışma hayatının istek ve ihtiyaçlarına uygunluğu gibi üç ana faktöre ihtiyacı olduğunu belirtmektedir. Ayrıca Şahin (2009) üniversitelerin, öğrenciler tarafından sürekli tercih edilmeyi, üniversite sıralamalarında üst sıralarda yer almayı hedeflediğini ifade etmektedir. Law ve Cheung (2013) üniversitelerin, yurt içi ve yurt dışından başarılı öğrencileri çekebilmek için öğrencilerin ihtiyaçlarını anlamak ve uygun eğitim programlarını oluşturmak zorunda olduğunu belirtmektedir.
Öğrenci pazarına yönelen üniversiteler için öğrenci memnuniyeti araştırmaları ile üniversiteye yönelik olumsuz deneyimlerin azaltılması ve uzun vadede öğrenci alımı, öğrencinin tutumu, finansal istikrar vb.
sonuçlar, önemli bir araç olabilmektedir. (Douglas, McClelland ve Davies, 2007).
Yükseköğretimde memnuniyet ve hizmet kalitesi kavramlarını tanımlamak nispeten zor görünmektedir. Richardson (2005) öğrenci memnuniyetini, programları ve yükseköğretim kurumlarını bir bütün olarak değerlendirmenin zorluğu nedeniyle karmaşık bir kavram olarak nitelemektedir.
Bandeviča ve Līgotne (2014) yükseköğretimde kalite kavramını zorlaştıran iki temel sorun bulunduğunu belirtmektedir. Birinci olarak yükseköğretimin amaçlarındaki farklılık, üyeleri ve diğer kamu kurumlarıyla karşılaştırılamama özelliklerinden yükseköğretimde kalite kavramı diğer alanlardan daha spesifik ve karmaşıktır. İkinci olarak paydaşların (akademik personel, idari personel, yönetim, öğrenci) farklı ihtiyaçları ve yükseköğretimin doğasındaki çeşitlilikten ötürü farklı perspektiften bakılması kavramın içeriğini farklılaştırmaktadır. Bu durumu ilgili tarafların farklı ihtiyaçları ve yükseköğretimin tekdüzeliği ortaya çıkarmaktadır. Zineldin, Akdağ Camgöz ve Vasicheva (2011) yükseköğretimde öğrenci, akademik personel, idari personel, yönetim ve yapısal sorunlar bulunması nedeniyle yükseköğretimde öğrencilerin memnuniyet düzeyleri hakkında değerlendirmeler ile ilgili karmaşık bir durum ortaya çıktığını desteklemektedir.
Yükseköğretimde hizmet kalitesi ve öğrenci memnuniyetine yönelik bir diğer tartışma öğrenci- müşteri bağlamında yaşanmaktadır. Law ve Cheung (2013) üniversitelerin farklı programlardaki öğrencilerin amaçlarını anlamak için piyasa odaklı bir yaklaşıma sahip olmalarını savunmaktadır.
Bununla beraber öğrenci memnuniyeti üzerinde etkisi olan anahtar başarı faktörlerinin bilinmesi piyasa stratejilerinin performansını artırabilmektedir. DeShields Jr, Kara ve Kaynak (2005) da benzer şekilde yükseköğretim piyasasının değişen doğası nedeni ile üniversite yöneticilerine kar amacı gütmeden müşteri odaklı ilkeleri uygulamalarını önermektedir. Ayrıca yazarlar, öğrenci memnuniyeti kavramının yanlış yorumlanmaması gerektiğini ve bu alanda yapılan çalışmaların değerlere, öğrencilerin ve toplumun uzun vadeli çıkarlarına, kuramsal hedeflere ve yükümlülüklere dayalı olması gerektiğine dikkat çekmektedir. Aksine Lawson, Leach ve Burrows, (2012) yükseköğretimde öğrencileri müşteri olarak görmenin endişe verici bir eğilim olduğuna vurgu yapmaktadır. Lomas (2007) diğer kamu kurumlarınca müşteri olarak görülen yükseköğretim öğrencilerinin yalnızca öğrenci olarak
görülmesinin akademik disipline bağlı olduğunu belirtmektedir. Yükseköğretimde yaşanan yeni trendlerle öğrenci-müşteri tartışmalarının devam edeceği söylenebilir.
Karmaşık bir kavram olduğu yönünde genel bir kanı olmasına karşın Elliot ve Shin'e (2002) göre öğrenci memnuniyeti, bir öğrencinin eğitimle ilgili çeşitli çıktıları ve deneyimleri öznel değerlendirmesini ifade etmektedir. Harvey (2006) öğrenci memnuniyetini belirleme yaklaşımının doğrudan öğrencilerin katkılarıyla yönetimin iyileştirmelerde bulunmasını sağlayan veri toplama, raporlama ve uygulama döngüsü olarak görülmesi gerektiğini belirtmektedir. Appleton-Knapp ve Krentler (2006) yükseköğretimde öğrenci memnuniyetini çeşitli faktörlerin etkilediğini belirtmektedir.
Öğrencilerin demografik özellikleri (cinsiyet, mizaç, tercih edilen öğrenme stilleri ve not ortalaması) ve eğitim deneyimi ile ilgili kurumun özellikleri (akademik yapısı ve niteliği vb.) öğrenci memnuniyetini etkileyen temel faktörlerdendir. Bu faktörlerden etkilenmesiyle öğrenci memnuniyetini ölçmenin zorlaştığı söylenebilir.
Öğrenci memnuniyeti ile temel amaç, öğrencilere destek olabilmek için, kurumların performansını arttırmanın yanı sıra öğrenciler üniversitede iken, kendi tecrübeleri ile memnuniyetlerini en üst düzeye çıkarmak ve memnuniyetsizliklerini en aza indirmektir. Bu yolla beraber iyileştirme yapılması mümkün olabilmektedir. Dolayısıyla üniversitelerdeki iyileştirme etkinlikleri, öğrenci memnuniyeti ile yakından ilgilidir (Douglas, McClelland ve Davies, 2007; O’ Driscoll, 2012). Sarrico ve Rosa (2014) da öğrenci memnuniyeti anketlerinin kurumsal stratejik gelişim için bilgilendirici bir mekanizma olabileceğini, kurumların sürekli olarak hizmetlerini geliştirebilmeleri ve mevcut durumun ötesine geçebilmelerine olanak sağlayacağını ve böylece yenilikçiliği teşvik edeceğini belirtmektedir.
Duong (2015) öğrenci memnuniyetini, yükseköğretim piyasasında başarılı olabilmenin önemli bir parçası olarak nitelemekte ve eğitim programları ile öğrenme kalitesinin belirlenmesinde gerekli görmektedir. Kurumsal getirilerine ek olarak Taylor ve Machado (2006) memnuniyet çalışmalarından elde edilen bilgilerin, öğrenci beklentilerine ve gittikçe artan oranda talep eden çevreye cevap vermek için kamusal düzeyde stratejiler tasarlamaya yardımcı olabileceğine dikkat çekmektedir. Kane, Williams ve Ansfield (2008) memnuniyet geribildirim verilerinin öğrenci deneyimleri üzerine sosyo- ekonomik, politik ve kültürel etkilerinin anlaşılmasını sağlayabildiğini ve öğrencilerin öncelikleri ile endişelerinin zamanla nasıl değiştiğini gösterebileceğini belirtmektedir. Bu özellik ise, sadece öğrenci deneyimi üzerine ilginç tarihsel yorumlar yapmaya izin verdiği için değil, ayrıca öğrenci memnuniyet anketi gibi örgütsel kalite araçlarını çağdaş ilgi ve ihtiyaçları göz önünde bulundurarak değiştirme ve uyarlama imkanı sağladığından önemlidir. Bu bağlamda üniversite yaşamına yönelik araştırmalar, öğrencilerin hem akademik hem de kişisel gelişimleri açısından son derece önemli araçlardır.
Öte yandan Waggoner ve Goldman (2005) memnun kalma durumunun, yüksek mezuniyet
oranlarıyla birleşmesiyle, öğrenci gelişim seviyelerinin yükseleceğini ve kurumun itibarının artacağını belirtmektedir. Tayyar ve Dilşeker (2012) de üniversitelerin öğrenci memnuniyetini arttırması durumunda daha fazla sadakati olan ve üniversitesini başkalarına tavsiye eden öğrencilere sahip olacağını ve uzun dönemde ayakta kalabileceğine dikkat çekmektedir. Bu bağlamda memnuniyet çok önemli bir değişkendir. Özellikle yurtdışı piyasasına yönelen üniversiteler için uluslararası öğrencilerin memnuniyetleri önemli bir kriterdir. Bu nedenle farklı üniversitelerde uluslararası öğrencilerin memnuniyetlerine yönelik çalışmaların da arttığı (Arambewale, ve Hall, 2009; Asera-Nuamah, 2017;
Bianchi, 2013; Wilkins ve Balakrishnan, 2013) görülmektedir.
Yükseköğretim kurumları ele alındığında öğrenciler, akademik personel, idari personel, ebeveynler, mezunlar, işverenler, sorumlu bakanlıklar ve bir bütün olarak toplum gibi birden çok müşteri ya da paydaşlar bulunmaktadır. Bir üniversitenin kalitesinin yönetilebilmesi için bu paydaşların hepsi önemlidir (Harvey ve Green, 1993) ve müşterilerin anketleri eğitim-öğretim, araştırma ve bilim ile üçüncü misyon fonksiyonları konularında kurumların gereksinimlerini, beklentilerini ve memnuniyetini saptamak amacıyla periyodik olarak yapılmalıdır. Kalitede toplum ve yükseköğretim kurumları arasındaki deneyim ve ilişkilerin kalitesi fayda sağlamaktadır. Bu durum öğrenci-üniversite- toplum arasında simbiyotik ilişki sağlamaktadır. Toplum, güçlü bir eğitim sisteminden yararlanmaktadır. Genel kanı memnun öğrencilerin yükseköğretim kurumlarının amaçlarını gerçekleştirmek için gerekli olduğudur.
Yükseköğretim kurumları için algılanan hizmet kalitesi farklı boyutlar altında da açıklanmaktadır. Parasuraman, Zeithhaml ve Berry (1988) yükseköğretim hizmet kalitesini ilgi, yeterlilik, güvenilirlik, somut özellikler ve heveslilik boyutları ile ele almaktadır. Owlia ve Aspinwall (1996) ise somut özellikler, yeterlilik, güvenilirlik ve ilgi (tutum) boyutlarına içerik ve sunum boyutlarını eklemiştir. Somut özellikler boyutu yükseköğretim kurumlarındaki fiziki özellikleri ifade etmektedir. Buna göre yeterli ve modern ekipman ve tesisler, ulaşım kolaylığı, güzel bir görsel çevre, barınma, spor gibi destekleyici hizmetler somut özellikler boyutunun içerisinde yer almaktadır.
Yeterlilik boyutu ihtiyaç duyulan akademik personel sayısı, teorik bilgi ve yetenekler, pratik bilgi, güncellik, öğretme becerisi ve iletişim kalitesi ile ilgilenmektedir. Güvenilirlik boyutu sözünde durma, güvenir olma, geçerli ödüller verme, şikâyetleri değerlendirme ve problemleri çözme içeriğine sahiptir.
İlgi (tutum) boyutunda ise öğrencilerin ihtiyaçlarının anlaşılması, yardıma isteklilik, yardım ve danışmanlık için ulaşılabilirlik, bireysel ilgi gösterme, duygusallık ve nezaket ile çalışanların empati kurabilmesi gibi maddeler yer almaktadır. İçerik boyutu eğitim programlarının öğrencilerin gelecekteki işleri ile uygunluğu, geçerlilik, kapsayıcı temel bilgi ve beceri, tamamlayıcı teknolojik uygulamalar, iletişim becerisi ve takım çalışması, bilgilerin esnekliği ve disiplinler arası oluşu özelliklerine yer vermektedir. Son boyut olan sunum boyutu ise etkili sunum, işlevsellik ve yerindelik, tutarlılık,
sınavların tarafsızlığı, öğrencilerden geri bildirim alınması ve öğrencilerin cesaretlendirilmesi gibi uygulamaları kapsamaktadır (Owlia ve Aspinwall, 1996). Zineldin, Camgöz Akdag ve Vasicheva, (2011) 5 Q modelinde hizmet kalitesi nesne, süreç, altyapı, etkileşim ve atmosfer kalitesi altboyutlarından yola çıkılarak öğrencilerin üniversitede sunulan hizmet kalitesinden memnuniyetleri belirlenmeye çalışılmıştır. Tüm bu boyutlarda yer alan uygulamalardaki hizmetlerin nitelikliliği öğrencilerin memnuniyet düzeylerini ve sonucunda öğrenci bağlılıklarını olumlu yönde etkileyebilir.
Eğitim kurumlarının hizmet kalitesi üniversitelerde öğrenim gören öğrencilerin üniversitelerinden gerek eğitim-öğretim düzeyi, gerek sosyal kültürel aktiviteler ve gerekse kendilerine gösterilen ilgi bakımından memnuniyetlerinin ölçülmesiyle belirlenebilir. Öğrencilerin beklentilerinin ölçülmesi bazı değişkenlerde oldukça kolayken bazılarında ise oldukça zordur. Örneğin üniversitelerde bulunan kütüphane, dokümantasyon veya materyal bakımından ele alındığında bunları sayılarla ifade edip ölçmek kolay olabilir fakat öğrencilerin kendilerine gösterilen ilgi veya kültürel aktiviteler kriterine göre beklenti hem öğrenciden öğrenciye değişeceğinden hem de bunu sayılarla değerlendirebilmek güç olabilmektedir (Yılmaz, Filiz ve Yaprak, 2007).
Lawson, Leach ve Burrows, (2012) üniversitelerin temelde bir hizmet ortamında faaliyet gösterdikleri için, başarı öyküsünün bir parçası olarak öğrenci memnuniyeti ölçütünün dahil edilmesinin uygun olacağını belirtmektedir. Memnuniyet, hizmet kalitesinde yalnız başına kullanıldığında başarının iyi bir ölçüsü değil, ancak bunu bir dizi önlem olarak kullanmak için kabul edilebilir. Bu nedenle, üniversiteler dış göstergelere olumlu etki edebilmek için öğrencilerin çok yönlü deneyimlerini geliştirme yönünde daha fazla dikkat yönlendirmeye başlayabilir.
Tüm bu bilgiler göz önüne alındığında yükseköğretim sürecinin önemli paydaşlarından olan öğrencilerin hizmet aldıkları üniversitelere ve fakültelere yönelik eleştirilerinin dikkate alınması gerektiği görülmektedir. Üniversite ve fakültelerin belirlenen vizyon ve misyonun gerçekleşmesi için paydaşlarından biri olan öğrencilerin eğitim-öğretim faaliyetleri ile her türlü destek hizmetlerine yönelik geri bildirimlerinin önemli olduğu söylenebilir. Ayrıca Benjamin ve Hollings (1997) bu önemli sorunun tam olarak araştırılması gerektiğini savunmaktadır. Richardson (2005), yükseköğretim kurumları, öğrenciler ve akademisyenlerin öğrenci geri bildiriminin faydalı ve bilgilendirici olduğuna inandığını ancak kurumlar ve akademisyenler nezdinde öğrenci geribildirimlerinin yeterince ciddiye alınmadığını belirtmektedir. Bu nedenle öğrenci geri bildirimlerinin sağlıklı yorumlanması, geribildirim yayınları ile akademisyenler ve öğrencilerin geribildirimi sahiplenme hissinin geribildirimleri aldıktan sonraki önemli süreçlerdir.
Öğrenci Bağlılığı
Bağlılık iş ile ilgili tutum ve davranışları ortaya koyan kapsamlı bir kavramdır. Bağlılık
alanyazınında bu kavramın daha çok çalışanların örgüte bağlılığı olarak ele alındığı görülmektedir.
Ancak bağlılığın etkilenme, aidiyet duygusu, memnuniyet ve kalite algısı gibi eğitim örgütlerini yakından ilgilendiren kavramlarla ilişkisinin ortaya konulması (Strauss ve Volkwein, 2004) çalışmaları öğrenciler üzerine yönlendirmiştir. Özellikle üniversite öğrencilerinin bağlılıkları üzerine çalışmalar yapılmaktadır. Çünkü üniversite öğrencilerinin bağlılığın göstergeleri olan memnuniyet, hizmet kalitesi gibi konularda kişisel görüşlerini doğru şekilde ortaya koyacak olgunlukta oldukları söylenebilir.
Ulusal alanyazında öğrencilerin bağlılığını açıklamak için uluslararası alanyazındaki “öğrenci dâhil edilmesi (student involvement), öğrenci katılımı (student engagement)” kavramlarının da “öğrenci bağlılığı (student commitment)” kavramı ile benzer anlamda kullanıldığı görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin okul terki ya da okuldan ayrılmasını açıklamada kullanılan sosyal uyum (social integration) kavramı da öğrenci bağlılığını etkileyen bir faktördür (Tinto, 1982). Bu sebeple “öğrenci dâhil edilmesi” “öğrenci katılımı” ve “öğrenci bağlılığı” ile “sosyal uyum” kavramlarına ayrıntılı olarak bakmak gerekmektedir.
Öncelikle “student involvement” kavramı ulusal alanyazında “öğrenci dâhil olması” şeklinde çevrilip akademik işler için öğrencinin ayırdığı fiziksel ve psikolojik enerji anlamına gelmektedir. Diğer bir deyişle yüksek dahil olma/katılım gösteren bir öğrenci enerjisinin önemli bir kısmını ders çalışmaya, kampüste zaman geçirmeye, öğrenci etkinliklerine katılmaya, diğer öğrenciler ve öğretim elemanlarıyla etkileşim kurmaya ayırır (Astin, 1984).Diğer taraftan “student engagement” kavramı ulusal alanyazında
“öğrenci katılımı” şeklinde çevrilmiş olup öğrencinin sınıf içi ve dışındaki etkili eğitim uygulamalarına katılımıdır (Kuh vd., 2007; akt. Trowler, 2010). Öğrenci bağlılığı kavramı ise örgütsel bağlılık kavramından yola çıkarak uyarlanmıştır. Örgütsel bağlılık; çalışanların örgütün hedeflerine ulaşmasına yardım etmeleri sürecine bağlı olmaları durumu şeklinde tanımlanmaktadır. Ancak bu durum çalışanların katılımını, sadakatini ve örgütle özdeşleşmesini kapsamaktadır. Örgütsel bağlılık çalışanların tutum, davranış ve inançlarıyla ölçülebilen duygusal bir tepkidir. Meyer ve Allen (1991) bu duygusal tepkiyi istek (duyuşsal bağlılık), ihtiyaç (devam bağlılığı) ve zorunluluk (normatif bağlılık) şeklinde üç boyutta açıklamıştır. Görüldüğü üzere öğrenci katılımı, dâhil olması ve bağlılık kavramları birbirini kapsayan boyutlar içermektedir. Ancak bu çalışmada “öğrenci bağlılığı” kavramının kullanılması benimsenmiştir.
Öğrenci Bağlılığını Etkileyen Kavramlar
Öğrenci bağlılığı başta örgütsel bağlılık olmak üzere öğrenci katılımı, öğrenci dâhil olması gibi kavramlarla yakından ilişkilidir. Öğrenci bağlılığı kavramının örgütsel bağlılık alanyazınından yola çıkılarak öğrenci bağlamında değerlendirilmesinden ortaya çıktığı söylenebilir. Bu noktada öğrenci katılımı, öğrenci dâhil olması, örgütsel bağlılık, öğrenci uyumu kavramını açıklamak gerekmektedir.
Örgütsel Bağlılık. Çalışanların örgütsel hedeflere ulaşma konusunda gösterdikleri çabayla bağlantılı tepki olarak tanımlanabilir (Drucker, 2005). Bu tepki ihtiyaç, istek ve zorunluluk şeklinde
