EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI
ÖĞRETMENLERE YÖNELİK SÜREKLİ MESLEKİ GELİŞİM ETKİNLİKLERİNİN ÖĞRETMEN VE OKUL
YÖNETİCİLERİNİN GÖRÜŞLERİNE GÖRE İNCELENMESİ:
TÜRKİYE VE İNGİLTERE ÖRNEĞİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Mustafa CEYLAN
Tez Danışmanı
Doç. Dr. Soner Mehmet ÖZDEMİR
KIRIKKALE- 2015
i ÖNSÖZ
Bu araştırmada, Türkiye ve İngiltere’deki öğretmenlere yönelik sürekli mesleki gelişim etkinliklerinin öğretmen ve okul yöneticilerinin perspektifinden incelenmesi amaçlanmıştır.
Yedi bölümden oluşan bu araştırmanın birinci bölümünde problem durumuna, ikinci bölümünde probleme ışık tutabilmesi amacıyla öğretmenlere yönelik sürekli mesleki gelişim etkinlikleri ile ilgili kuramsal temel ile Türkiye ve İngiltere’deki mesleki gelişim etkinliklerinin yapısına, üçüncü bölümde konuyla ilgili yapılmış olan yurt içi ve yurt dışı araştırmalara, dördüncü bölümünde çalışmanın yöntemine, beşinci bölümünde elde edilen bulgulara, altıncı bölümünde bulgulara dayalı olarak sonuç ve tartışmaya, yedinci bölümde ise önerilere yer verilmiştir.
Bu araştırmanın gerçekleşme sürecince değerli görüş ve önerilerini esirgemeyen, bilgisi ve deneyimiyle bana yol gösteren tez danışmanım ve değerli hocam Doç. Dr. Soner Mehmet ÖZDEMİR’e teşekkürlerimi sunarım.
Danışmanımdan sonra görüşlerine en çok başvurduğum, araştırmamın her aşamasında bana yardım eden değerli hocam Doç. Dr. Oktay AKBAŞ’a teşekkür ederim.
Yüksek lisans derslerini aldığım ve araştırmamın çeşitli aşamalarında katkılarını esirgemeyen değerli hocalarım Yrd. Doç. Dr. Mehmet KANDEMİR’e, Doç. Dr. Erman YÜKSELTÜRK’e, Doç. Dr. Hasan ATAK’a ve Eğitim Bilimleri Bölümü’nde yer alan tüm hocalarıma teşekkürlerimi sunarım.
Araştırmamın her aşamasında katkılarını esirgemeyen ve yüksek lisans derslerini birlikte aldığım değerli arkadaşlarım Arş. Gör. Serap Nur CANOĞLU’na, Mehtap ERMAN’a, Fatih ALTINIŞIK’a ve Kadir DEMİRYÜREK’e teşekkür ederim.
Araştırma sırasında onunla ilgilenmem gereken vakitlerden çaldığım için değerli eşim Sinem CEYLAN’dan özür diler, gösterdiği anlayış ve araştırma süresince verdiği destekten dolayı teşekkür ederim.
ii ÖZET
CEYLAN, Mustafa. Öğretmenlere Yönelik Sürekli Mesleki Gelişim Etkinliklerinin Öğretmen ve Okul Yöneticilerinin Görüşlerine Göre İncelenmesi: Türkiye ve İngiltere Örneği, Yüksek Lisans Tezi, Kırıkkale, 2015.
Bu araştırmada Türkiye ve İngiltere’de öğretmenlere yönelik sürekli mesleki gelişim etkinliklerinin öğretmen ve okul yöneticileri perspektifinden incelenmesi amaçlanmıştır. Sürekli mesleki gelişimin öğretmenlerin kişisel ve mesleki yönden kendilerini geliştirmelerinin yanı sıra öğrencilerin öğrenmesi, okulun ve eğitim sisteminin niteliği bakımından taşıdığı önem nedeniyle bu çalışmaya ihtiyaç duyulmuştur.
Araştırma nitel modele dayalı tasarlanmış olup, tanımlayıcı durum çalışması yöntemi kullanılmıştır. Veriler, araştırmacı tarafından yapılandırılmış türde geliştirilen görüşme formları kullanılarak yüz yüze görüşmelerle ve Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı OECD tarafından yapılan Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Araştırmasının (TALIS) bir bölümünü oluşturan anket aracılığıyla toplanmıştır.
Araştırmanın çalışma gurubunu, amaçlı örnekleme yöntemlerinden biri olan maksimum çeşitlilik örnekleme yoluyla seçilen Türkiye ve İngiltere’de toplam 14 okulda görev yapan 15 yönetici ve 54 öğretmen oluşturmuştur. Araştırmanın geçerliğini sağlamak amacıyla uzman görüşleri alınmış, ölçme aracı bir grup öğretmen üzerinde uygulanarak güvenirliği sağlanmıştır.
Çalışmada nitel verilerin analizinde betimsel analiz tekniği kullanılmış, bulgular görüşme formunda yer alan sorular doğrultusunda sunulmuştur. Ayrıca, nicel verilerin analizinde SPSS 15 paket programından yararlanılarak frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapma hesaplanmış, Türkiye ve İngiltere’deki öğretmenlerin mesleki gelişim durumlarına ilişkin görüşlerinin karşılaştırılmasında Mann Whitney U- Testi kullanılmıştır.
Araştırmada elde edilen sonuçlar özet olarak şu şekildedir:
iii 1. Türkiye’deki öğretmen ve okul yöneticileri sürekli mesleki gelişim kavramını daha çok hizmet içi eğitim kavramı ile ilişkilendirerek açıklarken, İngiltere’deki öğretmen ve okul yöneticileri mesleki gelişim kavramına daha geniş bir perspektiften bakarak; kişisel ve mesleki gelişimin yanı sıra, okulun gelişimi ve yaşam boyu öğrenme ile ilişkilendirmişlerdir.
2. Türk öğretmenler sürekli mesleki gelişim etkinliklerinde edindikleri bilgi ve becerilerinin etkililiğini değerlendirmeye yönelik hiçbir yöntem veya teknik belirtmezken, İngiliz öğretmenler gözlem, geri-dönüt, anket, performans değerlendirme gibi yöntemleri kullandıklarını ifade etmişlerdir.
3. Türk öğretmenler mesleki gelişime yeterince önem verilmemesi ve etkinliklerin yetersizliği gibi etkenlerden şikâyet ederken, İngiliz öğretmenler ülkelerindeki mesleki gelişimin kaynak ve içerik olarak her geçen gün zenginleştiğini, farklı öğretmen ihtiyaçlarına göre farklı etkinlik seçeneklerinin mevcut olduğunu belirtmişlerdir.
4. Türk yöneticiler okullarında görev yapan öğretmenlerin sürekli mesleki gelişim etkinliklerine katılım konusunda isteksiz olduklarını ve çoğunlukla zorunlu etkinliklere katıldıklarını belirtirken, İngiliz yöneticiler bu konuda öğretmenlerinin yeterince istekli olduklarını ifade etmişlerdir.
5. Sürekli mesleki gelişim etkinliklerinin düzenlenmesinde Türkiye ve İngiltere arasındaki yapısal olarak temel fark, Türkiye’de eğitim bakanlığının hem bakanlık hem de il ve ilçe eğitim müdürleri yoluyla öğretmenlere yönelik sürekli mesleki gelişim etkinliklerinin düzenlenmesinde aktif bir rol alması, İngiltere’deki eğitim bakanlığının ise öğretmenlere yönelik sürekli mesleki gelişim etkinliklerinin düzenlenmesini okullara bırakması ve bakanlık olarak bu etkinliklerin düzenlenip düzenlenmediğinin denetimini yapması olduğu belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Sürekli mesleki gelişim, öğretmen yetiştirme, öğretmen, okul yöneticisi
iv ABSTRACT
CEYLAN, Mustafa.The Examination of Continuous Professional Development Activities for Teachers from the Perspectives of Teachers and School Managers: The cases of Turkey and England, Master’s Thesis, Kırıkkale, 2015.
In this research it is aimed to examine continuous professional development activities for teachers from the perspectives of teachers and school managers. This study is needed because of the importance of continuous professional development with regard to personal and professional development of the teachers, increasing the quality of student learning and overall quality of school and whole education system.
This study is designed based on qualitative research and descriptive case study.
Data was collected through face to face structured interviews and by using interview forms developed by the researcher. In addition to interview forms, a questionnaire adapted from a part of Teaching and Learning International Survey (TALIS) conducted by OECD was also used to collect data.
The participants of the research consisted of 15 managers and 54 teachers in 14 schools in Turkey and England. Maximum variation sampling which is one of the purposeful sampling methods was used for the selection of these participants. For the validity and reliability of the research, experts’ opinions were received and also, assessment instrument was pre-implemented before the real implementation,
Qualitative data was analyzed by using descriptive analysis technique. Findings were presented according to questions in the interview forms. In addition, quantitative data was analyzed by using frequency, percentage, arithmetic mean and standard deviation in the SPPS 15 Pocket Program. Mann Whitney U- Test was utilized to compare Turkish and English teachers’ opinions with regard to continuous professional development.
Summary of the findings of the research are as follows;
1. While Turkish teachers and head teachers explained the concept of continuous professional development by linking together with in the
v concept of in-service education, English teachers and head teachers expressed the same concept in a broader perspective by linking it with personal and professional development of teachers, school development and lifelong learning.
2. Turkish teachers didn’t mention about any method or technique used for the evaluation of knowledge and skills gained in continuous professional development activities but teachers in England stated that they were using some methods and techniques such as; observation, feedback, performance management, survey and questionnaires for the evaluation of knowledge and skills gained in continuous professional development activities.
3. Teachers in Turkey complained about inadequacy of the activities and not giving enough importance to professional development; however, teachers in England stated that professional development in their country was enriching in terms of source and content day by day and there were many activity choices according to their interests and needs
4. Whereas Turkish head teachers stated that their teachers were unwilling to participate in professional development activities and they only took part in the activities that were compulsory, head teacher in England expressed that their teachers had a high motivation in taking part in these activities.
5. The main difference between two countries in organizing continuous professional development activities for teachers was found that Turkish ministry for education had an active role with local authorities in organizing these activities but English ministry of education leave this responsibility to each individual school and only inspected whether they were conducted properly.
Key Words: Continuous professional development, teacher education, teacher, school principals
vi TABLOLAR
Sayfa Tablo 1 Çalışma Grubunda Yer Alan Okul Yöneticilerin Cinsiyet ve
Ülkeye Göre Dağılımı………...…… 56
Tablo 2 Çalışma Grubunda Yer Alan Öğretmenlerin Cinsiyet ve Ülkeye
Göre Dağılımı………... 56
Tablo 3 Çalışma Grubunda Yer Alan Öğretmenlerin Yaş ve Ülkeye Göre
Dağılımı……… 57
Tablo 4 Çalışma Grubunda Yer Alan Öğretmenlerin Deneyim ve Ülkeye
Göre Dağılımı………... 57
Tablo 5 Çalışma Grubunda Yer Alan Öğretmenlerin Branş ve Ülkeye
Göre Dağılımı………... 58
Tablo 6 Öğretmen Görüşme Formunda Yer Alan Soruların Güvenirlik
Değerleri………... 64
Tablo 7 Okul Yöneticilerinin Görüşme Formunda Yer Alan Soruların
Güvenirlik Değerleri………. 64
Tablo 8 Türkiye ve İngiltere ‘deki Öğretmenlerin Son 18 Ayda Düzenlenen Kurs ve Çalıştaylara Katılımları………... 69
Tablo 9 Türkiye ve İngiltere‘deki Öğretmenlerin Son 18 Ayda Düzenlenen Konferans ve Seminerlere Katılımları…….……….. 70
Tablo 10 Türkiye ve İngiltere’deki Öğretmenlerin Son 18 Ayda Diploma ve Sertifika Programlarına Katılımları………... 70
vii Tablo 11 Türkiye ve İngiltere ‘deki Öğretmenlerin Son 18 Ayda Diğer
Okullara İnceleme Gezilerine Katılımları………. 71
Tablo 12 Türkiye ve İngiltere ‘deki Öğretmenlerin Son 18 Ayda Mesleki Gelişime Yönelik Oluşturulan Çalışma Gruplarına
Katılımları………..………. 71
Tablo 13 Türkiye ve İngiltere ‘deki Öğretmenlerin Son 18 Ayda Meslekî Konularda Bireysel ya da Ortak Yapılan Araştırmalara
Katılımları………. 71
Tablo 14 Türkiye ve İngiltere ‘deki Öğretmenlerin Son 18 Ayda Meslektaşlarına Rehberlik Etme, Gözlemleme ve Yetiştirme Etkinliklerine Katılımları………..……… 72
Tablo 15 Türkiye ve İngiltere ‘deki Öğretmenlerin Son 18 Ayda Alanındaki Bilimsel Araştırmaları Takip Etme Durumu……….. 72
Tablo 16 Türkiye ve İngiltere ‘deki Öğretmenlerin Son 18 Ayda Öğretmenliğini Geliştirmek Amacıyla Meslektaşlarıyla İnformal
Diyalog Kurma Durumu………... 73
Tablo 17 Öğretmenlerin Son 18 Ayda Düzenlenen Katıldıkları Sürekli Mesleki Gelişim Etkinliklerinin Öğretmenlerin Mesleki Gelişimlerine ve Öğrencilerinin Öğrenmelerine Etkisi ile İlgili Puanlarına Ait Mann Whitney U-Testi Sonuçları……….. 75
Tablo 18 Okul Yöneticilerinin Sürekli Mesleki Gelişim Kavramına İlişkin
Algıları……….. 97
viii Tablo 19 Okul Yöneticilerinin Okulda Görev Yapan Öğretmenlerin
Sürekli Mesleki Gelişim Etkinliklerine Katılım (Gönüllülük,
Yaşanılan Problemler) Konusundaki Görüşleri……… 102 Tablo 20 Okul Yöneticilerinin Okulda Görev Yapan Öğretmenlere
Yönelik Düzenledikleri Sürekli Mesleki Gelişim Faaliyetlerinin
Organizasyonu İle İlgili Görüşleri……… 107
Tablo 21 Okul Yöneticilerinin Okulda Görev Yapan Öğretmenlere Yönelik Düzenledikleri Sürekli Mesleki Gelişim Etkinliklerinin
Çıktılarının Değerlendirilmesi İle İlgili Görüşleri……… 111
Tablo 22 Okul Yöneticilerinin Eğitim Bakanlığı ve Yerel Otoritelerin Sürekli Mesleki Gelişim Etkinliklerini Organize Etmedeki
Rollerine İlişkin Konusundaki Görüşleri……….. 115
Tablo 23 Okul Yöneticilerinin Kişisel Mesleki Gelişimleri İle İlgili Ne
Yaptıklarına İlişkin Görüşleri………... 118
ix ŞEKİLLER
Sayfa Şekil 1 Öğretmenlik Mesleki Gelişim Planlarının Yararları …………. 28 Şekil 2 Sürekli Mesleki Gelişim Etkinliklerinin Tür ve Yönelimleri…. 35
x İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖNSÖZ……….……… i
TÜRKÇE ÖZET SAYFASI……….……...….... ii
İNGİLİZCE ÖZET SAYFASI ……….………. iv
TABLOLAR ……….…….………….. vi
ŞEKİLLER ……….………….……… ix
İÇİNDEKİLER ……….…….………. x
1. GİRİŞ ………..………..…………... 1
1.1. Problem Durumu …………..………….…….……….…………... 1
1.2. Araştırmanın Amacı ………..……..……….……...… 3
1.2.1. Alt Amaçlar ……….……….………. 4
1.3. Araştırmanın Önemi …..………..……….…………...… 5
1.4. Sayıltılar ………...………...…...………. 7
1.5. Sınırlılıklar ………..…...………... 7
1.6. Tanımlar………..………..………..……. 8
2. KONUYLA İLGİLİ KURAMSAL ÇERÇEVE……….…...……… 9
2.1. Sürekli Mesleki Gelişim (Continuous Professional Development)…... 9
xi
2.2. Sürekli Mesleki Gelişimin Amacı ve Önemi …………..………...….… 11
2.3. Sürekli Mesleki Gelişim Mi? Hizmet İçi Eğitim Mi?…..……… 13
2.4. Öğretmen-Sürekli Mesleki Gelişim İlişkisi………...…... 15
2.5. Öğretmenlerin Mesleki Gelişiminde Okul Yöneticilerinin Rolü……… 18
2.6. Başarılı Bir Sürekli Mesleki Gelişim Etkinliğinin Özellikleri……...… 19
2.7. Öğretmenlere Yönelik Sürekli Mesleki Gelişim Etkinlikleri-Ulusal ve Uluslararası Yaklaşımlar-………..………... 24
2.8. Sürekli Mesleki Gelişim Modelleri ve Etkinlikleri …….……... 29
2.9. Sürekli Mesleki Gelişim Etkinlilerinin Değerlendirilmesi ………. 36
2.10. Türkiye ve İngiltere’de Öğretmenlere Yönelik Düzenlenen Sürekli Mesleki Gelişim Programları ve Etkinlikleri………... 40 2.10.1. Türkiye’de Öğretmenlere Yönelik Sürekli Mesleki Gelişim Etkinlikleri ………. 41
2.10.2. İngiltere’de Öğretmenlere Yönelik Sürekli Mesleki Gelişim Etkinlikleri ………. 45
3. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR………..……….. 49
3.1.Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar………...……...……… 49
3.2.Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar………..……….……… 51
4. YÖNTEM ……….……….…..……… 53
4.1. Araştırma Modeli ………....… 53
xii
4.2. Çalışma Ortamı ………... 55
4.3.Çalışma Grubu ………... 55
4.4.Veri Toplama Araçları……….. 59
4.4.1. Nitel Veri Toplama Araçları ……… 59
4.4.2. Nicel Veri Toplama Araçları ………...… 60
4.5.Verilerin Toplanması ………...………... 61
4.6. Veri Toplama Aracının Geçerlik ve Güvenirliği………... 62
4.7.Verilerin Analizi ………...……….. 65
5. BULGULAR ………... 69
5.1.Çalışma Grubunda Yer Alan Türkiye ve İngiltere‘deki Öğretmenlerin Son 18 Ayda Sürekli Mesleki Gelişim (SMG) Etkinliklerine Katılım Durumlarına İlişkin Bulgular………...………. 69
5.2.Türkiye ve İngiltere ‘deki Öğretmenlerin Son 18 Ayda Katıldıkları Sürekli Mesleki Gelişim (SMG) Etkinliklerinin Öğretmenlerin Mesleki Gelişimlerine ve Öğrencilerinin Öğrenmelerine Etkisine İlişkin Bulgular ………..……….………. 74
5.3.Türkiye ve İngiltere’deki Öğretmenlerin Sürekli Mesleki Gelişim Kavramına İlişkin Algılar ………... 75 5.4.Türkiye ve İngiltere’deki Öğretmenlerin Katıldıkları Sürekli Mesleki Gelişim Etkinliklerini Sınıf İçi Uygulamalar, Öğrenci Başarısı ve Okulun Gelişimi Bağlamında Değerlendirmelerine İlişkin Görüşleri……….... 78
xiii 5.5.Türkiye ve İngiltere’deki Öğretmenlerin Sürekli Mesleki Gelişim
Etkinliklerine Katılımda Gönüllülük, Mesleki Gelişim İhtiyacının Belirlenmesi ve Mesleki Gelişim Etkinliğinin Türü Konusundaki Görüşleri………... 81 5.6.Türkiye ve İngiltere’deki Öğretmenlerin Katıldıkları Sürekli Mesleki
Gelişim Etkinliklerinde Edindikleri Bilgi ve Becerileri Sınıfta Uygulama Olanağı Bulmalarına İlişkin Görüşleri……… 84
5.7.Türkiye ve İngiltere’deki Öğretmenlerin Etkili ve Başarılı Bir Sürekli Mesleki Gelişim Etkinliğinin Özelliklerine İlişkin
Görüşleri……….………... 86
5.8.Türkiye ve İngiltere’deki Öğretmenlerin Ülkelerindeki Öğretmenlere Yönelik Sürekli Mesleki Gelişim Programlarının Güçlü ve Zayıf Yönlerine İlişkin Görüşleri……….………….. 89
5.9.Türkiye ve İngiltere’deki Öğretmenlerin Sürekli Mesleki Gelişim Etkinliklerine Katlım İhtiyacına Ve Etkinliğin İçeriğinin Ne Olması Gerektiğine İlişkin Görüşleri……….……… 92
5.10. Türkiye ve İngiltere’deki Okul Yöneticilerinin Sürekli Mesleki Gelişim Kavramına İlişkin Görüşleri………...………….
94 5.11. Türkiye ve İngiltere’deki Okul Yöneticilerinin Okulda Görev Yapan
Öğretmenlerin Sürekli Mesleki Gelişim Etkinliklerine Katılım
(Gönüllülük, Yaşanılan Problemler) Konusundaki Görüşleri ………..… 98 5.12. Türkiye ve İngiltere’deki Okul Yöneticilerinin Okuldaki
Öğretmenlere Yönelik Sürekli Mesleki Gelişim Etkinlikleri Düzenlenme Konusundaki Görüşleri ………...………...……... 103
xiv 5.13. Türkiye ve İngiltere’deki Okul Yöneticilerinin Okulda Görev Yapan
Öğretmenlere Yönelik Düzenledikleri Sürekli Mesleki Gelişim Etkinliklerinin Çıktılarının Değerlendirilmesi İle İlgili Görüşleri……... 107 5.14. Türkiye ve İngiltere’deki Okul Yöneticilerinin Her İki Ülkedeki
Eğitim Bakanlığı ve Yerel Otoritelerin Sürekli Mesleki Gelişim Etkinliklerini Organize Etmedeki Rollerine İlişkin
Görüşleri………..……….…………. 111
5.15. Türkiye ve İngiltere’deki Okullarda Okul Yöneticilerinin Kişisel Mesleki Gelişimleri İle İlgili Ne Yaptıklarına İlişkin
Görüşleri……….……….……….. 115
6. SONUÇ ve TARTIŞMA ……...……….. 119 6.1.Türkiye ve İngiltere’deki Öğretmenlerin Son 18 Ayda Düzenlenen
Sürekli Mesleki Gelişim Etkinliklerine Katılma Durumlarına İlişkin
Sonuçlar……… 119
6.2.Türkiye ve İngiltere’deki Öğretmenlerin Sürekli Mesleki Gelişim Kavramına İlişkin Algıları ile İlgili Sonuçlar……… 120
6.3.Türkiye ve İngiltere’deki Öğretmenlerin Katıldıkları Sürekli Mesleki Gelişim Etkinliklerinin Sınıf İçi Uygulamalara, Öğrenci Başarısına ve Okulun Gelişimine Etkisine İlişkin Görüşleri ile İlgili Sonuçlar………. 121
6.4.Türkiye ve İngiltere’deki Öğretmenlerin Katıldıkları Sürekli Mesleki Gelişim Etkinliklerinde Edindikleri Bilgi ve Becerileri Sınıfta Uygulama Olanağı Bulmalarına İlişkin Görüşleri ile İlgili Sonuçlar…
6.5.Türkiye ve İngiltere’deki Öğretmenlerin Ülkelerindeki Öğretmenlere Yönelik Sürekli Mesleki Gelişim Programlarının Güçlü ve Zayıf Yönlerine İlişkin Görüşleri ile İlgili Sonuçlar………..
122
123
xv 6.6.Türkiye ve İngiltere’deki Okul Yöneticilerinin Sürekli Mesleki Gelişim
Kavramına İlişkin Algıları ile İlgili Sonuçlar……….. 124
6.7.Türkiye ve İngiltere’deki Okul Yöneticilerinin Okulda Görev Yapan Öğretmenlerin Sürekli Mesleki Gelişim Etkinliklerine Katılım Konusundaki Görüşlerine İlişkin Sonuçlar……… 125
6.8.Türkiye ve İngiltere’deki Okul Yöneticilerinin Okuldaki Öğretmenlere Yönelik Sürekli Mesleki Gelişim Etkinlikleri Düzenlenme Konusundaki Görüşleri ile İlgili Sonuçlar……… 126
6.9.Türkiye ve İngiltere’deki Okul Yöneticilerinin Her İki Ülkedeki Eğitim Bakanlığı ve Yerel Otoritelerin Sürekli Mesleki Gelişim Etkinliklerini Organize Etmedeki Rollerine İlişkin Görüşleri ile İlgili Sonuçlar……... 127
7. ÖNERİLER ………...………...……... 129
KAYNAKÇA……… 132
EKLER………..……... 150
Ek- 1: İzin Belgesi…...……….……...…….………. 150
Ek- 2: Okul Yöneticileri Görüşme Formu (Türkçe) ………...…………..…… 152
Ek- 3: Okul Yöneticileri Görüşme Formu (İngilizce) ………..……..….…… 155
Ek- 4: Öğretmen Görüşme Formu (Türkçe) ………...……..……….….. 158
Ek- 5: Öğretmen Görüşme Formu (İngilizce) ……….………..…….…. 162
1 1. GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın temelini oluşturacak problem durumu, araştırmanın amacı, alt amaçlar, araştırmanın önemi, sayıltılar, sınırlılıklar sunulmuş ve araştırmada kullanılan terimlere ilişkin kavramsal bilgilere yer verilmiştir.
1.1. PROBLEM DURUMU
20. yüzyılın başında Max Plank tarafından ortaya atılan Kuantum Fiziği, Einstein’ın Görecelik Kuramı, kaos matematiği, biyoloji, sinir bilim ve sistem teorilerindeki yeni buluş ve ilerlemeler dünya ve insan öğrenmesi ile ilgili bilinen gerçekleri değiştirmiştir. Buna göre evrenin mekanik bir saat gibi işlediğini ve bu şekilde anlaşılması gerektiğini savunan Newton felsefesi, yerini belirsizlik ve olasılıkçılık kavramlarını ilke edinen Kuantum felsefesine bırakmıştır (Akbaş, 2009:
337). Bu felsefe, bilgi teknolojileri ile birlikte 21. yüzyılda her alanda hızlı bir değişim ortaya çıkarmaktadır. Bu durumun bir sonucu olarak sosyal, ekonomik ve teknolojik alanda gerçekleşen hızlı değişim insan yaşamı ve meslekleri de etkilemektedir. Meslekî bilgilerin bir kısmı zamanla geçerliliğini yitirirken, diğer taraftan yeni bilgiler ortaya çıkmaktadır. İnsanların, kurumların ve ülkelerin bu bilgilere ve bu değişime kayıtsız kalması mümkün değildir. Değişime ayak uyduramayan toplumların rekabet ortamında bulunabilmeleri de imkânsızdır (Yazıcı ve Gündüz, 2011).
Bu rekabet ortamında toplumların en çok ihtiyaç duyduğu olgu ise kaliteli insan gücüdür. Yüksel ve Sağlam (2012: 3)’ın belirttiği gibi bilginin yarattığı bu hızlı değişimlere ayak uydurabilmenin ön koşulu, toplumsal kalkınma ve gelişmenin temel öğelerinden biri olan insan gücünü oluşturan bireylere çağın gerektirdiği yeni bilgi ve becerileri yeterli düzeyde kazandırmaktır. Çünkü teknolojik, bilimsel ve
2 sosyal değişimler, bu değişimlere ayak uydurabilecek daha nitelikli bireylerin yetiştirilmesini zorunlu kılmaktadır (Kumral ve Saracaloğlu, 2011).
Bireylere hızla değişen dünyanın gerektirdiği nitelikleri kazandırmada en önemli aktörlerden biri öğretmenlerdir ve öğretmenlerin de bu değişimden geri kalmaları söz konusu değildir. Saban (1999)’ın da belirttiği gibi, öğretmenlerin topluma bilinçli, yaratıcı, sorumlu ve aynı zamanda beden, zihin, ahlâk ve duygu bakımından dengeli yeni nesiller yetiştirmeleri ancak profesyonel öğretmen kimliği kazanmaları ile mümkündür. Bu bağlamdaki profesyonellik, öğretmenlerin hizmet- öncesi eğitim ve hizmet içi eğitim de dâhil mesleki gelişim süreçlerinin bütünleşmesi ile gerçekleşir.
Öğretmenlerin bu doğrultuda kendilerini mesleki ve kişisel açıdan sürekli bir şekilde geliştiren, yenilikleri ve öğrenme olanaklarını takip eden, araştıran ve öz- değerlendirme yaparak yansıtıcı düşünebilen bireyler olmaları gereklidir (Akçay- Kızılkaya ve Özdemir, 2012). Öğretmenlerin gerek kişisel, gerekse mesleki olarak bilgi, beceri, anlayış ve yaklaşımlarını değiştirmeleri ve kendilerini geliştirmeleri hem kendilerinin daha nitelikli öğrenmelerine, hem öğrencilerin daha iyi öğrenmesine, hem de görev yaptıkları okul ve eğitim sisteminin kalitesine katkı sağlayacaktır.
Bilginin ve teknolojinin hızla değiştiği ve geliştiği günümüzde öğretmenlerin üniversitede aldıkları eğitimle yetinmeleri ve yıllar boyunca sadece bu birikimlerini kullanarak öğretmenlik yapmaları beklenemez. Scheerens (2010)’in de vurguladığı gibi, giderek daha beceriye ve ürüne odaklı hale gelen eğitim anlayışında, öğrencilerden daha özerk ve kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu alabilen bireyler olmaları beklenmektedir. Bu hedefin gerçekleşmesinde ise en önemli görev öğretmenlere düşmektedir. Bu yüzden, gelişmiş pek çok ülkede öğretmenlerin mesleki gelişimlerine önem verilmekte ve bu konuda çeşitli program ve etkinlikler gerçekleştirilmektedir (Bayram, 2010). Zaten Avrupa Birliği de vatandaşlarının eğitimden eşit derecede yararlanabilmesi ve bilgi toplumunun bir üyesi olabilmesi
3 hedefi doğrultusunda nitelikli ve mesleki yönden kendilerini geliştiren öğretmenlere gereksinim duyulduğunu vurgulamaktadır (Uzerli ve Kerger, 2007).
Öğretmenlerin mesleki yönden kendilerini geliştirmeleri, resmi veya formal biçimde Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ve okullarda düzenlenen programlar veya etkinlikler aracılığıyla olabileceği gibi, öğretmenlerin gönüllü ve bireysel olarak katıldıkları etkinlikler yoluyla gerçekleşebilmektedir. Ancak hem bu konuda yapılan araştırmalar (Randi ve Zeichner, 2004; Uygun, Ergen ve Öztürk, 2011; Özdemir, 2013; Bayar, 2014) hem de öğretmenlerin mesleki gelişimlerine dönük etkinliklerle ilgili gözlemler, mesleki gelişimin daha çok hizmet içi eğitim şeklinde algılandığı ve bu doğrultuda uygulanan programların ve etkinliklerin öğretmenlerin niteliğini artırmada etkili ve verimli olmadığını göstermektedir.
Bu bilgiler ışığında, Türkiye ve İngiltere’deki öğretmenlerin ve öğretmenlerin mesleki gelişiminde rol oynayan önemli aktörlerden olan okul yöneticilerinin sürekli mesleki gelişim kavramını nasıl algıladıkları, öğretmenlerin mesleki gelişimi için okul kapsamında neler yapıldığı, öğretmenlerin ne tür mesleki gelişim faaliyetlerine katıldıkları ve bu etkinliklerin öğretmenlerin öğretim uygulamalarına ve öğrencilerin öğrenmesine etkisinin olup olmadığı önemli görüldüğünden, öğretmen ve okul yöneticilerinin görüşlerine dayalı olarak yukarıda belirtilen durumlar nitel araştırma temelinde bu çalışmada ortaya konmaya çalışılmıştır.
1.2. ARAŞTIRMANIN AMACI
Öğretmenlerin mesleki gelişimi son yıllarda eğitim alanında üzerinde en fazla durulan ve tartışılan konulardan biri haline gelmiştir. Öğretmenlerin hizmet öncesinden emekliliğe kadar kariyerleri boyunca mesleki gelişim aktiviteleri yoluyla kendilerini geliştirmeleri, gerek bireysel olarak kendi mesleki gelişimleri için, gerekse de öğrencilerinin başarılarının ve sonuç olarak okulun ve eğitim sisteminin niteliğinin artmasında önemli bir bileşendir (Özdemir, 2013: 258).
4 Bu bağlamda, çalışmanın amacı, Türkiye ve İngiltere’deki öğretmen ve okul yöneticilerinin (müdür, müdür yardımcısı, bölüm başkanı vb.) görüşlerine dayalı olarak sürekli mesleki gelişim kavramını ve öğretmenlere yönelik düzenlenen mesleki gelişim etkinliklerini incelemektir.
Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki alt amaçlar belirlenmiştir.
1.2.1. Alt Amaçlar
1. Türkiye ve İngiltere’deki öğretmenlerin son 18 ayda düzenlenen sürekli mesleki gelişim etkinliklerine katılma durumları nasıldır ve katıldıkları sürekli mesleki gelişim etkinliklerinin etkisi öğretmenlerin ülkesine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?
2. Türkiye ve İngiltere’deki öğretmenler için sürekli mesleki gelişim kavramı ne ifade etmektedir?
3. Türkiye ve İngiltere’deki öğretmenlerin katıldıkları sürekli mesleki gelişim etkinliklerinin sınıf içi uygulamalara, öğrenci başarısına ve okulun gelişimine etkisi ile öğretmenlerin bu etkinliklere katılımlarına (gönüllülük, mesleki gelişim ihtiyacının belirlenmesi, mesleki gelişim etkinliğinin türü) ilişkin görüşleri nasıldır?
4. Türkiye ve İngiltere’deki öğretmenlerin etkili ve başarılı bir sürekli mesleki gelişim etkinliğinin özellikleri ile katıldıkları etkinliklerde edindikleri bilgi ve becerileri sınıfta uygulama olanağı bulmalarına ilişkin görüşleri nasıldır?
5. Türkiye ve İngiltere’deki öğretmenlerin ülkelerindeki öğretmenlere yönelik sürekli mesleki gelişim programlarının güçlü ve zayıf yönleri ile etkinliğin içeriğinin ne olması gerektiğine ilişkin görüşleri nasıldır?
6. Türkiye ve İngiltere’deki okul yöneticileri için öğretmenlere yönelik sürekli mesleki gelişim kavramı ne ifade etmektedir?
5 7. Türkiye ve İngiltere’deki okul yöneticilerinin okulda görev yapan öğretmenlerin sürekli mesleki gelişim etkinliklerine katılım (gönüllülük, yaşanılan problemler) konusundaki görüşleri nasıldır?
8. Türkiye ve İngiltere’deki okul yöneticilerinin okulda görev yapan öğretmenlere yönelik düzenledikleri sürekli mesleki gelişim faaliyetlerinin organizasyonu ve bu etkinliklerin çıktılarının değerlendirilmesi ile ilgili görüşleri nasıldır?
9. Türkiye ve İngiltere’deki okul yöneticilerinin her iki ülkedeki eğitim bakanlığı ve yerel otoritelerin sürekli mesleki gelişim etkinliklerini organize etmedeki rollerine ilişkin görüşleri nasıldır?
1.3. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ
Sürekli mesleki gelişim sadece öğretmenlerin kişisel ve mesleki yönden eksikliklerini giderme, daha bilgili ve becerili profesyoneller olmalarını sağlama ile sınırlı değildir. Öğretmenlere yönelik sürekli mesleki gelişim etkinlikleri öğretmenlerin bireysel gelişimine, sınıf içi uygulamalar yoluyla öğrencilerin öğrenmelerine, okulun gelişimine ve eğitim sisteminin genel kalitesine katkı sağlamaktadır. Bu bakımdan, öğretmenlere daha nitelikli ve ihtiyaçlar doğrultusunda mesleki gelişim imkânlarının sağlanması için, sürekli mesleki gelişimin ne anlama geldiğinin, okullarda öğretmenlere yönelik bu bağlamda ne tür faaliyetlerin yapıldığının, öğretmenlerin bunlara katılımlarının nasıl olduğunun ve bireysel olarak öğretmenlerin hangi mesleki gelişim etkinliklerine katılım gösterdiklerinin bilinmesi gerekmektedir. Ayrıca okul yöneticilerinin öğretmenlerin mesleki gelişimine bakış açısının ne olduğu, okullarındaki öğretmenlerin bu tür etkinliklere katılımının nasıl olduğu ve katılımı artırmak adına neler yaptıkları ve mesleki gelişim etkinliklerinin değerlendirmesine yönelik neler yaptıklarına ilişkin görüşleri de önem taşımaktadır.
Bu çalışmanın bulgularının bu ve benzeri sorulara cevap vereceği düşünülmektedir.
6 Ayrıca, gerek eğitim alanında gerekse öğretmen eğitiminde Avrupa ve Dünya’da oldukça deneyimli ülkelerden biri olan İngiltere’deki öğretmen ve okul yöneticilerinin sürekli mesleki gelişime ilişkin görüşlerinin ülkemizdeki öğretmen ve yöneticilerin görüşleri ile karşılaştırılarak incelenmesinin konu ile ilgili benzer ve farklı yönleri görmenin yanı sıra, ülkemizde öğretmenlere yönelik düzenlenen mesleki gelişim etkinliklerinin eksikliklerinin fark edilmesi, bu doğrultuda daha nitelikli ve pratik değeri yüksek programlar ya da etkinlikler düzenlenmesine katkı sağlayacağı umulmaktadır. Bu karşılaştırmanın özellikle İngiltere’nin mesleki gelişim etkinliklerini düzenleme konusunda geçirdiği değişim ve bu değişimin ülkemizde öğretmenlere yönelik mesleki gelişimin etkisinin artmasına da yardımcı olacağı düşünülmektedir. Çünkü İngiltere’de de 1990’lı yıllara kadar mesleki gelişim bakanlık ve yerel otoriteler tarafından yürütülmekte iken bugün artık okullarkendi öğretmenlerinin mesleki gelişimini kendileri planlamakta, bu eğitimleri sağlayanlar arasından seçim yapmakta ve masraflar ya öğretmenlerin kendileri tarafından veya merkezi hükümetin ayırdığı fondan karşılanmaktadır (Abazoğlu, 2014). Bu durumun ülkemiz açısından alınması gereken dersler taşıması ve öğretmenlerin mesleki gelişimi daha verimli hale getirmek adına yapılan çalışmalara da ışık tutması beklenmektedir.
Bunların yanı sıra, mesleki gelişimin öğretmenler ve okullar için taşıdığı önem göz önüne alındığında, bu çalışmada sunulan kuramsal bilgiler ve elde edilen bulguların hem öğretmenlere, hem okul yöneticilerine hem de konu ile ilgili yetkililere ve eğitimcilere ışık tutacağı düşünülmektedir.
7 1.4. SAYILTILAR
Bu çalışmada aşağıdaki sayıltılar belirlenmiştir;
1. Araştırmada kullanılan veri toplama araçları ile toplanan verilerin araştırmanın amacına hizmet ettiği,
2. Araştırmaya katılan öğretmen ve yöneticilerin sorulan soruları doğru ve samimiyetle cevapladıkları,
3. Araştırmada belirlenen çalışma grubunun yeterli sayıda olduğu,
4. Araştırmada kullanılan ölçme araçlarının geçerlik ve güvenirlik bakımından yeterli düzeyde olduğu varsayılmıştır.
1.5. SINIRLILIKLAR
Bu araştırma;
1. Kullanılan veri toplama araçları ile,
2. Türkiye ve İngiltere’deki öğretmenlere yönelik sürekli mesleki gelişim etkinliklerine ilişkin elde edilen verilerle,
3. Çalışma grubunda yer alan öğretmen ve yöneticilerin görüşleri ile,
4. Türkiye’de Ankara’daki 7 okulda ve İngiltere’de Londra’daki 7 okulda görev yapan öğretmen ve yöneticilerle sınırlıdır.
8 1.6. TANIMLAR
Öğretmen: Yüksek öğretim kurumlarında genel kültür özel alan ve pedagojik formasyon eğitimi alarak yetişmiş alan ve her derece ve türdeki örgün ve yaygın eğitim kurumları ile kurs ve seminerlerde eğitim öğretim hizmetlerini yürüten kişilerdir (Tebliğler Dergisi, 2014).
Sürekli mesleki gelişim: Öğretmenlerin kariyerleri boyunca iş hayatlarını geliştirmek amacıyla katıldıkları etkinliklerin tümünü ifade eden bir kavramdır.
Sürekli mesleki gelişim doğal öğrenme deneyimleri ile planlı ve istendik tüm etkinlikleri içerir (Day, 1997).
Hizmet içi eğitim: Hizmet içi eğitim öğretmenlere ihtiyaç duydukları bilgiyi sağlayacak ve öğretim becerilerini geliştirecek etkinliklere vurgu yapmaktadır.
Hizmet içi eğitim kavramı, sürekli mesleki gelişim kavramından daha dar kapsamlı olmakla birlikte, bu kavramın bir parçası olarak kabul edilmektedir (Michaeliou ve Pashiardis, 2009).
TALIS Raporu: TALIS (Teaching and Learning International Survey/Uluslararası Eğitim ve Öğrenme Anketi), öğrenme ortamları ve öğretmenlerin çalışma koşullarına ilişkin araştırmalar yürüten ilk uluslararası araştırma programıdır. OECD başta olmak üzere ülke hükümetleri ve öğretmen birliklerini bir araya getiren işbirliğine dayalı bir girişimdir. Bu kapsamdı OECD belirli aralıklarla yaptığı araştırmaları TALIS raporu adı altında sunmaktadır (OECD,2015).
9 2. KONUYLA İLGİLİ KURAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde sürekli mesleki gelişim kavramı tanımlanarak, bu kavramın öğretmenlik mesleği ile ilişkisi, öğretmenler, okullar ve eğitim sistemi için önemi ve faydaları, Dünya’da ve Türkiye’de sürekli mesleki gelişime yönelik yaklaşımlar, sürekli mesleki gelişim modelleri, etkili bir sürekli mesleki gelişim etkinliğinin özellikleri ve sürekli mesleki gelişim etkinliklerinin değerlendirilmesi ile ilgili kavramsal bilgilere yer verilmiştir.
2.1. SÜREKLİ MESLEKİ GELİŞİM (CONTINUOUS PROFESSIONAL DEVELOPMENT)
Öğretmenlerin üniversitede hizmet öncesi eğitim sürecinde kazandıkları bilgi, beceri, tutum ve davranışların yanı sıra, kendilerini mesleki yönden sürekli olarak geliştirmeleri ve yenilemeleri gerekmektedir (Erdem ve Şimşek, 2013). Her öğretmen mesleki gelişimi hayat boyu süren bir öğrenme görevi olarak görmeli ve mesleğini buna doğrultuda icra etmelidir. Öğretmenleri bu değişen rollere ayak uyduracak bilgi ve becerilerle donatmak için, hem öğretmen yetiştirme programlarının hem de öğretmenlerin sürekli mesleki gelişim etkinliklerinin kaliteli ve uyumlu olması gerekmektedir (Odabaşı ve Kabakçı, 2007). Bu şekilde öğretmenler bilgi çağının gerektirdiği özelliklere sahip olabilirler. Bunu sağlamanın yollarından biri de sürekli mesleki gelişim etkinliklerine öğretmenlerin katılımının sağlanmasıdır. Bu durumda sürekli mesleki gelişim kavramını, bu kavramla ilişkili diğer kavram ve olguları daha ayrıntılı bir biçimde incelemek kavramın öğretmenler, okullar ve eğitim sitemi açısından ne anlama geldiğini vurgulamak bakımından yararlı olacaktır.
Sürekli mesleki gelişimi literatürde birçok farklı yönlerden ele alan tanımlar yapılmaktadır. Duttweiler (1989) öğretmenlerin mesleki gelişimini, “bilgi, beceri ve
10 davranışlarda olumlu değişiklikler oluşturmanın amaçlandığı etkinlik veya süreç”
olarak tanımlamaktadır (Akt; Bayram, 2010). Fullan (1991)’e göre mesleki gelişim, öğretmenlerin temel eğitimi ile başlayan ve öğretmenlik kariyerleri boyunca devam eden bir süreçtir. Glatthorn (1995) ise kavramı bir öğretmenin sistematik olarak kendi öğretim uygulamalarını incelemesi ve deneyimini artırması sonucunda elde ettiği profesyonel gelişim şeklinde tanımlamıştır(Akt. Özdemir, 2013: 251).
Day (1997) ise sürekli mesleki gelişim kavramını “öğretmenlerin bireysel ihtiyaçlarını da içine alan; deneyimi, çevresel faktörler ve hayat boyu öğrenme ile ilişkili çok boyutlu ve dinamik bir etkileşim durumu” olarak ifade etmiştir. Day (1997)’e göre, sürekli mesleki gelişim, öğretmenlerin kariyerleri boyunca iş hayatlarını geliştirmek amacıyla katıldıkları etkinliklerin tümünü ifade eden bir kavramdır. Mesleki gelişim doğal öğrenme deneyimleri ile planlı ve istendik tüm etkinlikleri içerir. Bu tanımda sürekli mesleki gelişim bir süreç olarak görülmüştür.
Guskey (2000:16) ise mesleki gelişimi, öğretmenlerin mesleki bilgi, beceri ve tutumlarını artırmak ve böylece öğrenci öğrenmelerini geliştirmek üzere tasarlanan süreç ve uygulamalar olarak tanımlamaktadır (Akt. Akçay-Kızılkaya, 2012).
Sürekli mesleki gelişim öğretmenler tarafından öğretmenler için uzmanların ve eğitim politikasına yön verenlerin yardımıyla öğrencileri gerçek potansiyellerine ulaştırmaya yönelik hazırlanan etkinlikleri kapsayan bir süreçtir (Cordingley, 2003).
Sürekli mesleki gelişim, sadece bilginin güncelleştirilmesi değildir; aynı zamanda bilginin sürekli geliştirilmesi, derinleştirilmesi, zenginleştirilmesi, paylaşılması ve değiştirilmesi (Uzerli ve Kerger, 2007)olarak da düşünülebilir.
Peña-López (2009) ise sürekli mesleki gelişimi “bireyin bir öğretmen olarak bilgisini becerisini, uzmanlık alanını ve öğretmenlikle ilgili diğer özelliklerini geliştiren her türlü etkinlik” olarak tanımlamıştır. Aslında sürekli mesleki gelişim, öğretmenlerin mesleki bilgi, anlayış ve kapasitelerini kariyerleri boyunca geliştirmek amacıyla katıldıkları tüm eğitimsel deneyimleri içeren bir kavramdır. Sürekli mesleki gelişim, öğretmenlerin hayat boyu öğrenmelerini kapsayan bir kavramdır.
11 Ayrıca, öğretmenlerin mesleki, bilgi, anlayış ve yeterliliklerini zenginleştirmek amacıyla tasarlanan her türlü eğitim deneyimini içermektedir. Sürekli mesleki gelişim bütün mesleklerde -sadece öğretmenler için değil- kariyer gelişimin bir parçası olarak da tanımlanmaya başlamıştır. Buradaki sorumluluk hem çalışan hem de işveren tarafından paylaşılmaktadır. Çünkü sürekli mesleki gelişim, sonucunda her iki tarafında fayda sağlayacağı bir etkinliktir (The Teaching Council, 2010).
Altun (2011) mesleki gelişimin uygulamaya dönük olduğunu ifade etmiş ve öğretmenlerin bilgi ve becerilerini eğitim yoluyla geliştirebilecekleri sürekli ve uygulamaya dönük etkinliklerin mesleki gelişim kapsamında değerlendirilebileceğini vurgulamıştır. Altun (2011)’a göre öğretmenlik, öğretmenleri sürekli mesleki gelişime yönlendiren kariyerleri boyunca yeni yaklaşım ve bilgileri kullanmayı gerektiren bir meslektir. Eğitim araştırmaları, kavramsal anlayış ve uygulama becerilerini geliştirmek için öğrenme-öğretme süreçleri ile ilgili öğretmenlere yönelik çalışmalara önem vermektedirler. Bu anlayış ve becerileri geliştirmenin en önemli yolu ise sürekli mesleki gelişimdir (Nyarigoti, 2013)
Ayrıca Avrupa Komisyonu Eğitim, Görsel-İşitsel, Kültür Yürütme Ajansı’na göre; sürekli mesleki gelişim öğretmenlerin bilgilerini zenginleştirmek, yeteneklerini geliştirmek, mesleki yaklaşımlarını değerlendirmek için katıldıkları etkinliklerin tümüdür. (EACEA, 2014,)
Sürekli mesleki gelişim kavramına ilişkin yapılan tanımlardaki ortak nokta, mesleki gelişimin bir süreç olduğu ve öğretmenlerin bilgi, beceri ve tutumlarını olumlu yönde değiştirmek yoluyla niteliğini artırmada önemli rol oynadığıdır.
2.2. SÜREKLİ MESLEKİ GELİŞİMİN AMACI VE ÖNEMİ
Son yıllarda dünyanın pek çok ülkesinde olduğu gibi, ülkemizde de okul gelişimi ve kalitesi bağlamında öğretmenlerin mesleki gelişimi önem verilen hususlardan biri durumundadır. Öğretmenlerin mesleki gelişimini sadece bireysel
12 olarak öğretmenlerin yerine getirmeleri gereken bir formalite veya katılmaları gereken bir dizi etkinlikler olarak görmemek gerekir. Öğretmenlerin planlı ve düzenli biçimde gönüllü olarak dâhil edildikleri mesleki gelişim uygulamalarının özel olarak sınıftaki öğretim uygulamalarından, genel olarak eğitim sisteminin niteliğine kadar etkisi olduğu söylenebilir (Abazoğlu, 2014).
Özdemir (2013) sürekli mesleki gelişimin amaçlarını ya da sağladığı etkileri, ilgili literatürden yararlanarak üç başlık altında toplamıştır. Bunlar; 1. Öğretmenlerin kendi mesleki gelişim ve uygulamalarına etkisi, 2. Öğrencilerin öğrenmesi ve başarısı üzerine etkisi, 3. Okulun ve eğitim sisteminin kalitesi üzerine etkisi.
1. Öğretmenlerin Kendi Mesleki Gelişim ve Öğretim Uygulamalarına Etkisi Sürekli mesleki gelişim programları ve etkinlikleri, öncelikle öğretmenlerin mesleki ve kişisel yönden kendilerini geliştirmelerine ve sahip oldukları yeterlikleri ve becerileri geliştirerek daha etkili öğretmen olmalarına katkı sağlar.
Bu süreçte öğretmenler tek başına veya diğer meslektaşlarıyla birlikte kendi kapasitelerini gözden geçirir, geliştirir veya değerlendirir; bilgi, beceri edinir; meslek düşünce, planlama, uygulama gibi becerilerini geliştirirler. Bütün bunlar öğretmenlerin kariyerleri boyunca hem ahlaki, hem duygusal hem de bilişsel anlamda iyi bir eğitim vermeleri için gereklidir (Day, 1997).
3. Öğrencilerin Öğrenmesine ve Başarısına Etkisi
Öğretmenlerin sürekli mesleki gelişimi bir yandan öğretmenlerin kendi mesleki ve kişisel gelişimlerine katkı sağlarken, doğrudan veya dolaylı biçimde öğrencilerinin öğrenme ve başarılarına da etki yapmaktadır. Yapılan araştırmalar öğretmenlerin eğitimi ve mesleki gelişimi ile öğrencilerinin başarı düzeyleri arasında ilişki olduğunu göstermiştir (Hien, 2008, Akt. Özdemir, 2013).
4. Okulun ve Eğitim Sisteminin Kalitesi Üzerine Etkisi
Öğretmenler okulların ve eğitim sisteminin amaçlarına ulaşmada rol oynayan en önemli aktörlerden biridir. Bu bakımdan, öğretmenlerin mesleki gelişimi yoluyla kendilerini geliştirmeleri, bunun yansıması olarak öğrencilerin başarısı ve sonuç
13 olarak okulun ve eğitim sisteminin niteliğinin artması anlamına gelebilir. Cardno (1996, Akt. Özdemir, 2013)’nun ifade ettiği gibi, mesleki gelişime yapılan yatırım hem bireysel hem de örgütsel yenilenme ve gelişmenin temelini oluşturur. Buna göre, mesleki gelişimin bir okulun yapabileceği en iyi yatırım olduğu söylenebilir.
Sürekli mesleki gelişimin gerekliliği mesleki gelişim konusunda artarak devam eden ulusal ve uluslararası farkındalıktan kaynaklanmaktadır. Bu farkındalık;
öğrencilerin toplumun birer parçası olmaları konusundaki beklentiler, bilgi ve düşünme stratejileri konusundaki yenilikler, okulların sosyal sorumluluklarına yönelik görevleri ve öğretimin mesleki karar alma olarak değerlendirilmesi bağlamında çok önemlidir. Bu özellikleri dikkate alarak mesleki hayatını devam ettiren bir öğretmen; pedagojik, konu alanı bilgisi, liderlik, kültürel anlayış, işbirliği, araştırma ve problem çözme becerilerini geliştirmek zorundadır. Bu durum ise öğretmenlere öğrenme-öğretme ve değerlendirme olanakları sunan öğretici ortamların oluşturulması ile mümkündür. Aslında sürekli mesleki gelişimin tam olarak anlamı da budur (The Teaching Council, 2010).
Ayrıca, öğretmenlerin bireysel bakış açılarıyla mesleki gelişime bir yatırım gözüyle bakıldığında, bu programlar sayesinde öğretmenlerin etkililiği, mesleki doyumları ve bağlılıkları artarken, pedagojik ve konu bilgisi yüksek olan öğretmenler yetişebilir (Ashdown ve Hummel-Rossi, 2005, Akt. Akçay-Kızılkaya, 2012: 12).
2.3. SÜREKLİ MESLEKİ GELİŞİM Mİ? HİZMET İÇİ EĞİTİM Mİ?
Literatür incelendiğinde sürekli mesleki gelişim ile hizmet içi eğitim kavramları birbirlerinin yerine kullanılabilmektedir. Avrupa Komisyonu üye ülkelerin eğitim sistemlerini tanıttığı bölümde sürekli mesleki gelişim başlığı altında hizmet içi eğitim etkinliklerinden bahsetmiştir (EACEA, 2014) Bu örnek aslında bu iki kavramın birbirleriyle benzer olduklarını ifade etmektedir. Bununla birlikte; bazı araştırmalar hizmet içi eğitimin daha dar kapsamlı olduğu, sürekli mesleki gelişimin
14 ise daha uzun vadeli, daha sistematik ve uygulanabilirlik yönünün ağır bastığı dolayısıyla iki kavramın aynı anlama gelmediğini savunmaktadır (Karagiorgi ve Symeou, 2000; Glatthorn, 1995 Akt; Villagas-Reimers, 2003; Joyce ve Calhoun, 2010).
Hizmet içi eğitim bireyleri görev aldıkları kurumlara daha yaralı hale getirebilmek için gerekli bilgi ve becerileri kazandırmak ve bunun sonucunda bireylerde davranış değişikliği kazandırmaktır (Küçükahmet, 1972).Hizmet içi eğitim kavramını “üretim ve hizmette etkinliğin, verimin, kalitenin yükseltilmesi, ürünün üretimi ve tüketimi sürecinde meydana gelebilecek hataların ve kazaların azaltılması, maliyetlerin düşürülmesi, satış ve hizmet sunumunda nitel ve nicel yönden gelişmenin sağlanması, karların yükseltilmesi, vergi gelirlerinin ve tasarruflarının artırılması amacıyla işgücüne verilen temel meslek ve beceri eğitimi yanında; iş görene yönelik çalışma hayatı süresince bilgi, beceri, davranış ve verim düzeyini yükseltici planlı eğitim etkinlikleri” şeklinde tanımlamak mümkündür (Köse, 1993’den Akt; Öztürk ve Sancak, 2012). Bu tanıma göre hizmet içi eğitim kavramının sürekli mesleki gelişim kavramı ile birçok yönden benzerlik gösterdiği söylenebilir.
Altun (2011) bu iki kavram arasında bir farklılık gözetmemiş ve sürekli mesleki gelişim ve hizmet içi eğitim birbirlerinin yerine kullanılabildiğini belirtmiştir. Ayrıca her iki öğretmenlerin uygulamadaki yeteneklerine katkı yapmak için organize edilmiş etkinlikleri kapsadığını vurgulamıştır (Altun, 2011). Day (1997) ise bu iki kavram arasında ufak da olsa bir fark olduğunu iddia etmiş ve hizmet içi eğitimin sürekli mesleki gelişimin bir parçası olduğunu ancak tamamı olmadığını savunmuştur.
Michaeliou ve Pashiardis (2009), Day (1997) ‘nin tanımına benzer bir şekilde sürekli mesleki gelişim ve hizmet içi eğitim kavramlarını açıklamıştır. Buna göre sürekli mesleki gelişim, öğretmenlerin öğrenme ve uygulamadaki gelişimlerini ifade eden bir süreç olarak görülmektedir. Bu durumda sürekli mesleki gelişimin işlevi eğitimcilere, teori-pratik ve öğrenci çıktıları arasındaki ilişkiyi kurmada, bunlarla
15 ilgili problemleri tanımlama ve çözüm önerileri sunmada yardımcı olmaktır. Hizmet içi eğitim ise daha dar kapsamlı ve konu odaklıdır. Hizmet içi eğitim daha çok öğretmenlerin bilgi ve becerilerini geliştirecek etkinliklere vurgu yapmaktadır.
Hizmet içi eğitim kavramı, sürekli mesleki gelişim kavramından daha dar kapsamlı olmakla birlikte, bu kavramın bir parçası olarak kabul edilmektedir.
Galloway (2000)’e göre sürekli mesleki gelişim kavramı çoğu zaman hizmet içi eğitim ve iş eğitimi kavramı karıştırılmaktadır. Aslında bu iki kavramdan da farklıdır. Hatta hayat boyu öğrenme kavramına benzetilmesine karşın ondan da farklıdır. Sürekli mesleki gelişim bir kimsenin mesleki kimliği, rolü ve çalıştığı kurumun hedefleri ile ilgilidir. Hizmet içi eğitim ve sürekli mesleki gelişim kavramlarına ilişkin yukarıda verilen tanımlar ve bilgiler ışığında, bu çalışmada çalışmanın kapsamı ve amacına daha uygun olduğu düşünüldüğünden sürekli mesleki gelişim kavramı kullanılmıştır.
2.4. ÖĞRETMEN - SÜREKLİ MESLEKİ GELİŞİM İLİŞKİSİ
Sürekli mesleki gelişimin öğretmenlerin hem kişisel anlamda hem de mesleki anlamda etkililiğine katkıda bulunduğunu gösteren birçok çalışma vardır (Day, 1997;
Desimone, Porter ve Garet, 2000; Cordingley, 2003; McKenzie,Santiago,Sliwkave Hiroyuki,2005;Uzerli ve Kerger, 2007; Geijsel, Sleegers, Stoel ve Kruger, 2009;Peña-López, 2009; Scheerens, 2010; Altun, 2011; Birman, Caena, 2011; Yazıcı ve Gündüz; 2011; Özdemir, 2013).
Cordingley (2003)’e göre etkili bir sürekli mesleki gelişim aktivitesi öğretmeni dolayısıyla öğrenciyi geliştirmekle kalmamakta; ayrıca öğrenmenin doğasında var olan önemini de öğretmen üzerinden öğrenciye göstermektedir. Öğretmenlerin ilgi ve ihtiyaçlarına yönelik detaylı bir rapor sunmaktadır. Ayrıca öğretmenlerin kendilerine olan özgüvenlerinin, işlerine olan heyecanlarının, sürekli mesleki gelişime olan olumlu tutumlarının, risk alabilme özelliklerinin ve mesleki olarak
16 yapabileceklerine (kapasitelerine ) olan inancın artması, sürekli mesleki gelişim etkinliklerinin öğretmenler için ne kadar önemli olduğunun bir göstergesidir. Çünkü sürekli mesleki gelişim etkinlikleri hem mesleki hem de bireysel olarak öğretmenlerin gelişimine olanak sağlamaktadır (Cordingley, 2003). Geijsel vd., (2009) ise sürekli mesleki geilşimin öğretmenlere olan katkısının sadece sınıfın içiyle sınırlandırılamayacağını savunmuştur.
Sürekli mesleki gelişim etkinlikleri öğretmenlere sadece okuldaki yeteneklerini geliştirme imkânı vermez; öğretmenlerin bilgilerini güncel tutar, deneyimleri ile ilgili yansıtıcı düşünme olanağı verir, öğretmenler arası bilgi paylaşımını sağlar ve yenilikçi düşünme fırsatları sunar (Adey, 2006). Böylece öğretmenlere hızlı değişime ayak uydurmada yardımcı olur. Caena (2011)’e göre ise öğretmen yeterliliği öğretmenlerin mesleki gelişim etkinlikleri ile çok yakından ilgilidir ki bu etkinlikler öğretmenlerin kişisel yeterliliklerini de artırmaktadır. Hem sürekli mesleki gelişim liderleri hem de müdürlere göre sürekli mesleki gelişim etkinlikleri, öğretmenlerin bilgi ve becerilerini geliştirme ve güncelleme için birer fırsattır. Ayrıca yeniliklerden haberdar olmalarını sağlar (Everett, Macleod ve Thurgood, 2013).
Öğretmenler kişisel yeterliliklerinin mesleki gelişim yoluyla artırılması aslında öğrenen öğretmen anlayışını da desteklemektedir(İzci ve Koç, 2012). Öğretmenlerin meslekleri için gerekli bilgi ve becerileri kazanmaları için hayat boyu öğrenme süreçlerine dahil edilmelidirler. Yaşam boyu öğrenme kapsamında sürekli mesleki gelişim Avrupa’da çok önemli bir hale gelmiştir (Toprak ve Erdoğan, 2012).
Öğretmenlerin yeni yüzyılda rollerinde değişiklik olsa da onlardan beklentilerde bir değişiklik olmamış, aynı kalmıştır. Hala sınıfta ve sınıfın dışında öğrencilerin öğrenmelerinden birinci derecede sorumlu öğretmenlerdir. O halde idari yapı (devlet) öğretmenlerin kişisel ve mesleki gelişimlerine olanak tanıyacak fırsatlar sunmak zorundadır. Böylece öğretmenler bilginin hem araştırmacısı, hem mucidi, hem analisti hem de kullanıcısı olabilirler (Uzerli & Kerger, 2007). Bu bir anlamda öğrenmelerin içselleştirdikleri bilgilerinin beceri haline geldiği bir eğitim ortamını çağrıştırmaktadır. Altun (2011) bu durumu bilgi-beceri ilişkisi bağlamında ele almakta ve sürekli mesleki gelişim etkinlikleri sadece okulda değil okul dışında da
17 bütün öğrenciler için daha iyi bir öğrenme ortamını oluşturacak gerekli bilgi ve becerilerin geliştirilmesine yardımcı olduğunu vurgulamaktadır.
Öğretmenlerin sürekli mesleki gelişimleri öğrencilerin öğrenmelerindeki kaliteyi artırmada çok önemli bir etkendir. Öğretimdeki kaliteyi artırmak ve öğrencilere hedef davranışlarını daha iyi kazandırabilmek için öğretmenlerin sorgulama becerileri, yaratıcılık ve yenilik temelli mesleki gelişim etkinliklerine katılmaları gerekmektedir (Joyce, Wolf ve Calhoun, 1993). Öğretmenler bu tür etkinliklere katılarak bilgilerini zenginleştirir, becerilerini geliştirir ve deneyim elde ederler. Bu ise öğrencilerin öğrenmelerini olumlu bir şekilde etkileyecek ve öğretmenlerin uzmanı olduğu konudaki özgüvenlerini yükseltecektir. Uzerli ve Kerger (2007) ise bu durumun sınıf içindeki yansımalarını ele almaktadır. Sadece belirli kalıplaşmış sınıf içi uygulamaları belirleyip hep bunları uygulamak yerine öğretmenler kişisel ve mesleki gelişim için yeni yöntem ve teknikler denemelidirler.
Bunları öğrenebilecekleri en uygun etkinlikler ise sürekli mesleki gelişim etkinlikleridir.
Gray (2005) öğretmenlerin mesleki gelişiminden kendilerinin sorumlu olduğunu savunmaktadır. Sürekli mesleki gelişim, bireylerin mesleklerini yapabilmeleri için gerekli temel eğitimin üzerine, mesleki bilgi ve becerilerini geliştirmeyi amaçlamalarını gerektirmektedir. Diğer bir deyişle şimdi birey kendi yaşam boyu kariyer gelişiminden kendisi sorumludur.
Bu bağlamda bir mesleki gelişim etkinliğinin genel anlamda amaçları aşağıda verilmiştir (Peña-López, 2009);
Yeni gelişmeler ışığında öğretmenin bir alandaki bilgilerini güncellemek,
Yeni öğrenme-öğretme yaklaşımları, metot ve teknikleri ışığında, öğretmenin becerilerini, tutum ve yaklaşımlarını güncellemek,
Bireyleri eğitim programlarındaki değişikliğe ayak uydurmalarında yardımcı olmak,
Okulların eğitim programlarındaki değişikliklere uyumunu kolaylaştırmak
18
Öğretmenlerin kendi aralarında ve eğitimin diğer paydaşlarıyla bilgi alış verişini sağlamak,
Öğretmenlerin daha etkili ve yararlı hale gelmelerine yardımcı olmaktır.
2.5. ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ GELİŞİMİNDE OKUL YÖNETİCİLERİNİN ROLÜ
Okul yöneticilerinin okulunu yapısını, iklimini, misyon ve vizyonunu etkileme yeteneği bilinen bir gerçektir. Hangi okulda olursa olsun dinamik ve başarılı bir öğrenme ortamı okul personelinin uyumlu ve işbirliği içerisinde çalışmasına bağlıdır (Bredeson, 2000). Başarılı bir öğrenme ortamı için okul yöneticilerinin liderliğinde öğretmenlerin mesleki gelişimi gerekli unsurlardan biridir. Okul yöneticileri başkalarına destek olma ve onları etkileme güçleri ile Amerikan Personel Gelişim Kurulu tarafından okuldaki öğretmenlerin mesleki gelişiminde en önemli unsur olarak gösterilmiştir (NSDC, 1995).
Her okuldan beklenen şey öğrencilere eğitim vermesidir ve okul yöneticileri öğretmenlerin mesleki gelişimi ile öğrenci öğrenmesi arasındaki ilişkiyi iyi anlamalıdırlar. Benzer bir şekilde, okul için başarılı bir gelişim yöneticisinin öğretmenlerin mesleki gelişimine odaklanmasını gerektirmektedir (Hart &Bredeson, 1996; akt: Bredeson, 2000). DuFour ve Berkey (1995) ise okulun gelişimi için okul yöneticilerinin öğretmenlerin gelişimine yardımcı olma rolünü üstlenmeleri gerektiğini belirtmişlerdir. Bu rol okul yöneticilerinin öğretmenlere mesleki gelişimde örnek olmalarını, bireysel veya grup olarak mesleki gelişim etkinlikleri için olanaklar sunmalarını, bir amaca dayalı ve araştırma temelli mesleki gelişim etkinliklerine okullarında yer vermelerini kapsamaktadır.
Öğretmenleri için model olma rolünü üstlenen okul yöneticileri, aynı zamanda okulundaki öğretmenleri kariyerli boyunca kendilerini sürekli olarak geliştirmeleri
19 konusunda motive etmiş olmaktadır. Payne ve Wolfson (200) okul yöneticilerinin hem okulu geliştirmek, hem de öğrenci başarısını artırmak için yapmaları gereken en önemli şeyin öğretmenlerinden mesleki gelişime ilişkin beklentilerini ifade etmek ve öğretmenler bu beklentiler doğrultusunda yeni bilgi, beceri ve tecrübeler edinirken onları desteklemek olduğunu ifade etmişlerdir.
Okul yöneticilerinin öğretmenlerin mesleki gelişimlerini destekleyici ortamlar sunmaları öğretmenlerin özgüvenlerini artırmakla kalmaz, yeni fikir, yöntem ve tekniklerin sınıfta uygulanması için de onları teşvik eder (Blase&Blase, 2001; akt:
Van Niekerk, 2009). Bu yönüyle okul yöneticilerinin öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine ilişkin olumlu bir tutum kazanmalarında ve etkili bir öğrenme ortamı oluşturmalarında önemli bir etkisi vardır. Öğretmenlerin gelişimleri kendi sorumluluklarında olmasına rağmen, onlara zaman, kaynak, finansal destek sağlamak ve okulun hedefleri doğrultusunda mesleki gelişim etkinliklerine katılımlarına ilişkin motivasyonlarını artırıcı çalışmalar yapmak okul yöneticilerinin görevlerindendir. Bu çalışmada, okul yöneticilerinin öğretmenlerin mesleki gelişimindeki önemli rolü ve etkisinden dolayı Türkiye ve İngiltere’de örneklem olarak belirlenen okullardaki okul yöneticilerinin de görüşlerine başvurulmuştur.
2.6. BAŞARILI BİR SÜREKLİ MESLEKİ GELİŞİM ETKİNLİĞİNİN ÖZELLİKLERİ
Day (1997)’e göre eğer sürekli mesleki gelişim etkinliklerin amaçlarına ulaşması ve başarılı olması isteniyorsa bu etkinliklerin kapsamı okul veya sınıfın içi ile kısıtlanmamalı; öğretmenlerin bireysel ihtiyaçlarını ve kariyer planlarını da içermelidir. Ayrıca sürekli mesleki gelişim etkinliklerinin planlanmasında okul ile öğretmen arasındaki denge sağlanmalıdır. Okula ve sınıfın içine aşırı derecede vurgu yapmak bir birey olarak öğretmenlerin ihtiyaçlarının göz ardı edilmesi anlamına gelebilir (Day, 1997). Bununla birlikte, OECD (McKenzie vd., 2005) raporuna göre, bir mesleki gelişim etkinliği; öğrenme uygulama ve geri dönüt imkânı sağlayan,
20 yeterince zaman ve kaynak ayrıldığında başarıya ulaşan ve süreklilik arz eden bir yapıya sahip olmalıdır. Ayrıca bu tür etkinlikler öğretmenlerin öğrencilerine yaptırdığı türden etkinlikler içermeli ve öğrenme toplulukları desteklenmelidir.
Yukarıda belirtilen görüşlere paralel olarak etkili bir sürekli mesleki gelişim etkinliğinin şu özelliklere sahip olması gerektiği söylenebilir(Birman vd., 2000; Rose ve Reynolds, 2007; Smith, 2008);
Makul bir süre,
Araştırma ve bilgi temelli açık bir kavramsal çerçeve,
İşbirlikçi, aktif öğrenme ve öğretmeye dayalı bir anlayışla hazırlanmalı,
Aynı özelliklere sahip öğretmenlere uygulanmalıdır (aynı yaş, aynı branş, aynı okul).
Öğretmenliğin genel prensiplerinden ziyade belirli bir konuya odaklanmalı ve bu konu uygulama örnekleri ile göstermelidir.
Öğrencilerin öğrenmeleri ile uyumlu olmalıdır.
Benzer bir şekilde, Sparks ve Harsleden (1990) etkili bir sürekli mesleki gelişimin özelliklerini şu şekilde sıralamıştır (Aktaran, Villages-Reimer, 2003);
Etkinlikler okulun amaçları ile bağlantılı olmalıdır
Öğretmenler birbirleriyle etkileşimde olmalı ve sürekli mesleki gelişim etkinliklerinin planlanmasında yöneticilerle işbirliği yapmalıdır.
Farklılaşan öğretim stratejileri ile öz değerlendirmeye vurgu yapılmalıdır.
Öğretmenlerden etkinliklerden kazanımlarına dair geri dönüt alınmalıdır
Etkinliklerin çıktılarının somut ve sürdürülebilir olmasına özen gösterilmelidir.
Etkinliklerin sonucunda ortaya çıkan kazanımların uygulanmasında öğretmenlere destek verilmelidir.
21 Ofsted (2006)’e göre ise en etkili SMG planları, okul gelişim hedefleri ile ilişkili olan ve aşağıdaki aşamaları takip edenlerdir;
1. Etkinlikle ilgili yapılacaklar önceden belirlenmeli, 2. Sorumlu kişiler belirlenmiş ve görev dağılımı yapılmalı,
3. Okul gelişim planındaki hedeflere en uygun SMG etkinliği seçilmeli, 4. Yeterince zaman, para ve kaynak ayrılmalı,
5. Etkinliğin çıktıları açık, net ve anlaşılır bir şekilde belirlenmeli,
6. Yapılan etkinliğin yansımalarını gözlemlemek ve değerlendirilmesini yapmak için yeterince zaman ayrılmalıdır.
Diğer taraftan, Bubb ve Earley (2007) başarılı bir sürekli mesleki gelişim etkinliği için aşağıdaki 10 şartın yerine getirilmesini öne sürmüştür:
Öğretmenlerin mesleki gelişim ihtiyaçlarının belirlenmesi ve bu ihtiyaçları gidermeye yönelik sürdürülebilir çözüm önerileri etkili bir liderlik ve yönetim gerektirmektedir.
Okulun paydaşları mesleki gelişim konusunda ortak bir anlayışa sahip olmalıdırlar.
Okullarda öğrenme merkezli bir kültür oluşturulmalıdır.
Öğretmenlerin mesleki gelişim ihtiyaçları; performans yönetimi, kariyer gelişimi, öz değerlendirme ve okul gelişim analizleri yapılarak belirlenmelidir.
Mesleki gelişimin amaçları öğretmenlere açık ve net bir şekilde ifade edilmeli; en temel amaç ise öğrencilerde farklılık yaratmak olmalıdır.
Öğretmenlerin mesleki gelişimine yönelik faaliyetler, okulun şartları da göz önünde bulundurularak en hızlı, en etkili ve en hesaplı yöntemler seçilerek düzenlenmelidir.
22
Tartışma, koçluk, mentorlük, gözlem, öğrenme topluluklarının oluşturulması gibi öğretmenlerin aktif katılımını gerektiren yöntemler seçilmelidir.
Sürekli mesleki gelişim etkinlikleri için özel bir zaman ayrılmalıdır.
Sürekli mesleki gelişim etkinlikleri gözlemlenmeli ve çıktıları değerlendirilmelidir.
Sürdürülebilir bir gelişim için sürekli mesleki gelişim etkinlikleri okuldaki paydaşların ortak görüşü ve onayı alınarak düzenlenmelidir.
Adey (2006)’e göre etkili bir sürekli mesleki gelişim etkinliği için 4 kategoride 14 farklı faktör gereklidir. Bunlar:
1. Yenilik
1. Faktör: Teorik olarak yeterli bir anlayış
2. Faktör: Etkililiği bulgularla desteklenmiş yeni metotlar içermeli 3. Faktör: Kalitesi yüksek materyaller kullanılmalı
2. Sürekli Mesleki Gelişim Programı
1. Faktör: Yeterli uzunlukta ve yoğunlukta olmalı
2. Faktör: Öğretilen metotlara uygun öğretim metotları kullanılmalı 3. Faktör: Okul içi koçluğa( danışmanlığa) olanak sağlanmalı 3. Okul Yönetimi
1. Faktör: Yeniliğe açık olmalı
2. Faktör: Okuldaki personelle ortak bir vizyonu paylaşmalı
3. Faktör: Çıktıların sürekliliğinin sağlanması için yapısal değişikliklere hazır olmalı
4 Öğretmenler
1. Faktör: Deneyimlerini paylaşmak için grup olarak çalışmalılar
