Yaratıcı Drama 8-14 Gülsen Berkil özet
8. EĞİTİCİ DRAMADA TARTIŞMA BÖLÜMÜNÜN DÜZEYLERİ
Giriş
Drama oyununa katılmak tek başına çocuğun
kavramlaştırmasına ve bilgiler bilişsel anlamda edinmesine yeterli değildir. Drama oyununu hareketlerle oynamak, öğrenmeyi garanti edemez. Belirli hareketler yapmak, beden yoluyla kinestetik olarak kavramları edinmenin yalnızca başlangıcıdır. Bedenin yaptığı hareketlerin sözel semboller (sözcükler) le tanımlanıp anlamlandırılması sayesinde çocuk bilgi ve becer kazanabilir. İşte bu nedenle hareketlerin adlandırıldığı, kodlandığı, anlamlarının kavrandığı, ayırt edildiği ya da genellendiği bir tartışma aşamasına (bölümüne) ihtiyaç vardır.
Drama etkinliği sonunda yapılan tartışma bölümünün 6 düzey şunlardır:
Zihinde canlandırma düzey Tanımsal düzey Duygusal düzey Bilişsel düzey Yaşantısal düzey Geliştirme düzey
8.1. Zihinde Canlandırma Düzeyi
Drama oyunundan hemen sonra yapılması uygun olan, tartışma bölümünün başında çocuklarla oynanan oyunun görsel olarak sembolleştirilmesi anlamına gelen zihinde canlandırma, çocuğun yaratıcı güçlerin uyarmanın da bir aracıdır. Burada çocuklardan istenen, gözlerin kapatarak birkaç dakika önce oynadıkları oyunu gözlerinin önünde canlandırmaya çalışmalarıdır. Bu etkinliğe ayrılan süre en fazla bir iki dakika olmalıdır. Ayrıca her drama
etkinliğinden sonra mutlaka böyle bir zihinde canlandırma yapılması gerekli olmayabilir.
8.2. Tanımsal Düzey
Piaget’nn 1962’de işaret ettiği gibi okul öncesi yaşlarda, çocuğun çevreyi incelerken yaptığı hareketler, söz konusu çevreyi zihinsel yapısına dönüştürmesi için gereklidir.
Ancak yapılan hareketlerin taşıdığı anlamların sembolik olarak ifade edilmesi, zihinsel süreçlerin işleyiş için çok önemlidir. Bu nedenle çocukların drama oyununda yaptıkları hareketlerin ifade ettiği anlamları aktif olarak tanımlamaya çalışmaları drama oyunundan sonra önemli br etkinliktir. Örneğin çocuğun oynadığı oyunu sözcüklere dökerek anlatması, drama oyununda geçen roller,
nesneler, karakterler adlandırması, tanımlaması her drama etkinliğinden sonra yapılması uygun görülen tartışma bölümünün vazgeçilmez bir aşamasıdır.
8.3. Duygusal Düzey
Tartışma düzeyler arasında duygusal düzeydeki soruların özel br yer vardır. Oyun sırasında çocukların gerçekte yaşadıkları duyguların sorulmasına ve çocukların da duygularını ifade etmelerine dayanan bu aşama sayesinde çocuklar kendilerinin ve başkalarının duygularının daha çok farkına varabilirler. Böylece duygularını ifade ederek yaşama konusunda deneyim elde ederler. Ayrıca eğitim ortamında yaşadıkları olayların duygusal dünyalarıyla olan ilişkisinin farkına varabilirler. Eğitim ortamında duyguların bilgilerle eşleştirilmesinin br yararı da bellekteki
kalıcılıklarının artışı olabilir. Bilindiği gibi duyguları da uyandıran bilgiler kolay unutulmaz.
8.4. Bilişsel Düzey
Bu düzeydeki sorular daha çok drama oyunundaki kavramlar,olgular, olaylar ve nesnelerle ilgili akademik bilgiler ortaya çıkarmayı ya da anımsatmayı amaçlar. Br anlamda bu sorular öğretmenin gündeminde bulunan, çocuklara kazandırmaya çalıştığı yen sözcükler, olay ve olguları kapsar. Örneğin: “Dramada bir kurt vardı. Kurt nerelerde yaşar biliyor musunuz?” , “Kurt hangi hayvana benzer? Ata mı yoksa köpeğe m? Hangi yönlerden birbirlerine benzerler? Açıklayalım.” gibi.
8.5. Yaşantısal Düzey
Yaşantısal düzeydeki soruların amacı çocukların kendi yaşantıları le oynadıkları oyun arasında geçiş sağlayarak hem temayı daha y anlamalarını sağlamak hem de çocukların oyunda kazandıklarını gerçek yaşama genelleyebilmelerine olanak tanımaktır. Bunu sağlamak için yapılacak olan çocuklara şöyle sorular yöneltmektir:
“Siz hiç zürafa gördünüz mü? Nerede gördünüz? Babanız arabada emniyet kemerin takıyor mu? Takmayı
unuttuğunda km hatırlatıyor?” gibi.
8.6. Geliştirme Düzeyi
Geliştirme düzeyinde drama oyununa katılan çocuklara sorulan soruların amacı, çocukların kendilerine sunulan gerçeğin de ötesin tahmin etmeye, yaratıcılıklarını kullanarak sorunlara çözüm getirmeye çaba
harcamalarıdır. Bu çabalar onların yaratıcılıklarını ve sorun çözme becerilerin geliştirmeye katkıda bulunabilir.
Örneğin: “Zürafanın boynu sizce neden çok uzun? Sizin boynunuz uzun olsaydı neler yapmayı isterdiniz? İnsanlar niçin zürafalar gibi uzun boyunlu değl?” gb.
8.7. Eğitici Dramada Destekleyici Etkinlikler
Eğitici dramada tartışma bölümünün ilgili düzeylerinden sonra gelen aşama, incelenen, ele alınan kavram, nesne, olay ya da durumun, diğer öğretim tekniklerinden bir ya da birkaçı le çalışılmasıdır. Bu öğretim teknikler, şarkı,tekerleme, parmak oyunu, çalışma sayfası, boyama, kesme-yapıştırma gibi teknikler arasından seçilebilir.
Tartışma düzeyler ve sonrasında uygulanması planlanan destekleyici etkinlikler her drama oyunu sonrasında tüm yönleriyle ve eksiksiz olarak uygulanamayabilir
9. EĞİTİCİ DRAMA UYGULAMALARININ ETKİSİNİ ARTIRACAK BAZI ÖNERİLER
Giriş
Eğitici drama uygulamalarından beklenen olumlu etkilerin sağlanması bakımından aşağıda açıklanan önerler yarar sağlayabilir. Bu kitapta eğitici drama le ilgili verilen tüm bilgilerin ışığında burada önerilen bilgilerden de
yararlanmak durumunda öğretmenler çok daha etkl birer drama uygulayıcısı olabilirler.
9.1. Eğitici Dramada Aile Katılımı
-Okuldaki eğitici drama etknlikler konusunda ailenin öğretmen tarafından bilgilendirilmesi. Bu bilgilendirme doğrudan yüzyüze de yapılabilir. Ancak yüzyüze gelip konuşmak yoluyla bilgilendirmek imkânı her zaman mümkün olmayabilir. Eve gönderilecek yazılı bilgi yoluyla da anne-babaların bilglendirilmesi mümkün olabilir.
-Okulda uygulanan drama örneklerinin evde de 3 kişiyle de olsa (Anne-baba ve çocuk, hatta yalnızca anne le çocuk ya da baba le çocuk bazı etknlkler uygulayablrler)
uygulanması. Uygulanan oyunla lgl ayrıntılı tanım ve açıklama eve gönderilmelidir. Okulda uygulanan bazı drama etkinliklerinde kullanılacak malzemenin
(Dergilerden kesilen resimler, hazırlanan maskeler gb.) evde anne-baba ve çocuk tarafından hazırlanarak çocuk tarafından okula getirilmesi.
-Okulda uygulanan drama etkinliklernn bazı destekleyici etkinliklerinin (Resim boyama, çalışma sayfası üzerinde çalışma gb) evde anne-baba ve çocuk tarafından birlikte çalışılıp sonucun okula çocukla gönderilmesi.
- Anne ve babanın kisinin ya da yalnızca birinin okula gelerek drama oyunlarına doğrudan katılması. Anne- babanın drama oyunu sonrası yapılan destekleyci etknlkler okulda çocuğuyla birlikte yapması da sağlanablr.
9.2. Eğitici Dramada Uygulanma Ortamı Olarak Gerçek Ortam: Müzede ya da Parkta Drama
9.3. Eğitici Dramada Ortam Yaratmak İçin Araç Kullanımı
Çocukların katılım ve öğrenme motivasyonlarını artırmak yolu le eğitimin etkisin üst düzeye çıkarmak için müzeler gb gerçek ortamlarda drama etknlkler yapılabileceği gb
başvurulabilecek br diğer yöntem de bilgisayar, yansıtıcı gb araçların drama oyunu sırasında konuya uygun atmosfer yaratmak amacıyla kullanılması olablr.
9.4. Eğitici Drama ile Proje Temelli Öğrenme
Çocuğun gerçek yaşama hazırlandığı ve düşünceler le davranışlarının özgürleştirilmesinin vurgulandığı hümanist eğitim yaklaşımının benimsediği önemli br öğrenme yolu olan proje tabanlı öğrenmenin çocuklara sağlayabileceği yararlar arasında şunlar sayılabilir:-İnsiyatif alarak zamanını planlama ve en uygun biçimde kullanabilme
-Akranlarla ve bazı yetişkinlerle iş birliği ilişkiler geliştirebilme
-Birey olarak bilgi kaynaklarını ve bilginin kendisin araştırma ve elde etme
-Amaç saptama ve amaca götürecek yolları planlama, arayabilme ve bulabilme Elde ettiği bilgiler sistemli ve etkili bir biçimde sunabilme
-Düşüncelerinin ve doğruluğuna inandığı bilgilerin arkasında sağlam durabilme, görünüşlerin ve kendin savunabilme
-Yaptığı çalışmaları ve kendin gerçekçi biçimde değerlendirebilme
- Kendin eleştirip yen yollar arayabilme
-Olumlu kendilik kavramı ve özgüven geliştirme -- Sorumluluk duygusunun gelişmesi
-Deneme- yanılma yoluyla sonuçlarla doğrudan karşılaşarak yen alternatifler geliştirme
Çocukların okul öncesinden başlayarak uygulamaya başlayacakları proje temelli öğrenme yaklaşımının özellikle
“elde edilen bilgi ve sonuçların sistemli ve etkili bir biçimde sunulabilmesi” aşamasında eğitici dramadan yararlanılabilir Sunum sırasında bazı durumlarda
dinleyicilerin dikkatin çekmek çn başlangıçta drama oyunu oynanabilir. Bazı durumlarda ise diğer yöntemlerle
sunulan bilgiler daha ilginç ve yaşantısal hâle getirebilmek için sunum sonunda da drama oyunu oynanabilir
Öğrenme Stratejler Yönünden Etkinlik Sonrası Yapılan Tartışma
Bir drama etkinliğinin sonucunda yapılan tartışmanın öğrenme stratejiler ile de ilişkisi kurulabilir. Bilindiği gibi öğrenme stratejiler, öğrencinin öğrendiklerinin kalıcı olmasını sağlar ve en çok kullanılan stratejiler, tekrar, anlamlandırma ve örgütlemedir (Erden ve Akman,1995).
Tekrar Stratejisi
Tekrar stratejisi yönünden, drama etkinliği sonrasında yapılan derleyici tartışma sırasında, sürecin, yaşananların tekrarlanması mümkün olur. Böylece bilgilerin uzun süreli belleğe kayıt edilmesi kolaylaşır.
Anlamlandırma Stratejisi
Özellikle drama etkinliği sırasında yaşananların,
adlandırılması, tanımlanması ve geçmiş yaşantılarla ve gerçek olay-durumlarla bağlarının kurulması le bilgilerin anlamlı hâle gelerek, kalıcılığının sağlanması
kolaylaştırılabilir. Özellikle okul öncesi dönem çocukları anlamlı etkinliklerle öğrenirler. Anlamı çocuk tarafından kavranabilen ve çocuğun kendi yaşantılarıyla ilişkili olan etkinlikler, çocuğun öğrendiği bilgiler arasındaki karşılıklı ilişkiler görmesin sağlar ( Edwards ve Sprngate, 1993).
Örgütleme Stratejsi
Dramada yaşananların ve sonradan tartışılanların
öğretmen ve çocuklar tarafından sözel olarak özetlenmesi, yenden düzenlenmesi sayesinde daha kalıcı öğrenme elde edilebilir. Bilgilerin, dağınık ve tesadüf br biçimde
sunulması yolu le değil, aralarında ilişkilerin kurularak örgütlenmesi bellekte kalmalarını sağlayabilir. Aynı şekilde, önceden bilinenlerle, yen öğrenlenlerin ilişklendirilmesi sayesinde, çocuklar çn öğrendikleri bilgiler, örgütlü hâle gelerek hem anlam kazanır hem de daha kalıcı olur (Burton, 1998).
Eğitici Dramanın Değerlendirilmesi
Değerlendirme, düzenli olarak her hafta drama uygulanan bir grupta yaklaşık olarak 2-4 ayda bir yapılmalıdır. Drama uygulamalarının 2 aydan önce fark yaratması
beklenmemelidir. Eğitim etkinliklerinin, amacına ulaşıp ulaşmadığının belirlenmesi için gerekli olan
değerlendirme, eğitici drama için de gereklidir. Eğitici dramanın değerlendirilmesi hem niteliksel (qualtatve) hem de niceliksel (quanttatve) değerlendirme yolu le yapılabilir
Niteliksel değerlendirme sırasında, öğretmen, katılımcı gözlem yoluyla, doğal olarak içinde bulunduğu grupta hem drama etkinlikler hem de bu etkinlikler dışındaki sosyal süreçler, çocukların duygularını ve birbirleri le olan ilişkilerin, gözler, kaydeder ve yorumlar.
Eğitici drama etkinliklerinin niteliksel olarak
değerlendirilmesi, aşağıdaki nitelikler ve davranışlar gözlenerek yapılabilir. Gözlem yapacak olan kişinin, neler gözleyeceğin önceden kategorilere ayırması, gözlem yapmasını ve gözlediklerin sonradan değerlendirip anlamlandırmasını kolaylaştırır (Rubn,1983).
a) Çocuklar arasında brbrne yardımcı olma, paylaşma eğilimlerinin artması. Karşılıklı olarak düşünce, duygu ve nesne alışveriş olması.
b) Büyük grup içindeki küçük gruplaşmalarda azalma olması.
c) Çocuklar arasındaki şiddete, sertliğe dayalı ilişkilerin azalması, anlayışa, nezakete dayalı ilişkilerin artması.
Birbirlerinin ihtiyaç ve duygularına daha duyarlı hâle gelmeler.
d) Bedensel hareketleriin daha serbest ve uyumlu hâle gelmesi.
e) Çocukların sözel iletişim yeteneklerindeki (konuşma tarzı, ses tonu, kelime haznesi, yerinde kullanılan sözcükler ve deyimler, düşüncelerin grup önünde sözel olarak ifade edebilme vb. gb) gelişme.
f) Çocukların birbirlerine karşı kullandıkları sözel ifadelerin daha olumlu hâle gelmesi.
g) Akademik bilgiler öğrenmeye istekli olma ve akademik öğrenme amaçlarına ulaşılması.
h) Grup hâlinde yapılan etkinliklere aktif olarak katılmak için gösterilen istek.
ı) Daha önce grupta izole olmuş gibi görünen, arkadaşları tarafından tercih edilmeyen çocukların, yen arkadaşlar edinerek, yalnızlıktan kurtulmaları (bu konuda
sosyometrik inceleme de yapılabilir).
j) Öğretmenle gruptaki çocuklar arasındaki ilişkinin daha yakın ve olumlu br hâle gelmesi (karşılıklı sevgi ifadeler, öğretmenin yönergelerine uygun davranma konusunda istekli davranma gibi).
Öğretmen sözü edilen nitelikler, davranışları, belirtilen süre boyunca gözleyip, düzenli olarak kaydederek, sürenin sonunda değerlendirir ve gruptaki gelişmeler konusunda bilgi sahibi olabilir.
Eğitici drama etkinliklerinin niceliksel olarak
değerlendirilmesi se en güvenilir olarak üzerinde çalışılan kavramsal, duygusal ya da sosyal boyutları ölçtüğü bilinen standart ölçekler (testler, gözlem formları) kullanılarak yapılabilir. Böylesi bir değerlendirmeyi, bilimsel araştırma yöntemin ve istatistiksel analiz tekniklerin kullanmak konusunda bilgisi ve deneyim olan araştırmacılar yapabilirler Araştırmacının elinde, üzerinde çalışılan boyutlar le ilgili standardize edilmiş ölçek
bulunmadığında, amaca uygun bir test ya da gözlem formu geliştirilip güvenirliği ve geçerliği test edildikten sonra kullanılabilir. Güvenirliği ve geçerliği kanıtlanmış böylesi br ölçme aracı, etkinliklere başlamadan önce ve
etkinlikler belirli bir süre (2-4 ay gibi) uygulandıktan sonra katılan çocuklara (deney grubu) verilir.
Değerlendirme, her hafta uygulama yapılan gruplarda 2-4 ayda br hem nicel hem de nitel olarak yapılır
Warger ve Cleman (1986), yaratıcı drama etkinliklerinin çocukların kendilik kavramı üzerindeki etkisin araştırdıkları çalışmalarında, kurumda bakılan ve aileler le kalan
çocuklara, yaratıcı drama olarak adlandırdıkları bir destek programını uyguladılar. Bulgularına göre çocukların kendilik kavramlarında ve yaratıcı ifadelerinde olumlu br artış sağlandı.
Last (1990), okul öncesi ve ilköğretim çocuklarıyla yapılan birçok çalışmada, drama etkinliklerinin, çocukların, bedensel, sosyal, duygusal ve bilişsel gelişimlerinde olumlu farklara yol açtığının belirlendiğin şaret etmştr.
Brown (1990), 3-8 yaşları arasındaki çocukların dil öğrenmelerinde dramanın etkisi olduğunu saptayan araştırmalara dikkat çekerek okul öncesi çocuklarının eğitiminde dramaya daha çok yer verilmesi gerektiğin vurgulamıştır. Ayrıca, öğretmen eğitim ve eğitim sertifikası alabilme koşulu olarak drama eğitim almanın gerekli olduğunu öne sürmüştür.
Wllamson ve Slvern (1986), yaratıcı drama oyunlarının, ikinci sınıf çocuklarında karar verme süreçler le olan ilişkisin ortaya koymuşlar ve sınıfa yaratıcı drama oyunları üretmelerinde etkili bulunan süreçler tanımlamışlardır.
Okul öncesi çocuklarının, kendiler için daha bilindik olan konuşma, resim çizme, müzik ve drama gibi iletişim sistemlerin, üzerinde çalıştıkları konulara derinlik ve anlam katmada kullandıkları da belirlenmiştir (Karnowsk 1986) Önder ve Kamaraj (1998) tarafından İstanbul’da bulunan bir temel öğretim okulundaki anasınıfında eğitilmekte olan, 6,5 yaşındaki çocuklar üzerinde yapılan deneysel bir çalışmada, sekiz haftalık bir eğitici drama programının, çocukların sosyal-duygusal özellikler üzerinde olumlu yönde etkiye yol açtığı belirlenmiştir.
Ömeroğlu (1992), 5-6 yaş çocukları le yaptığı araştırmada, yaratıcı drama etkinliklerinin, çocukların sözel
yaratıcılıklarını olumlu yönde etkilediği sonucuna varmıştır.
Drama uygulamalarının, katılan çocukların farklı nitelikler üzerindeki etkisin ortaya koyan birçok çalışmaya karşın, drama sırasında her çocuğun yaşantısının “öznel”
olduğundan hareketle, herkesin bir drama etkinliğin algılamasının farklı olabileceğin ve bu nedenle de katılan çocuklarda genel bir “etik” yaratmasının beklenmemesi
gerektiğin düşünen drama uzmanları da vardır (Lindvaag ve Moen, 1980).
10. DRAMAYA KATILABİLMEK İÇİN GEREKLİ BİLİŞSEL SÜREÇLER VE BECERİLER
Giriş
Aşağıda dramaya katılmada işlevsel olarak görülen bilişsel süreçler ve beceriler sıralanmışlar ve
incelenmişlerdir:
Taklit etme
Dikkati yoğunlaştırma Bellek
Zihinde canlandırma Hareketlerle Simgeleştirme Nesnelerle Simgeleştirme Sözel etkileşim
Yönerge anlama
Taklit Etme
Drama da oyun gibi gerçek yaşamın taklit edilmesidir. Bu nedenle de yeterli düzeyde taklit becerisi gerektirir. Taklit edebilen herkes dramaya katılabilirTaklit etmek, diğer insanların davranışlarını ya da nesnelerin hareketlerin tekrarlayarak öğrenmedir; çocuklarda doğumları le birlikte görüldüğünü saptayan birçok çalışma
bulunmaktadır Taklit etme davranışının, amaçlı olarak problem çözmeyi sağladığı da ileri sürülmüştür (Modgil ve Modgil, 1984). Piaget (1952), okul önces dönemdeki çocukların, motor hareketler anlamaya çalışırken söz konusu hareketler taklit ettiklerine dikkat çekmiştir. Ayrıca ortamda var olmayan nesneler taklit etmenin, içsel olarak zihinde canlandırma ve sözel olarak düşünmenin
başlangıcını gösterdiğin ileri sürmüştür.
Rol oynamaya dayanan drama etkinlikler, büyük oranda taklite dayanır. Çocuk çevresindekilerin hareket ve davranışlarını taklit ederken gerçekliği kavrar ve kendine güven kazanır (McCaslin, 1984).
Taklit etmenin olumsuz etklerinin olduğu durumlarlar da olabilir. Özellikle okul öncesi dönemden sonra (6 yaşından sonra), yaratıcılığı engelleyeceği ve standart örneklere bağımlılık geliştireceği, kopyacılığı güçlendireceği durumlarda taklitin olumsuz olduğu düşünülebilir.
Dikkat Yoğunlaştırma
Hewet (1968), gelşim kuramlarını eğitimle ilişkilendirmeye çalışırken eğitim amaçları için gelişimsel bir sıralama
önermiş ve bu sıralamada “dikkate” ilk sırayı vermştir. Bu görüşe göre tüm öğrenmeler çn ön koşul olan dikkat, çocuğun ilgili uyarıcıya dikkat etme yeteneğidir. Drama etkinliğinden yarar sağlayabilmek için öncelikli olarak dikkatin verebilmek gerekir. Bir çocuğun drama etkinliğine katılabilmesi için br uyarıcıya, düşünceye, onunla ilgili br davranışta bulunabilecek kadar yeterince uzun br süre dikkatin yoğunlaştırabilmesi gerekir (McCasln, 1984).
Üstelk yalnızca düşüncenin değil, zihinde canlandırılmış bir görüntünün de davranışa dönüşebilmesi, buna bağlıdır.
Ayrıca, drama liderinin yönergelerin, rol dağıtımını, dikkatin yoğunlaştırarak izleyemediği takdirde, çocuğun birçok drama etkinliğinden yararlanabilmesi de dramaya katılabilmesi de güçtür.
Bellek
Öğrenme ile bellek arasında ilişki olduğu kabul edilmektedir. Öğrenme hatırlamaya bağlıdır, çünkü öğrenme, davranışı değiştiren yaşantı sürecidir ve
öğrenmenin etikler ancak bellekte depolanmış bilgiler ger getirildiğinde (hatırlandığında) görünür hâle gelir (Lloyd ve Mayes, 1984, s.259).
Çocuğun drama sırasında öğretmenin verdiği yönergeyi algılaması ve gerektiğinde bu yönergeyi hatırlaması, aynı sırada geçmiş yaşantı ve bilgilerinden yararlanarak etkinliğe katılabilmesi çin kısa ve uzun süreli belleğinden aktif olarak yararlanması gerekir. Kısa süreli bellek, tekrar edilmediği takdirde bir dakika içinde bilginin kaybolacağı kısa süreli bilgi depolama yeriyken, uzun süreli bellek, öğrenilen bilgilerin uzun süre kaldığı bellek kısmıdır (Cüceloğlu, 1991, s. 582,585). Örneğin lokomotif doğaçlaması etkinliğine katılırken daha önce gerçeğin gördüğü ya da filmin izlediği br lokomotifin görüntüsünü hatırlaması ona yardımcı olacaktır. Çocuğun belleğindeki bilgilerden yararlanması, o bilgiler drama ortamına getirebilmesi için drama lider önce soru sorabilir. Ancak, soru sorulduğunda, çocuk hatırlamakta güçlük çekerse, belleğindeki bilgiler ger getirmesi için ona bazı ipuçları verilebilir.
Zihinde Canlandırma
Eğitim etkinlikler sırasında, çocuğun zihinde canlandırabilme yeteneğinden birçok durumda
yararlanılmaktadır. Örneğin bilişsel haritalar oluşturma yönteminin kavram eğitiminde yararlı olduğu
bilinmektedir (Stice ve Alvarez, 1987). Dramanın br aşamasında da çocuklardan, çalışılan kavrama, konuya ilişkin olan nitelikler, durumları, gözlerin kapatıp zihinlerinde canlandırmaları istenir
Nesne, olay ve durumları kendi zihninde canlandırabilme ve yaşayabilme, birçok drama etkinliğinde gerekli olan zihinsel br süreçtir. Örneğin bir rahatlama çalışmasında, yönergeye bağlı olarak çocuğun kendin br ormanda çimenlerin üzerinde yatarken düşünebilmesi durumunda etkinlik, rahatlama sağlama yönünden yararlı olabilir.
Hareketlerle Simgeleştirme
Bir olayı ya da nesneyi kendi beden hareketler yolu le ifade edebilmek, anlatabilmek anlamında simgeleştirme (temsil etme) becerisi (Mllar, 1980; s.146), drama etkinlikler çn önemlidir. Çünkü dramada çocuğun aktif katılımı ancak kendi beden hareketler sayesinde mümkündür. Bir ağacın rüzgârda sallanmasını, bitkinin büyümesin, kuşların hareketlerin bedenin kullanarak ifade etmesi beklenir.
Gerçek nesnelerin, hareketlerin ve olayların beden yolu le temsil edilebilmesi sayesinde rol oynamak mümkün olabildiğinden, temsil etme yeteneğinden yoksun olanların dramadan yararlanabilmeler olanaksızdır.
Örneğin, br geminin kaptanı rolünü oynayabilmesi, yaşayabilmesi çn çocuğun, beden yolu le bir kaptanın hareketlerin, duruşunu, konuşma tarzını, gemicilik le ilgili sözlerin, ifade edebilmesi gerekir.
Nesnelerle Simgeleştirme
Nesnelere gerçekte olduklarından başka bir anlam vererek, onları başka bir şey yerine koyma ya da başka br nesneymiş gb kullanma, drama etkinliği sırasında çocuğun yaratıcılığını geliştirmesi çn ona imkân sağlama yönünden önem taşır. Çocuğun oyun davranışlarında da gözlenen bu yaklaşım, sıradan bir tabağı direksiyon gb kullanmasında, bir kutuyla telefonmuş gb konuşmasında, br masanın altını ev olarak kullanmasında gözlenebilir. Br nesneyi sanki başka br şeymiş gb kullanma anlamındaki
simgeleştirme sayesinde, dramada çocuğun deneyebileceği yaşantıların adeta sınırı yoktur.
Simgeleştirme yolu le nesnelerle başka nesneler anlatmak, onları başka şeyler yerine koymak, çocuğun her yönden gelişimine ve sonraki başarılarına temel olarak kabul edilmektedir. Çünkü simgeleştirme çocuğa çevresin anlamak, kavramak için sınırsız denemeler yapma olanağı sunan, oldukça etkili bir yetenek olarak
görülmektedir (Paget, 1962; Slade, 1995; Smlansky ve Shefatya, 1990).
Sözel Etkileşim
Drama etkinliğine, en üst düzeyde yarar sağlayacak biçimde katılabilmek çn gerekli olan yeteneklerin, çocukların genel uyumları ve akademik başarıları le de lgl olduğu öne sürülmüştür. Smlansky ve Shefatya (1990), rol
oynama yeteneğinin, nesneler başka nesnelerin yerine koyabilmenin, başkaları le sözel etkileşim kurabilmenin ve br konu üzerinde en az 10 dakka oynayabilmenin hem drama oyununa etkili olarak katılabilmeyle hem de daha sonraki yıllarda sahip olunan sosyal ve akademik yeterlik düzey le ilişkili olduğunu öne sürmüşlerdir.
Yönerge Anlama
Drama etkinliğine katılacak olan çocukların öğretmenin yönergelerin anlayabilmesi gerekir. Öğretmen tarafından söylenen, ne yapmaları gerektiğin tanımlayan yönergeler anlamakta güçlüğü olan çocukların, dramaya etkili olarak katılabilmeler zordur. Yönergeler anlayabilmek, dikkat konuşana yoğunlaştırabilmeye hem art arda söylenenler akılda tutabilmek çn yeterli bir belleğe hem de söylenenler anlamlandırabilecek pasif dil yeteneğine sahip olmaya bağlıdır. Çocukların bazılarının ya da tüm grubun verilen sözel yönergeler anlamalarında sorun olduğu tahmin edilirse, sözel yönergenin yanı sıra resimli yönerge de kullanılabilir.
11. EĞİTİCİ DRAMADA ÖZEL TEKNİKLER Giriş
Eğitici dramanın uygulanması sırasında en çok yararlanılan özel teknikler, Lindvaag ve Moen’n (1984), McCasln’n (1984) ve Slade’n (1995) görüşler temel alınarak aşağıda sunulmuştur:
Rol oynama Rol değiştirme
Kenardan yönlendirme Katılımcı liderlik Paralel çalışma Doğaçlama
Zihinde canlandırma Müzikle drama Pandomim
Öykü/Olay canlandırma Resim yapma
Kukla draması Duyusal algılama Dans draması
Rol Oynama (Role- Playng)
Psikodramada da başvurulan bir teknik olan rol oynama, kişinin (çocuğun), kendisinin olmayan bir rolü davranışlarla
oynamasıdır. Ancak, psikodramada amaç terapidir. Eğitici dramada asıl amaç se çeşitli roller oynayarak anlamak, öğrenmektir. Eğitici dramada rol oynamayı br
simulasyona benzeten Morgan ve Saxton (1987), bir dondurmanın nasıl isteneceğinin, otobüse nasıl
binildiğinin simulasyon yolu le öğrenilebileceğine dikkat çekmişlerdir. Bu sayede, örneğin anne rolünü oynayan çocuk, annesinin davranışlarını anlayabilir. Şoför rolünü oynarken se br şoförün davranışlarını daha y kavrayabilir.
Piaget (1962), rol oynamanın çocuğun eğitimindeki önemin vurgulamıştır. Piaget’ye göre kişisel yaşantılarda karar verme becerisinin gelişiminde, tarihsel ve sosyal konuları anlamada, rol oynama, etkli bir öğretim tekniği olarak kullanılabilir. Özellikle küçük çocuklar rol
oynarlarken hem nesnel hem de sosyal çevreyi (diğer insanları) anlamlandırma konusunda oldukça zengin deneyimler kazanabilirler.
Rol Değiştirme
Eğitici drama etkinliği sırasında, farklı roller oynayan çocukların, rollerin değiştirmeler; farklı roller denemelerin, yaşamalarını sağlayarak onların öğrenme ve anlama becerilerin zenginleştirebilir. Örneğin, bir önceki aşamada heykel traş olan çocukla, çamur rolündeki çocuk yer değiştirirler ve etkinlik tekrarlanır. Aynı uygulamada tüm çocukların her rolü, rol değiştirerek oynamalarına olanak olmayabilir. Bu durumda br sonraki tekrarda, çocukların farklı roller almaları sağlanmalıdır.
Kenardan (Dışarıdan) Yönlendirme (Sde-Coachng) Eğitici drama çalışma sırasında, öğretmen, etkinliği bazen tıpkı bir spor takımı çalıştırıcısı gibi dışarıdan yönlendirir ve açıklamalar yapar. Belirli oranda bilgi vererek süreci başlatır. Yönlendirme sırasında sözel açıklamalar, yönergeler verdiği gibi çok sık olmamak üzere model olarak davranışların örneğin de gösterebilir. Örneğin rahatlama çalışmaları sırasında, gözler kapalı olarak yerde uzanmış olan çocuklara yönerge verirken, öğretmen kenardan yönlendirme yapmaktadır. Kenardan
yönlendirme yapılırken mümkün olduğu kadar, ayrıntılı rol davranışları, sözel ifade örnekler verilmemeye çalışılmalı, çocukların kendi rol davranışlarını ve sözel ifadelerin yaratmaları sağlanmalıdır.
Katılımcı Liderlik
Öğretmenin, drama etkinliği sırasında grubun içinde, grubun br parçası olarak etkinliğe doğrudan katılmasıdır.
Bu tür yönlendirmenin en önemli yararı, çocukların öğretmenlerinin de katıldığını görerek daha çok motive olmalarıdır. Katılımcı lider rolünde öğretmen, çocukların arasında onlardan br gibi davranır. Çocuklardan br gibi
atlar, zıplar, sürünür, bağırır. Bu sırada etkinliği yönlendirmekten mümkün olduğunca kaçınmak
durumundadır. Etkinliğin başında, çocukları davet etmek ya da toplamak için roller dağıtmak ve etkinliği başlatmak çn br oranda yönlendirici olabilir. Ancak etkinlik
başladıktan sonra, daha çok çocuklardan br gibi üstlendiği rollerden birin oynamaya çalışır.
Paralel Çalışma
Tüm çocuklar aynı anda ikişerli, üçerli, dörderli gruplar hâlinde ortak bir etkinliği yaparlar. Ortak etkinliği yapan gruplardan her bir, etkinliği kendi tarzında yapabilir.
Paralel grupların tıpatıp aynı davranışlarla oynamaları gerekmez. Bu sırada hiçbir izleyici yoktur.
Tüm çocuklar gruplar hâlinde aynı mekânda çalışırlar.
Öğretmen ya gruplardan birine dâhil olur (katılımcı liderlik) ya da gruplar arasında dolaşır (kenardan yönlendirme). Paralel çalışma, çocukların, kendi küçük gruplarında birbirleriyle iş birliği yaparken, bir yandan büyük grubun bir parçası olmayı sürdürerek bir ölçüde özgün bir şekilde çalışmayı öğrenmelerine yardımcı olabilir. Aynı konunun farklı biçimlerde ele alınabileceğin, canlandırılabileceğin çocuklara göstermek yönünden özellikle yararlıdır.
Doğaçlama
En önemli çalışma tekniklerinden biridir. Doğaçlama ile serbest drama etkinlikler kastedilmektedir. Çocuklar, sözel ya da sözel olmayan, basit, kendiliğinden ifade tarzları le bir durumu ya da olayın akışını, gelişimin canlandırırlar.
Doğaçlama yapabilmeler çn özellikle okul öncesi çocuklarının konu le ilgili kavramsal ön bilgilere ihtiyaç duyabilecekler unutulmamalıdır. Yapılacak doğaçlama basit olmalı ve çoğu kez olay, konu ya da roller öğretmen tarafından y tanımlanmalıdır. Bazen doğaçlamanın, belirli bir canlandırmanın yalnızca bazı bölümlerin kapsaması, bazı bölümlerinin se öğretmenin önerler ve vereceği bilgiler le tamamlanması yerinde olabilir.
Zihinde Canlandırma
Bazı etkinliklerde, katılan çocuklardan gözlerin kapatarak öğretmenin verdiği yönergeler doğrultusunda belirli görüntüler zihinlerinde canlandırmaları istenir. Rahatlama çalışmaları sırasında başvurulan bu teknikle çocukların yoğunlaşmaları sağlanır. Bazen de az önce yapılan br etkinliğin aşamalarını, gözler kapalı olarak zihinlerinde canlandırmaları istenir. Böylece çocukların yaşadıkları olayları anlamaları ve belleklerine daha y kaydetmeler sağlanmaya çalışılır. Zihinde canlandırma becerisin kazandırmak için çocuklara, somut nesnelere bir süre baktıktan sonra, gözlerin kapatmaları ve o nesneyi
zihinlerinde yaratmaları söylenebilir. Örneğin, çocuklar önlerindeki br elmaya 2-3 dakika bakarak inceledikten sonra, gözlerin kapatıp ne gördükleri sorulabilir.
Müzikle Drama
Özellikle daha önce hiç drama faaliyetine katılmamış çocuklar çn başlangıçta bir müzik aracının ritmine uyarak yürümek (yavaş, hızlı tempo ile) önerilebilir. Böylece çocuklar dramaya başlangıç için gerekli olan, birbirine müdahâle etmeden grup içinde yönergeye uygun davranma, hayal etme, simgesel olarak anlatma gibi beceriler kazanırlar.
Özellikle değişken tempolu, bazen yavaşlayan, bazen hızlanan müzik parçaları, hareketten harekete, durumdan duruma geçiş anlatmak için uygun olabilir (örneğn, Grieg’in “Peer Gynt” adlı, Rimski Korsakov’un
“Scheherazade” adlı klasik müzik parçaları gibi…).
Rahatlama çalışmalarına eşlik eden müzik parçasının yavaş ve yumuşak ezgisi, çalışmanın konsantrasyon ve rahatlama sağlamasını kolaylaştırabilir (örneğin Ravel’n
“Bolero” adlı parçasının başlangıç ve orta bölümler, Albnon’nn “Adago” adlı klask müzk parçası gb…) Pandomim
Düşünceler, duyguları ve yaşantıları, sözlere başvurmadan hareketlerle anlatmak demek olan pandomim, drama etkinlikler sırasında, çocuklar çn yararlı bir ifade etme çalışmasıdır. Çocuklar genelde, bedenlerinin bazı bölümlerin ya da tümünü kullanarak hareketlerle anlatmaktan hoşlanırlar.
Pandomim; gözlem, dikkatin yoğunlaştırma ve bedensel becerilerin gücüne dayanan br ifade biçimdir. McCasln (1984), grupla yapılan pandommn çocukta zihinde canlandırmayı geliştirdiğine, farkına varmayı artırdığına dikkat çekerek, yaratıcılık yönündeki çalışmalarda pandomimden yararlanılması gerektiğin belirtmiştir.
Pandomim yolu ile dramada canlandırılabilecek olan davranışlar, olaylar, nesneler adeta sınırsızdır
Örneğin, okul öncesi çocukları le çalışırken öğretmen, onların diş fırçalama davranışını pandomim le yapmalarını isteyebilir ya da sanki lavoboda su ve sabun kullanarak el yıkama hareketlerin gösterebilirler. Çocukların genellikle çok hoşlarına giden, otomobil süren şoför, uçak kullanan pilot gibi roller de pandomim le hareketlerle çalışılabilir.
Ayrıca, daha karmaşık gibi görünen bazı konular da pandomim le ifade edilerek işlenebilir. Örneğin, mevsimler konusu drama le çalışılırken, mevsimler canlandıran çocuklar, canlandırdıkları mevsime ilişkin olayları, pandomim yolu le gösterebilirler.
Öykü/ Olay Canlandırma
Çocukların, öykülere olan ilgilerinden hareketle, önceden bildikler ya da önceden bilmedikleri yen öyküler,
hareketlerle ve sözlü ifadelerle canlandırmalarına dayanan bu teknik, eğitici dramada sıklıkla kullanılan bir tekniktir.
Ayrıca, öykü canlandırmanın yanı sıra çocuklar için ilginç olan olaylar da canlandırma tekniğine uygundur.
Çocuklarla öykü, olay canlandırması yapılırken, onları belirli diyalogları ezberlemekten çok, öyküdeki hareketler, tekerlemeler, şarkıları tekrarlamaya yönlendirmek gerekir.
Önce çocuklara öykü veya olay baştan sona anlatılır. Sonra öğretmen öykünün/ olayın geçtiği sahneyi (yer) sözel olarak tanımlarken, çocuklara öyküde canlandıracakları hareketler ve çıkaracakları sesler hatırlatır.
Örneğin, öğretmen; “Derenin içindeki büyük taşlara basarak dereden geçiyor.” der ve o roldeki çocuk ya da tüm grup, taştan taşa basarak dereyi geçme eylemin yaparlar. Diğer biir örnekte se “Yangını su le söndürmeye başlamışlar” diyerek çocukları harekete geçrr ve bu sırada
“Yangın söndürme hortumundan çıkan suyun ses nasıl olur?” diye çocuklara sorabilir. Eğer çocuklar hiç br ses yaratamazlarsa öğretmen, örneğin; “foşşş, foşş” diye ses çıkararak çocuklara model olabilir
Örneğn “Kırmızı Başlıklı Kız” öyküsünün, öyküdeki kızın, yatakta yatmakta olan anneannesi kılığındaki kurtla karşılaşması sahnesi, diyalogları ve hareketler le canlandırılabilir
Öykü/Olay canlandırma sırasında, öğretmen süreci anlatırken, bir bölümden diğer bölüme çok hızlı
geçmemelidir. Böylece çocukların, o bölümde yeterince hareket taklidi yaparak ses çıkararak gerekiyorsa sözel ifadeler kullanarak yaşantı geçirmelerine olanak sağlanmış olur.
Küçük çocuklarla öykü canlandırılması sırasında, öykü, başlangıçta öğretmen tarafından anlatılır ve yönlendirlir.
Ancak, söz konusu öykü 3-4 kez oynandıktan sonra, çocuklar arasından istekli olanlardan bir, öyküyü anlatan (öykünün gelişimin, sahneyi, belirli rollerdeki hareketler söyleyen) lider rolünü alabilir
Resim Yapma--- Kukla Draması
Kukla dramasında seyirci rolünde olan çocuklar bulunmaz.
Gruptaki çocukların her birinin elinde, canlandırılacak karakter ya da nesnelerin kuklaları bulunur ve drama oyunu kuklalar aracılığı le oynanır.
Bazı çocuklar, kendilerini bir grubun önünde ifade etmekte zorluk çekerlerken, bir kuklayı ellerine aldıklarında
kendilerini daha güvende hissederek konuşabilirler. Kumaş ve karton gibi malzemelerden yapılmış, parmak ve el yardımı le oynatılabilen kuklalar, çocukların doğrudan doğruya dışa vuramadıkları ç dünyalarını, yaşantılarını ifade etmelerin kolaylaştırabilir
Duyusal Algılama
Özellikle duyu geliştirme ve duyular yolu le öğrenme çalışmalarında dokunarak bakarak işiterek ve tadarak algılama teknğ kullanılır. Örneğn, gözler bağlı olarak belirli nesnelere dokunma ve o nesnenin özelliklerin sözel olarak anlatmaya dayanan bir çalışmada, duyusal algılama söz konusudur. Diğer duyulardan alınabilecek duyumların engellendiği ve yalnızca bir duyudan elde edilen duyumlara odaklaşılan böylesi çalışmalarda, çocukların konsantrasyon düzeylerinin yükseldiği, çalışmaya tüm benlikler le katıldıkları görülür.
Dans Draması
Duyguları, düşünceler büyük beden hareketler ile ifade etmek rahatlatıcıdır. Enerjinin dışa vurularak kullanılmasını sağlar. “Gelişmemiş” olarak nitelendirilen, br anlamda uygarlığın, duygulara getirdiği baskıyı göreli olarak daha az hisseden Afrika topluluklarında insanlar, tüm duygularını büyük beden hareketler le dışa vururlar. Evlenme
törenlerinde mutlulukla dans edip şarkı söyledikleri gibi ölü gömme törenlerinde de şarkı söyleyip dans ederek duydukları acıyı tüm vücutlarıyla serbestçe ifade ederler Slade’e göre (1995, s.211), duygularımızı, sözcüklere dayalı mesajlar olarak ilettiğimiz gibi bedensel yoldan da ifade edebiliriz ve dramadaki dans uygulamaları bu işleve sahiptir. Drama etkinlikler arasında dansın özel bir yer vardır
Bölüm Özeti
Eğitci dramada; Lindvaag ve Moen’in (1984), McCasln’in (1984) ve Slade’in (1995) görüşlerine dayanılarak en çok şu tekniklerden faydalanılmaktadır:
1. Rol oynama (Role- playng): Kişinin farklı bir role
bürünüp, o rolde oynamasıdır. Bu tekniğin eğitici dramada ve pskodramada kullanım amaçları farklıdır. Eğitici dramada amaç; anlamak ve öğrenmek iken pskodramada amaç, terapidir. Çocuk rol oynama yöntem le gündelik yaşamda karşılaşacağı davranışları kavrayablr, karşılaştığı problemlere çözümler üretebilir, empati gücünü artırabilr.
Aynı zamanda letşm ve dl becerlernn gelşmnde de oldukça etkilidir.
2. Rol değiştirme: Drama esnasında kişilerin farklı farklı roller deneyimleme yöntemdir. Örneğin, br önceki
aşamada heykeltraş olan çocukla, çamur rolündeki çocuk rollern değiştirir ve etkinlik tekrarlanır.
3. Kenardan( Dışarıdan) yönlendirme (Sde-Coachng):
Eğitici dramada öğretmenin oyunun içinde yer almayarak sözel yönergelerle bazen de model olarak grubun dışından yönlendirme yapmasıdır. Bu tekniği uygularken ayrıntılı sözel ifadelerden ve ayrıntılı rol davranışlarından kaçınılarak çocukların kendi rol davranışlarını ve sözel ifadelerin yaratmalarına fırsat tanınmalıdır.
4. Katılımcı liderlik: Bu teknikte öğretmen, drama etkinliğinin br parçası olarak katılım sağlar. Çocukları etkinliğe davet etmek, roller dağıtmak, etkinliği başlatmak gibi görevler dışında yönlendirici olmamaya dikkat
etmelidir. Öğretmen; etkinlik başladığında üstlendğ rolü oynamaya çalışır.
5. Paralel çalışma: Tüm çocuklar ikşerli, üçerli, dörderli gruplar hâlinde ortak bir etkinlik yaparlar. Grupların aynı davranışları sergilemeler gerekmemektedir. Öğretmen katılımcı liderlik ya da kenardan yönlendirme yapar.
Çocuklara ş birliği sağlamaları ve aynı durumun farklı biçimlerde ele alınabileceğin görmeler açısından yararlıdır.
6. Doğaçlama: Serbest drama etkinliklerdir. Ön hazırlık yapılmadan olayın akışına göre canlandırma yapılır. Ancak, okul öncesi çocuklarının konu le ilgili kavramsal ön
bilgilere ihtiyaç duyabilecekler unutulmamalıdır.
Doğaçlama basit olmalı ve olay, konu ya da roller öğretmen tarafından y tanımlanmalıdır.
7. Zihinde canlandırma: Bazı drama oyunlarında oyundan sonra rahatlama çalışmaları sırasında da öğretmenin verdiği sözel yönergelerle uygulanan br tekniktir.
Öğrencilerden gözlerin kapatarak yönergelere uygun biçimde zihinde canlandırma yapmaları stenr. Örneğin, çocuklara önlerindeki br elmaya 2-3 dakika bakarak inceledikten sonra, gözlerin kapatıp gördüklerin anlatmaları söyleneblr.
8. Müzikle drama: Canlandırılacak konuya, olaya uygun müzikler seçmeye özen gösterilmelidir. Olayın akışına göre hızlanan, yavaşlayan müzikler, rahatlama çalışmalarında yumuşak ezgili yavaş müzik parçaları seçilmelidir. Ritme uygun hareket etme, yönergelere uygun davranma, hayal etme, simgesel olarak anlatma sırasında etkldr.
9. Pandomim: Pandomim, düşünceler, duyguları ve yaşantıları, sözlere başvurmadan hareketlerle anlatmaktır.
Pandomim yolu ile dramada canlandırılabilecek olan davranışlar, olaylar, nesneler sınırsızdır. Örneğin, okul öncesi çocukları ile çalışırken öğretmen, onların diş fırçalama davranışını pandomim ile yapmalarını isteyebilir ya da çocuklar hayalî br lavoboda su ve sabun varmış gibi
el yıkama hareketlerin ellerin ve yüzlerin kullanarak gösterebilirler.
10. Öykü/olay canlandırma: Çocukların öyküler, olayları hareketlerle ve sözlü ifadelerle canlandırmalarına dayanan bir tekniktir. Öykü canlandırmanın dışında çocuklar için ilginç olan olayları canlandırmada da kullanılır. Önce çocuklara öykü veya olay baştan sona anlatılır. Sonra öğretmen öykünün/ olayın geçtiği sahneyi (yer) sözel olarak tanımlarken, çocuklara öyküde canlandıracakları hareketler ve çıkaracakları sesler hatırlatır. Öğretmenin hatırlatmaya yönelik ifadeler ve soruları le öykünün belirli bölümü canlandırılır. Yaşlarına uygun sözel ifadeler seçilmeli, kısa ve karmaşık olmayan roller verilmelidir.
Okul öncesi dönemde canlandırma yapmak çn öykünün belirli kısımları seçilmelidir. Belirli bir bölümün seçilmesi, çocukların öykünün o bölümüne dkkatlern
yoğunlaştırmalarını kolaylaştırır ve daha y anlamalarını sağlar. Bu, roller hatırlamaları ve zorlanmadan
canlandırmaları konusunda da yardımcı olur. Öğretmen, çocukların nerede harekete geçeceklern sözel olarak fade edeblr ya da şaret edeblr.
11. Resm yapma: Drama etkinliği sonrasında grupla ya da bireysel olarak yapılan resim çalışmaları öğrendiklerin kavramaları ve daha iy ifade etmeler bakımından faydalıdır. Çalışma bittikten sonra öğretmenin, resimde hangi unsuru (Seçilen renkler, çizilen figürlerin nitelikler, kâğıdın kullanılma biçim, çalışma tarzı gibi) olumlu bulduğunu belirtmesi, çocuk çn hem daha yol gösterici hem de daha anlamlı olur.
12. Kukla draması: Bu teknikte; gruptaki çocukların her birnin elinde, canlandırılacak karakter ya da nesnelerin kuklaları bulunur ve drama oyunu kuklalar aracılığı le oynanır. Kukla tiyatrosundan ayrılan yönü bütün çocukların katılım sağlaması ve kukla perdesinin bulunmamasıdır. Kukla draması özellikle kendin ifade etmekte güçlük çeken çocukların kendlerin daha güvende hssederek davranış ta bulunmalarını sağlayablmektedr.
13. Duyusal algılama: Dokunarak bakarak işterek ve tadarak algılama tekniği kullanılır. Dğer duyuları engelleyip sadece br duyudan alınan duyumlarla tahmin etkinlikler yapmak çocukların konsantrasyon düzeylerin yükseltebilir.
Örneğin; gözler kapalı şekilde br nesneye dokunarak ne olduğunu tahmn çalışması yapmak gb.
14. Dans draması: Duygu ve düşünceler büyük beden hareketleriyle (zıplama, yuvarlanma, sallanma, koşma, sıçrama, tepinme vb.) aktarmaktır. Çocuktan beklenen bir dans tekniğin uygulaması ya da birin taklit etmesi değildir.
Amaç, kendi eşsiz sitilin bulması ve geliştirmesidir. Belirli br dans tekniği bilenlerin bu duruma ayak uydurması
zaman alabilir çünkü alışık oldukları dans figürler le dans etmeye eğilim gösterebilirler. Bu teknikte amaç belirli bir kalıpta dans çalışması ortaya çıkarmak değil, kendin ifade etmektir.
12. DRAMA UYGULAYACAK OLAN ÖĞRETMENİN EĞİTİLMESİ VE ÖĞRETMENE ÖNERİLER - 1
12.1. Drama Uygulayacak Olan Öğretmenin Eğitilmesi Çocuklarla eğitici drama uygulamalarını yönlendirecek olan öğretmenin eğitilmesi, ayrı br konu olarak incelenmeyi gerektirir. Çünkü drama etkinliklerinden beklenen yönde yarar sağlanabilmesi, önemli oranda, öğretmenin yaklaşımına, davranışlarına bağlıdır. Drama öğretmeninin, drama uygulamak çn eğitilmesi kadar, genel öğretmenlik davranışları da üzerinde durulmayı gerektiren önemli br alandır. Bu bölümde drama öğretmeninin, kimliği, genel öğretmenlik davranışları ve drama öğretmen olarak eğitilmesinin aşamaları üzerinde durulmuştur.
12.1.1. Drama Öğretmeninin Kimliği ve Öğretmenlik Davranışları
Çocuklarla eğitici drama uygulayacak olan kişinin, çoğu zaman sanıldığı gibi “tiyatrocu” olması gerekmez. Amaç, çocuğun her alandaki gelişim ve öğrenmesi olduğundan, öğrenme grubunun “asıl öğretmen” , en uygun drama uygulayıcısıdır. Eğitici drama etkinliklerinin br psikolog tarafından da yapılması gerekmez. Çünkü amaç, psikodramada olduğu gibi tedavi değildir. Bran Way (1967, s.15), drama etkinlikler sırasındaki öğretmenin rolünü şöyle tanımlamıştır: “Okullar aktör yetiştirmek için değil, insan yetiştirmek için vardır
McCasln’e (1984) göre eğer bir öğretmen sempatik br liderse, hayal gücüne ve başkalarının düşüncelerine saygıya ve başkalarına karşı hassas bir duyarlılığa sahipse, drama için temel nitelikler taşıyor demektir
Çocuğun duygusal gelişiminin, zihinsel gelişim kadar önemli olduğunu iler süren eğitimcilerden br de Montessori’dir. Montessori (1982), çocuğun duygusal gelişim çn çevresindeki insanlardan gelen uyarıcılara ihtiyacı olduğunu belirtmiştir. Çocuğun duygusal gelişim ilk önce annesi tarafından uyarılır. Annenin sevgisi, çocuğun duygularını harekete geçirir ve çocuk da annesin sevmeye başlar
Gage ve Berlner (1982), Schmuck ve Schmuck (1983), öğretmenin gerçekten seven bir çocuğun, onun sunduğu konuyu da bilgiyi de daha kolay benimsediğine dikkat çekmişlerdir.
Montessori (1984, s.49), eğitimin, öğretmenin çocuğa ne verdiğinden çok, çocuğun kendisi tarafından yaşanan
doğal bir süreç olduğunu ve çocuğun bilgiler dinleyerek değil çevre ile ilgili yaşantılar geçirerek elde edildiğin vurgulamıştır. Öğretmenin asıl görev, çocuğa uygun çevreyi hazırlayıp sunmaktır
Drama uygulayacak olan öğretmenin eğitilmesinde izlenecek aşamalar şunlardır:
1. Eğitici dramanın amaçları ve tekniği konusunda kuramsal bilgilerin verilmesi, drama uygulayacak olan öğretmenin eğitilmesinde ilk aşamadır.
2. Kendn serbest bırakmayı öğrenme alıştırmaları yapılarak duygularının farkına varan, duygularını ifade edeblen, rahat ve doğal br kşlk kazanmasına yardımcı olunmalıdır. İyi bir drama öğretmeninin önce kendisin özgürleştirebilmesi gerekir. Drama öğretmeninin
kazanması gereken nitelikler arasında (hiç değilse drama etkinlikler sırasında) çocukları oldukları gibi kabul etme, onların önerilerin dikkate almayı da sayabiliriz. Ayrıca, drama çalışırken öğretmen, yönetmekten çok yol göstermeye ağırlık vermelidir (McCasln,1984; s.390).
3. Drama etkinliklerin diğer öğretmen adayları le brlkte yapması sağlanarak etknlkler kendsnn yaşamasına olanak verlmeldr. Böylece hem uygulama yapması hem de etknlğn nasıl yaşandığı, katılanlar üzernde ne gb etkler yaratableceğ konusunda kend bedenne ve duygularına dayanarak blg ednmes mümkün olur.
4. Her öğretmen adayı, dğer öğretmen adaylarından oluşan gruba lderlk ederek drama uygulaması yaptırmalı ve sonra tüm öğretmen adayları uygulamayı çeştl yönleryle tartışmalı ve eleştrmeldr.
5. Öğretmen adayı, az sayıda (6-8) çocuktan oluşan br grupta, görel olarak kolay olan drama örneklernden başlayarak uygulama yolu le çocuklarla drama yapma konusunda pratk kazanmalıdır. Örneğn sm çalışmaları, drama le yen tanışan br öğretmen çn y br başlangıç noktası olablr.
6. Uygulamalar sürerken drama uygulayan öğretmenler, ara sıra düzenli olarak biraraya gelip yaşantılarını, belirli etkinliklerde karşılaştıkları güçlükler ve buldukları çözüm yollarını birbirleriyle paylaşma yolu le uyguladıkları etkinliklerde iyileştirmeler yapabilmelidirler.
12.2. Drama Uygulayacak Öğretmene Öneriler Drama uygulayacak olan öğretmene, uygulamaları sırasında karşılaşabileceği güçlüklerle başa çıkabilmesi konusunda bazı önerilerde bulunulabilir. Bu önerler aşağıda ele alınmıştır.
Kalabalık grupta drama
Kişilik etmeni
Belirli rollerin tercih edilmesi Drama etkinliği geliştirme Tartışma yönetim
Kalabalık grupta drama
Drama uygulamaya karar veren bir öğretmenin en çok karşılaşabileceği güçlük, dramayı uygulayacağı grubun büyüklüğüdür. Çalışılan mekân, yirmi kişinin aktif olarak etkinliğe katılabilmesi için yeterli olmayabilir. Özellikle rahatlama çalışmaları için gerekli olan sessizliği sağlayabilmek mümkün olmayabilir.
Gruptak çocuk sayısının 20’y aştığı durumlarda, grubu ikiye bölerek ayrı ayrı çalıştırmak daha uygundur. İki gruptan bir, asıl öğretmenler tarafından çalıştırılırken, diğer grubun okul kütüphanesinde, yardımcı bir eleman denetiminde kitap okuması sağlanabilir. Daha sonra grupların etkinlikler değiştirlebilir. Kalabalık grupta alınabilecek br diğer önlem de grupta k öğretmenin birlikte çalışmalarıdır. Öğretmenlerden br, kenardan yönlendirirken, diğer etkinliğin içinde yer alarak çocukların dikkatlerin etkinliğe çekmeye çalışabilir.
12.2.1. Kişilik Etmeni
Dramaya katılan çocukların o ana dek geliştirdikler kişilik nitelikler, davranışları, katılma davranışlarını etkleyebilir.
Örneğin aşırı hareketli, dikkatin toplama sorunu olan çocuklar etkinliği sekteye uğratabilir, grubun dikkatinin dağılmasına neden olabilir. Aşırı hareketli çocuğun, öğretmenin yakınında tutulmasında yarar vardır.
Özellikle çocukların savunmaları üzerine gidip yaptıkları savunmayla onları yüzleştirmek yerine, savunmayı kabul eder görünmek daha yerinde olur. İnsanların, başkaları le br arada bulunduklarında başarısızlık, yetersizlik duyguları le savunucu davranabildikleri bilinmektedir. Drama etkinlikler sırasında da kendin, başarısız hissederek, savunucu davranan çocuklar olabilir. “Öğretmenim ne güzel takla attım değil mi?” dyerek soran, ancak hareket gerçekte pek iyi yapamayan çocuğa, “Sen buna takla mı diyorsun?” diyerek yanıt vermek yerine, “Evet güzeldi, bir dahaki sefere daha da güzel atabilrsin. Ama burada güzel takla atmaya çalışmıyoruz. Önemli olan katılmak” diyerek yanıt vermek daha uygundur
12.2.2. Belirli Rollerin Tercih Edilmesi---- 12.2.3. Drama Etkinliği Geliştirme
Tecrübeli bir öğretmen, bu ktaptaki teknklerin biligisin göz önüne alarak yne bu kitapta önerilen örnekler bir süre
uygulayıp tecrübe kazandıktan sonra, kendsi drama örnekler geliştirebilir
13. EĞİTİCİ DRAMA ÖĞRETMENİNE ÖNERİLER - 2 13.1. Tartışma Yönetimi
Eğitci drama etkinliği sonrasında yapılan grup değerlendirmesi anlamındaki tartışmanın amacına ulaşabilmesi için öğretmenin özel bir tartışma yönetim tekniğin uygulaması yararlı olabilir. Hem yapılan etkinlikle ilişkili olan, bilişsel olarak çocukların düzeyine uygun bilgilerin vurgulanması hem yaşananların kavranması hem de ç dünyanın (duygu ve ihtiyaçların), düşüncelerin paylaşılabilmesi çn böylesi br tartışma, özel br yaklaşım gerektirmektedir. Sözü edilen türden br tartışma yaklaşımında özellikle; soru sorma tekniği, söylenen yansıtma, duygu ifadelerin şartsız olarak kabul etme, özetleme, problemlerin incelenmesin sağlama ve geribildirim davranışlarını incelemekte yarar var.
Soru Sorma
Her şeyden önce, soru sormanın amacının, çocukların düşünme ve bilgi üretme kapasitelerin harekete geçirmek, bilgiyi onlara buldurmak olduğunu unutmamak gerekir Bunun sağlanması içinse, en başta, açık uçlu denilen, cevabı içinde gizli olmayan soru tipiyle sormaktır. Örneğin, çocuklara; “Çok sevdiği oyuncağını kaybeden bir çocuk neler hisseder?” diye sormak, “Oyuncağını kaybeden çocuk üzülür mü?” ya da “Üzülür değil mi?” diyerek sormaktan daha açık uçlu ve yararlıdır. Ancak, böyle bir açık uçlu soruyu, duyguları ayırt edebilen, sözel olarak ifade edebilen çocuklara sormak uygundur.
Söylenen Yansıtma
Br grup içerisinde, karşılıklı br diyalog sırasında, karşıdaki kişinin söylediğin, ona tekrarlayarak yansıtmanın 4 yararı olduğu söylenebilir:
1. Diğer kişiyi dinlediğin göstermek, 2. Kişiye anlaşıldığı mesajını vermek, 3. Ne kadar anladığımızı göstermek,
4. Gelen mesajı hem o kişiye hem de diğer dinleyiclere br kez daha tekrar ederek hem o kişinin hem de diğerlerinin daha y anlamasını sağlamak. Bunu yaparken söylenen kelimesi kelimesine tekrar etmek gerekmez. Dğer kişinin söylediğin toparlayan bir ifade yeterli olabiilr. Özelikle küçük çocuklarla çalışılırken, söylediklerinin onlara yansıtılması yararlı olabilir. Çünkü kelime hazneler ve gramerler henüz tam olarak gelişmediğinden ve sosyal duruma uygun ifadelerle konuşmak konusundaki
eksiklikler nedeniyle, söylediklerinni anlaşıldığını duymak
hem öğretc hem de rahatlatıcı olablr. Bilindiği gibi
çocuklar sözel davranışlarını, çevreden (diğer insanlardan) gelen “anlaşıldı” onayı ya da ödülü temelinde
geliştreblrler (Sknner, 1975; Lowaas, 1980 Duygu İfadelern Şartsız Kabul Etme--- Özetleme
Tartışma sonunda grupta tartışılan ve vurgulanan önemli biligler öğretmen bir kez daha tekrarlayarak özetlerse, çocukların dikkat, yapılan değerlendirmenin önemli olan kısımlarına br kez daha çekilmiş olur k bu da elde edilen bilşisel bilginin kalıcılığını sağlamak bakımından yararlı olabilir. Özetlemeyi çocuklardan istemek de br yoldur.
Böylece, tartışılanların ne kadarının akılda kaldığı da anlaşılabilir. Böylece çocuklar, sürece daha aktf olarak katılmış olablrler.
Problemlerin İncelenmesin Sağlama ---
Tartışma Sırasında Geri Bildirim
Etknlik sonrasındaki grup tartışması sırasında, öğretmen zaman zaman çocuklara ger bildirim vermek gereğin hissedebilir. Ancak tartışma sırasında öğretmenin
sağlayacağı ger bildirimler, kesinlikle oynanan oyun ya da canlandırılan rolün kalitesi, mükemmelliği ile yan “sonuç”
ile ilgili olmamalıdır. “Süreç” ile ilgili olmalıdır. Örneğin, çocukların aktif katılımları, kendiliğinden oyuna katkıda bulunmaları, çalışma sırasında gerek öğretmenle gerekse akranları le ş birliği yapma konusundaki çabalarına ilişkin onaylayıcı, övücü ifadeler söylenebilir. Ayrıca, çocukların tartışma sırasındaki aktif katılımları, söz alıp konuşmaları, duygu belirten ifadeler ve doğru olarak tanımladıkları blgler de onaylanarak olumlu ger bildirim verlebilir.
13.2. Eğitici Drama Etkinliklerinin Öğretim Programı ve Planına Uygun Olarak Yürütülmesi
Eğitici drama etkinliklerin, programına ve planına dâhil etmek isteyen öğretmenin ilk yapması gereken, genel ve özel eğitim amaçları le uygulamak istediği etkinliklerin uyuşup uyuşmadığını gözden geçirmesidir. Eğitimin genel ve özel amaçları le tutarlı olmayan etkinlikler yarar
sağlamak yerine, çocuklar için de öğretmen için de karıştırıcı ve zorlayıcı olabilir.
14. EĞİTİCİ DRAMA ÇALIŞMALARININ SINIFLANDIRILMASI VE EĞİTİCİ DRAMA ÇALIŞMALARINDAN ÖRNEKLER Eğitici Drama Türler
Eğitici dramanın türler le ilgili farklı sınıflandırmalar yapmak mümkündür. Aşağıda özellikle okul öncesi ve
temel eğitim çocukları le uygulanabilen drama türler sınıflandırılmıştır.
1. Tanışma, selamlaşma, isim öğrenme çalışmaları 2. İlişki kurma, iletişim ve hareket çalışmaları 3. Rahatlama, gevşeme çalışmaları
4. Duyu çalışmaları a. Dnleme çalışmaları b. Gözlem çalışmaları c. Dokunma çalışmaları
5. Doğaçlama ve yaratıcılık çalışmaları a. Beden doğaçlamaları
b. Pandommle doğaçlama c. Konu doğaçlamaları d. Olay/öykü doğaçlamaları Aşağıda söz konusu eğitici
drama türlerinden örnekler anlatılarak nasıl
uygulanacakları le ilgili açıklamalarda bulunulmuştur.
14.1. Eğitici Drama Çalışmalarından Örnekler
Uluslararası literatürde, yüzlerce eğitici drama çalışmasına rastlamak mümkündür. Bu kitapta yer verilen çalışmaların özelliği, okul öncesi dönem çocuklarına da uygulanabilecek çalışmalar olmaları ve çoğunun Türkye’ide yedi yıldan beri denenmiş olmalarıdır.
Örneklerin çoğu, dört yaşından tbaren çocuklara uygulanabilir olduğu gibi 6. sınıfa kadar temel öğretim çağı çocuklarıyla da çalışılabilir. Özellikle küçük çocuklara uygulanması güç olan bazı çalışmalar için uyarıda
bulunulmuştur. Yaş belirtilmeyen etkinlikler, dört yaş ve daha büyük yaştaki çocuklara uygulanabilir. Dramadaki temel ilkelerden olan, herkesin kendi istediği ölçüde, yapabildiği oranda katılması, mükemmel olma ya da mükemmel oynama amacı güdülmemesi nedeniyle, aslında her etkinliğe; dikkatin veren, ilgi gösteren ve taklit hareketlerin yapabilen herkes katılabilir.
14.1.1. Tanışma/ Selamlaşma/ İsim Öğrenme Çalışmaları Amaç: Tanışma, selamlaşma ve başkalarına isimleriyle hitap etmenin öneminin kavranması. Çevredeki diğer insanlarla tanışmak, ilişki kurmanın başlangıcı olduğundan önemlidir. Birçok yetişkinin bile insyatif alarak dğer insanlara yaklaşıp tanışmakta zorluk çektği bilinmektedr.
Bu nedenle çocukların küçük yaştan tbaren, lşk kurmanın en öneml öğelernden olan, sm söyleme, tanışma
davranışını kazanmaları, sosyalleşmeler açısından önem
taşımaktadır. Sosyal ilişklerin kurulması aşamasında, tanışma ve isim sorma, kendi ismin söyleme, karşıdaki kişiye isim ile hitap etme davranışları önemli sosyal becerilerdir.
Tanışma, selamlaşma çalışmaları sırasında çocuğun, yalnızca isim sorma- söyleme davranışını kazanması değl, aynı zamanda, insanların birbirlerinden farklı olduklarını, isimlerin farklılığını algılayarak anlaması beklenir.
14.1.2. İlişki Kurma, İletişim ve Hareket Çalışmaları Amaç: Bu çalışmalar, birbirlerinin isimlerin öğrenmiş, birbirleriyle tanışmış olan çocuklar arasındak letşm, sosyal lşkler, hareketlere dayalı etknliklerle gelştrmey amaçlar.
Hareket etmeye, hareketl oyunlara katılmaya zaten doğal bir eğilim olan çocuk, büyük motor hareketlere dayanan etkinlikler sırasında hem bedensel enerjsn harekete geçrr hem de gruptaki diğer çocuklarla sözlü ve sözsüz olarak iletşim kurar ve dğer çocuklarla sosyal olarak bütünleşr.
İletşim ve hareket çalışmaları sonunda, yapılan grup tartışmaları yardımı le herhangi br çalışmanın kapsamında değnlen kavramlar, konular da akademik olarak ele alınablr.
14.1.3. Rahatlama, Gevşeme Çalışmaları
Rahatlama çalışmaları sırasında, çocukların mutlaka yere uzanmaları gerekmez. Sandalyelerinde rahat bir pozisyonda oturmaları da yeterli olabilir. Göz
kapaklarını kapatamayan çocuklara, gözlerin eller le kapatmaları ya da yüzlerin, masanın üzerinde, kollarının arasına almaları önerlebilir. Önemli olan, ışık ve dış uyarıcıları görmeyip verilen yönergeye konsantre olmalarının sağlanmasıdır.
14.1.4. Duyu Çalışmaları
Çocuklarla eğitici drama etkinlikler arasında duyu çalışmalarının özel bir yer olmasının neden, duyuların, bilişsel süreçlerin gelişmindeki önemli rolüdür. Duyular olmaksızın bilişsel süreçler gelişemez. Piaget (Flawell, 1977) ve Bruner (1973), özellikle okul öncesi dönem çocuğunun düşünmesinin, başlangıçta çok somut ve duyusal yaşantılara, yan algılara bağlı olduğunu, sonraki yaşlarda ise düşünmenin daha soyut ve algılardan bağımsız hâle gelebildiğin iler sürmüşlerdir.
(Zinker, 1977). Zinker’a (1977) göre duyuların diğer bir önem, insanın, özellikle bedenindek ve bedenin etkileyen olayların “farkına varmasını” sağlamalarıdır. Giderek artan oranda otomatikleşen dünyada, bedenimizle ve
çevremizle duyusal olarak temasta olmamız güçleşmiştir
