Meslek Lisesi Öğrencilerinin Bilimsel ve Sosyobilimsel Konularla Argümantasyon Becerilerinin Geliştirilmesi

MESLEK LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN

BİLİMSEL VE SOSYOBİLİMSEL KONULARLA

ARGÜMANTASYON BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİ

Uçal Özel

DOKTORA TEZİ

MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİSİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim süresinden itibaren bir (1) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Uçal

Soyadı : Özel

Bölümü : Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı

İmza :

Teslim Tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Meslek Lisesi Öğrencilerinin Bilimsel ve Sosyobilimsel Konularla Argümantasyon Becerilerinin Geliştirilmesi

İngilizce Adı : Development of Argumentation Skills of Vocational High School Students with Scientific and Socioscientific Issues

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkesine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Uçal Özel İmza:

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Uçal Özel tarafından hazırlanan “Meslek Lisesi Öğrencilerinin Bilimsel ve Sosyobilimsel Konularla Argümantasyon Becerilerinin Geliştirilmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı, Kimya Eğitimi Bilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman : Prof. Dr. Ziya KILIÇ

(Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ... Başkan : Prof. Dr. Ömer GEBAN

(Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, Orta Doğu Teknik Üniversitesi) ...

Üye : Prof. Dr. Yüksel TUFAN

(Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ...

Üye : Prof. Dr. M. Levent AKSU

(Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ...

Üye : Prof. Dr. Adnan KENAR

(Analitik Kimya Anabilim Dalı, Ankara Üniversitesi) ... Üye : Prof. Dr. Ziya KILIÇ

(Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ...

Tez Savunma Tarihi: 07/03/2018

Bu tezin Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı, Kimya Eğitimi Bilim Dalı’nda Doktora Tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Selma YEL

iv

TEŞEKKÜR

Uzun ve yorucu geçen doktora sürecimde ve tezimin hazırlanmasıyla ilgili her aşamada bilgi ve birikimlerini benimle paylaşan, sabırla yaptıklarımı takip ederek yol gösteren, doktora çalışması dışında da dünya görüşü ve insani ilişkilerinde örnek aldığım değerli hocam Sayın Prof. Dr. Ziya KILIÇ'a sonsuz saygı ve teşekkürlerimi sunarım.

Araştırmamın her safhasında görüşleri ile bana destek olan, yardımlarını hiç eksik etmeyen değerli arkadaşım Arş. Gör. Dr. Ayşe YALÇIN ÇELİK'e teşekkür ederim.

Çalışma konumla ilgili uygulamaları beraber yürüttüğüm, mezun oluncaya kadar bir çok derslerinin öğretmenliğini de yaptığım 10 Teknik Kimya sınıfındaki sevgili öğrencilerime desteklerinden dolayı teşekkür ederim.

Doktora çalışmam boyunca beni teşvik ederek destek olan annem, babam ve kardeşime teşekkür ederim.

Çalışmamın her aşamasında yanımda olan, yardımını esirgemeyen hayat arkadaşım, eşim Ayça DEMİREL ÖZEL'e ve gerek çalışmalarımın gerekse tez yazım sürecimin tamamlanmasını sabırla bekleyen oğlum Berk ÖZEL'e çok teşekkür ederim.

v

MESLEK LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN

BİLİMSEL VE SOSYOBİLİMSEL KONULARLA

ARGÜMANTASYON BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİ

(Doktora Tezi)

Uçal Özel

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Mart 2018

ÖZ

Bu çalışma, bilimsel ve sosyo-bilimsel senaryolar kullanılarak ve her uygulamadan sonra sınıf tartışmaları yaptırılarak öğrencilerin argümantasyon becerilerinin geliştirilmesinin incelenmesi amacıyla, Fen ve Anadolu liselerine göre bilimsel süreç becerileri daha az gelişmiş olduğu kabul edilen meslek lisesi kimya programı öğrencileriyle gerçekleştirilmiştir. Öğrencilere çalışmanın başında argümantasyon kunusunda hiç bilgi verilmemiş, doğrudan bir etkinlik uygulaması ile çalışmalara başlanmıştır. Öğrencilerin yazılı argümanları incelendikten sonra, araştırmacı tarafından öğrenciler argümantasyon konusunda bilgilendirilmiş, bir argümanın nasıl geliştirileceği ve karşı argümanların nasıl çürütülebileceği konularından örnekler verilmiştir. Ayrıca öğrencilerin yazdıkları metinlerden çeşitli örnekler verilerek argümantasyon konusunda daha ayrıntılı bilgi edinmeleri sağlanmıştır. Bu çalışma deney grubu ve kontrol grubu olmak üzere iki grupla iki dönem yürütülecek şekilde planlanmasına rağmen, örneklemde yaşanan sorunlar nedeniyle tek grupla gerçekleştirilmiştir. Birinci yıl, öğrencilere kil-mantar, farklı boyutlardaki bir maddenin yoğunluğu, arabamıza yağ alıyoruz gibi dokuz bilimsel konuda yazılı argümantasyon çalışması yaptırılmıştır. Konuların seçiminde bilimsel açıdan aktivite içeriğinin kimya dersleriyle uyumlu olmasına, derste öğrendikleri kavramların kullanılmasının sağlanmasına ve konuların ilgilerini çekecek olmasına dikkat edilmiştir. Her etkinlikten sonra etkinlik konusu sınıf içi tartışmasında tekrar ele alınmış, öğrencilerin metinlerinden düşük, orta ve yüksek kalitede olduğu değerlendirilen argümanlardan

vi

örnekler verilmiş ve bir sonraki etkinliğe geçilmiştir. Dokuz etkinlikten yedisi sınıfta, beşinci ve sonuncu etkinlik ev ödevi olarak gerçekleştirilmiştir. İkinci yıl öğrencilere hiçbir eğitim verilmeden doğrudan nükleer enerji, genetiği değiştirilmiş organizmalar, grip aşısı olalım mı – olmayalım mı ve hidroelektrik santraller konularında yazılı argümantasyon çalışmaları yaptırılmıştır. Konuların seçiminde, öğrencilerin seviyesine uygun, güncel ve toplumda yaygın olarak tartışılıyor olması esas alınmıştır. Öğrencilerin bilimsel ve sosyo-bilimsel konulardaki yazılı argümanları Clark ve Sampson tarafından önerilen ve içeriğin esas alındığı yönteme göre; a) iddianın (açıklamanın) yeterliği, b) iddianın kavramsal kalitesi, c) verilerin (delillerin) kalitesi ve d) savunmasının kalitesi açılarından değerlendirilmiştir. Literatürde oldukça yaygın olarak kullanıldığı görülen Toulmin Modeli’ne göre değerlendirme, sadece bir argümanın elemanlarını kapsaması ve içeriğin dikkkate alınmaması açısından tenkit edildiğinden, tercih edilmemiştir. Birinci yıl gerçekleştirilen çalışmalar süresince öğrencilerin aktivitelerden aldıkları toplam puanları yaklaşık 3’den 9’a (tam puan 12) kadar artış göstermiştir. İddianın yeterliği, deliller ve savunması kalitesi açısından 3,0 tam puana göre sırası ile 2,76; 2,64 ve 2,16’ya kadar artış sağlanmasına rağmen, iddianın (açıklamanın) kavramsal kalitesindeki artış daha düşük olmuştur. (Bu değerlendirmede son aktivite dikkate alınmamıştır). İkinci yıl öğrenci argümanlarının kalitesi birinci yılın biraz altından başlamış ve yılsonunda birinci yılın üzerine çıkmıştır. Toplam puan 7,5’dan 9,32’ye yükselmiştir. Değerlendirmede esas alınan parametreler açısından birinci yıla paralel sonuçlar elde edilmiş, sosyo-bilimsel çalışmalarda da en düşük puanlar yine iddianın kavramsal kalitesinde olmuştur. Birinci ve ikinci yıl gerçekleştirilen öğrenci aktivitelerinin istatistiki açıdan değerlendirilmesi sonucunda, tüm parametrelerin puanları ile toplam puanlardaki artışların anlamlı olduğu saptanmıştır. İki yıllık çalışmanın sonunda, bilimsel süreç becerileri açısından daha düşük seviyede olduğu kabul edilen öğrenci gruplarında bilimsel ve sosyo-bilimsel konularda yapılacak çalışmalarla argümantasyon becerilerinin gelişebileceği görülmüştür. Öğrencilerle yapılan yarı-yapılandırılmış görüşmelerde; akıl yürütme, bakış açısında olumlu değişim, iletişim kurma, kendini ifade etme ve kendine güven konularında önemli gelişmeler elde ettikleri belirlenmiştir.

Anahtar Kelimeler : Argümantasyon, Yazılı Argümantasyon, Bilimsel Konular, Sosyo-bilimsel Konular

Sayfa Adedi : 199

vii

DEVELOPMENT OF ARGUMENTATION SKILLS OF

VOCATIONAL HIGH SCHOOL STUDENTS WITH SCIENTIFIC

AND SOCIOSCIENTIFIC ISSUES

(Ph.D Thesis)

Uçal Özel

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

March 2018

ABSTRACT

This study was conducted in order to examine the improvement of students' argumentation skills by using scientific and socio-scientific scenarios and having class discussions after each application. It was carried out with the students of the vocational high school chemistry program whose scientific process skills were considered to be less developed than that of science and Anatolian high schools. At the beginning of the study, no information about the argumentation was provided to students, and the research was started by using direct activity application. After examining the student's written arguments, the students were informed about the argumentation by the researcher, and examples of how an argument could be developed and how counter-arguments could be confuted were given. In addition, more detailed information on argumentation has been provided to students by giving various examples of the texts they have written. Although this study was planned to be carried out with two groups, the experimental group and the control group for two periods, the study was carried out with a single group due to the problems experienced in the sample. In the first year, students were asked to argue in nine scientific terms, such as clay-cork, the density of a substance of different sizes, and buying oil for our car. In the selection of subjects, from the scientific point of view, it has been noted that the scientific content of the activity was in accordance with the chemistry lessons, attention has been paid to the use of the concepts learned by the students, and to the fact that the topics would attract students. After each activity, the topic of the activity was reconsidered in the classroom discussion, examples were given from the arguments that the students were considered to be of low, medium and high quality in their texts, and the next activity

viii

was started. Seven of the nine activities were held in the class, and the fifth and the last activity were held as homework. In the second year, students were instructed to write directly about nuclear energy, genetically modified organisms, should we be influenza vaccinated or not and hydropower plants. The selection of topics is based on the fact that they were appropriate to the level of the students, current and widely discussed in society. The written arguments of students in the scientific and socio-scientific contexts are based on the method proposed by Clark and Sampson: a) the sufficiency of the explanation, b) the conceptual quality of the explanation, c) the quality of the evidence and d) the adequacy of the reasoning. Evaluation according to the Toulmin Model, which has been widely used in the literature, was not preferred due to its being criticised for including elements of only one argument and not considering the content. During the first year of studies, the total scores of the students' activities were increased from about 3 to 9 (full score 12). Although an increment of 2.76; 2.64 and 2.16 in terms of the sufficiency of the argument, the quality of the evidence and the reasoning, was observed with respect to the exact score of 3.0; the increase in the conceptual quality of the explanation was lower (The last activity was not taken into account in this evaluation). In the second year of the studies, the quality of the student's arguments began slightly below the first year's score and rose above it at the end of the year. The total score increased from 7.5 to 9.32. The results were found in parallel with the first year by means of the parameters taken as the basis of evaluation, and the lowest scores in socio-scientific studies were also observed in the conceptual quality of the claim. As a result of statistical evaluation of the student activities performed in the first and second year, it was determined that the scores of all the parameters and the increases in the total scores were meaningful. At the end of the two-year study, it was seen that the argumentation skills of the student groups considered to be at a lower level in terms of scientific process skills would be improved by using scientific and socio-scientific studies. In semi-structured interviews with students; positive change in perspective, significant improvement in reasoning, communication, self-expression and self-confidence were obtained.

Key Words : Argumentation, Written Argumentation, Scientific Issues, Socioscientific Issues

Page Number : 199

ix

İÇİNDEKİLER

ÖZ ... v

ABSTRACT ... vii

TABLOLAR LİSTESİ ... xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ ...

BÖLÜM 1 ... 1

GİRİŞ ... 1

BÖLÜM 2 ...

KAVRAMSAL ÇERÇEVE ...

x

Sampson Argümantasyon Çerçevesi ... 23

Tartışma Araçları... 25

Argüman Kalitesi ve Değerlendirilmesi ... 26

Öğrencilerin Argümantasyon Becerilerinin Geliştirilmesi ... 27

Fen Öğretimi ve Argümantasyon ... 28

Yazma ve Argümantasyon ... 42

Sosyo-bilimsel Konular ve Argümantasyon... 47

Öğrencilerin Alan Bilgisinin Argümantasyona Etkisi ... 54

Argümantasyon ve Öğrenci Zorlukları ... 55

BÖLÜM 3 ...

YÖNTEM ...

Araştırmanın Modeli ... 57

Çalışma Grubu ... 57

Çalışma Grubunun Özellikleri... 58

Uygulamalar ... 62

Bilimsel Konularla Argümantasyon ... 65

Sosyo-bilimsel Konularla Argümantasyon ... 69

Yazılı Argümantasyon Aktivitelerinin Değerlendirilmesi ... 73

i) İddianın (Açıklamanın) Yeterliği ... 74

(ii) İddianın (Açıklamanın) Kavramsal Kalitesi ... 75

iii) Delilin (Verinin) Kalitesi ... 78

iv) Savunmanın Kalitesi ... 80

Mülakatlar ... 81

BÖLÜM 4 ...

xi

Öğrenci Metinlerinin Değerlendirme Sonuçları ... 83

Bilimsel Konularla İlgili Etkinliklerden Alınan Puanların Değerlendirilmesi ... 84

Bilimsel Konulardaki Argümantasyon Etkinliklerinden Aldıkları Toplam Puan Ortalamalarının Değişimi ... 85

İddianın Yeterliği Kategorisindeki Puanların Değişimi ... 87

İddianın Kavramsal Kalitesi ... 88

Verilerin (Delillerin) Kalitesi ... 90

Savunmanın Kalitesi... 91

Sosyo-bilimsel Konularla İlgili Etkinliklerden Alınan Puanların Değerlendirilmesi ... 92

Sosyo-bilimsel Konulardaki Argümantasyon Etkinliklerinden Aldıkları Toplam Puan Ortalamalarının Değişimi ... 93

İddianın Yeterliği ... 95

İddianın Kavramsal Kalitesi ... 96

Verilerin (Delillerin) Kalitesi ... 98

Savunmanın Kalitesi... 99

Mülakatlardan Elde Edilen Verilere Ait Bulgular ... 101

(i) Öğrencilerin Argümantasyon Hakkındaki Bilgileri... 101

(ii) Öğrencilerin Yazılı Argümantasyonun Yararları Konusundaki Düşünceleri ... 102

Bilimsel Argümantasyon Uygulamalarının Yararlı Yönleri ... 102

Sosyo-bilimsel Argümantasyon Çalışmalarının Yararlı Yönleri . 107 (iii) Öğrencilerin Yazılı Argümantasyonları Sırasında Karşılaştıkları Zorluklar ... 111

Bilimsel Argümantasyon Çalışmaları Sırasında Zorlanılan Yönler ... 111

xii

Sosyo-bilimsel Argümantasyon Çalışmaları Sırasında Zorlanılan

Yönler ... 115

(iv) Öğrencilerin Yazılı ve Sözlü Argümantasyon Çalışmaları Hakkındaki Düşünceleri ... 117

Bilimsel Argümantasyon Çalışmalarının Yazılı ya da Sözel Yapılması Konusunda Öğrencilerin Düşünceleri ... 117

Sosyo-bilimsel Argümantasyon Çalışmalarının Yazılı ya da Sözel Yapılması Konusunda Öğrencilerin Düşünceleri ... 119

BÖLÜM 5 ...

SONUÇLAR, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ...

Öneriler ... 139

KAYNAKLAR ...

EKLER ...

xiii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 2.1 Argümantasyon Seviyeleri ... 26 Tablo 3.1 Örneklemi Oluşturan Öğrenci Sayıları ve Cinsiyet Dağılımları ... 58 Tablo 3.2 Temel Kimya Dersinin Modülleri ... 61 Tablo 4.1 Bilimsel Konulardaki Argümantasyon Etkinliklerinin Toplam Puan Ortalamalarının Sonuçları... 84

Tablo 4.2. Etkinliklere Ait Toplam Puan Ortalamalarının t-testi Sonuçları ... 86 Tablo 4.3 Etkinliklere Ait İddianın (Açıklamanın) Yeterliği Kriterinden Aldıkları Ortalama Puanların t-testi Sonuçları ... 88

Tablo 4.4 Etkinliklere Ait İddianın Kavramsal Kalitesi Kriterinden Aldıkları Toplam Puan Ortalamalarının t-testi Sonuçları ... 89

Tablo 4.5 Etkinliklere Verilerin (Delillerin) Kalitesi Kriterine Ait Ortalama Puanların t-testi Sonuçları ... 91 Tablo 4.6 Etkinliklere Savunmanın Kalitesi Kriterine Ait Toplam Puan Ortalamalarının t-testi Sonuçları ... 92 Tablo 4.7 Sosyo-bilimsel Konulardaki Argümantasyon Etkinliklerine Ait Toplam Puanların Ortalamalarının Sonuçları... 93

Tablo 4.8 Etkinliklere Ait Toplam Puanların Ortalamalarının t-testi Sonuçları ... 94 Tablo 4.9 Etkinliklere Ait İddianın Yeterliği Kriterinden Aldıkları Toplam Puan Ortalamalarının t-testi Sonuçları ... 96

Tablo 4.10 Etkinliklere Ait İddianın Kavramsal Kalitesi Kriterinden Aldıkları Toplam Puan Ortalamalarının t-testi Sonuçları ... 97

xiv

Tablo 4.11 Etkinliklere Ait Verilerin (Delillerin) Kalitesi Kriterinden Aldıkları Puanların Ortalamalarının t-testi Sonuçları ... 99

Tablo 4.12 Etkinliklere Ait Savunmanın Kalitesi Kriterinden Aldıkları Puanların Ortalamalarının t-testi Sonuçları ... 100

Tablo 4.13 Öğrencilerin Argümantasyonun Yararları Konusundaki Görüşleri ... 103 Tablo 4.14 Öğrencilerin Sosyobilimsel Argümantasyonun Yararları Konusundaki Düşünceleri ... 107 Tablo 4.15 Öğrencilerin Bilimsel Argümantasyon Çalışmaları Sırasında Zorlandıkları Alanlar ... 112 Tablo 4.16 Öğrencilerin Sosyo-bilimsel Argümantasyon Çalışmaları Sırasında Zorlandıkları Kısımlar ile İlgili Frekans ve Yüzde Değerleri ... 115 Tablo 4.17 Öğrencilerin Bilimsel Argümantasyon Çalışmalarının Yazılı ya da Sözlü Yapılması ile İlgili Görüşleri ve Buna Ait Frekans ve Yüzde Değerleri ... 117 Tablo 4.18 Öğrencilerin Sosyobilimsel Argümantasyon Çalışmalarının Yazılı ya da Sözlü Yapılması ile İlgili Görüşleri ve Buna Ait Frekans ve Yüzde Değerleri ... 119 Tablo 5.1 Bilimsel (son iki) ve Sosyo-bilimsel (ilk iki) Aktivitelere Ait Puanlar ve Ortalama Değerleri ... 132

xv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 2.1.Toulmin'in tartışma modeli ... 19

Şekil 2.2. Sampson argümantasyon çerçevesi ... 24

Şekil 2.3. Fen eğitimi alanı ile argümantasyonun ilgisi ... 32

Şekil 3.1. Giriş etkinliğinin şematik gösterimi ... 63

Şekil 3.2. Giriş etkinliğine ait örnek öğrenci ifadesi ... 63

Şekil 3.3. Giriş etkinliğine ait örnek öğrenci ifadesi ... 63

Şekil 3.4. Giriş etkinliğine ait örnek öğrenci ifadesi ... 64

Şekil 3.5. Giriş etkinliğine ait örnek öğrenci ifadesi ... 64

Şekil 3.6. Akkuyu ve Sinop’ta nükleer santral yapımına karşı yapılan gösterilerde kullanılan pankartlardan bazıları... 70

Şekil 3.7. GDO ile ilgili görsel ... 71

Şekil 3.8. Grip aşısı ile ilgili görsel ... 72

Şekil 3.9. Hidroelektrik santraller ile ilgili görseller ... 73

Şekil 3.10. İddianın (açıklamanın) yeterliğinin güçlü olduğu öğrenci ifadesi örneği ... 75

Şekil 3.11. İddianın (açıklamanın) yeterliliğinin zayıf olduğu öğrenci ifadesi örneği... 75

Şekil 3.12. İddianın (açıklamanın) kavramsal düzeyi "3" olarak değerlendirilen öğrenci ifadesi örneği ... 76 Şekil 3.13. İddianın (açıklamanın) kavramsal düzeyinin "1" olduğu öğrenci ifadesi örneği77

xvi

Şekil 3.14. İddianın (açıklamanın) kavramsal kalitesinin düzeyinin "0" olduğu ile ilgili

öğrenci ifadesi örneği ... 77

Şekil 3.15. Delilin (verinin) kalitesinin "güçlü" olduğu ve savunmanın kalitesinin "iyi" olduğunu gösteren öğrenci ifadesi örneği ... 78

Şekil 3.16. Delilin (verinin) kalitesinin "orta" seviyede olduğunu gösteren öğrenci ifadesi örneği ... 79

Şekil 3.17. Delilin (verinin) kalitesinin "zayıf" seviyede olduğunu gösteren öğrenci ifadesi80 Şekil 3.18. Savunma kalitesinin "orta" düzeyde olduğu öğrenci ifadesi örneği ... 80

Şekil 3.19. Savunmanın hiç olmadığı öğrenci ifadesi örneği ... 81

Şekil 4.1. Öğrencilerin bilimsel argümantasyon etkinliklerinden aldıkları toplam puan ortalamaları ... 85

Şekil 4.2. İddianın yeterliği ile ilgili toplam ortalama puanları gösteren grafik ... 87

Şekil 4.3. İddianın kavramsal kalitesi ile ilgili toplam puan ortalamalarını gösteren grafik 88 Şekil 4.4. Delilin kalitesi ile ilgili öğrencilerin toplam puan ortalamalarını gösteren grafik90 Şekil 4.5 Savunmanın kalitesi kriterinde öğrencilerin toplam ortalama puanlarının grafiği 91 Şekil 4.6. Öğrencilerin sosyo-bilimsel argümantasyon etkinliklerinden aldıkları toplam puan ortalamaları ... 94

Şekil 4.7. İddianın yeterliği ile ilgili toplam ortalama puanları gösteren grafik ... 95

Şekil 4.8. İddianın kavramsal kalitesi ile ilgili toplam ortalama puanlar ... 97

Şekil 4.9. Delilin (verilerin) kalitesi ile ilgili toplam ortalama puanları gösteren grafik ... 98

Şekil 4.10. Savunmanın kalitesi ile ilgili toplam ortalama puanları gösteren grafik ... 100

Şekil 5.1. Bilimsel konulardaki argümantasyon çalışmalarında öğrencilerin kullandıkları delillerin kalitesi puanlarının zamanla artışı ve standart sapmanın azalışı ... 128

xvii

SİMGE VE KISALTMALAR LİSTESİ

SBK Sosyo-bilimsel Konu

BTT Bilim – Teknoloji – Toplum MEB Milli Eğitim Bakanlığı SBS Seviye Belirleme Sınavı OYP Ortaöğretim Yerleştirme Puanı

ATBÖ Argümantasyon Tabanlı Bilim Öğrenme ADI Argümana Dayalı Sorgulama

AKK Açıklamanın Kavramsal Kalitesi

MEGEP Mesleki Eğitim ve Öğretim Sistemini Güçlendirme Projesi ICT Bilgi ve İletişim Teknolojileri

1

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Bu bölümde, bu araştırmanın problem ve alt problemlerine, amacı ve önemine, varsayımlarına, sınırlılıklarına ve çalışmayla ilgili bazı tanımlara yer verilmiştir.

Problem Durumu

Toplumlarda bireylerin eğitim ve öğretimi eski çağlardan günümüze kadar hep en önemli sorunlardan biri olmuş ve uygulanmakta olan eğitim sistemleri tartışılmıştır. Bilişim çağına girilmesi ve giderek nitelikli insan gücüne duyulan gereksinim bu tartışmaları daha da artırmıştır. “Benim yaptığım gibi yap, benim düşündüğüm gibi düşün, benim söylediğim gibi söyle…” şeklinde ifade edilen davranışçı yaklaşımların bu gereksinime cevap verebilecek nitelikte insanlar yetiştirememesi, bireysel davranışların çevresel uyarıcılara otomatik olarak verilen bir tepki olmadığı ve bireysel farklılıkların önem kazanması eğitimcileri yeni arayışlara itmiş ve yeni eğitim öğretim yaklaşımlarının geliştirilmesine yol açmıştır (Greenwood, 1999).

Özellikle yirminci yüzyılın ikinci yarısından sonra bilginin büyümesi ve gelişimi ile ilgili düşüncelerde sık sık ve hızlı değişmeler yaşanmıştır. Öğrenme teorilerinde, davranışsal yaklaşımdan düşünmenin bilişsel ve sosyal yapısına doğru vurgu yapan radikal değişimler gerçekleşmiştir. Bu değişimler, öğrencinin aktif olduğu öğrenci merkezli öğretim, öğrencinin önbilgilerinin yeni öğreneceklerini etkilemesi, bilimsel bilginin oluşması ve bunun yansıtılması sınıflarda argümantasyon uygulamalarına yol açmıştır (Duschl & Osborne, 2002).

2

Olgular, kavramlar, ilkeler ve genellemeler ile kuramlar ve doğa kanunlarını içeren fen bilimleri genel olarak “doğayı ve doğal olayları sistemli bir şekilde inceleme, henüz gözlenmemiş olayları kestirme gayretleri” olarak tanımlanmaktadır (Kaptan & Korkmaz, 2001). Bilim insanları bu inceleme ve kestirme gayretleri sırasında varlıklar ve olaylarla ilgili gözlem ve düşüncelerine dayalı bazı iddialar ortaya atar ve bunları kanıtlamaya çalışırlar. Karşı iddiaların varlığı durumunda da bunları çürütmeye çalışarak ve kendi iddialarıyla ilgili destekler bularak iddialarını kuvvetlendirirler (Jimenez-Aleixandre & Erduran, 2008).

İncelenen veya kestirilen durumlarla ilgili çoğu zaman aynı verilerden yola çıkılarak birden fazla görüşün veya teorinin ortaya atılması söz konusu olmakta ve bunlardan hangisinin temel alınacağına karar verilirken argümanların sağlamlığı esas alınmaktadır (Kuhn, 1993). Bilim insanları birden fazla görüş veya teorinin içinden mevcut delillerle uyuşanı belirlemekte, delillerin yetersiz olması durumunda yeni deliller aramakta, benimsemediği teoriler için de onları çürütmek üzere gerekçeler oluşturmaktadırlar. Aynı yaklaşımın bilimsel bilgilerin öğretiminde öğrenciler için de geçerli olduğu vurgulanmakta, öğrencilerin sadece iddiaları ortaya atmak veya olguları ifade etmekle kalmamaları, kendi düşünce veya iddialarının en uygun ve doğru olduğunu kanıtlamaya gayret etmeleri, alternatif düşünceler ve iddiaların yanlış veya zayıf olduğunu delillere dayandıracakları gerekçeleriyle ortaya koymaya çalışmalıdırlar. Bu nedenle, bilim insanlarının temel uygulamalarından olan bilimsel tartışma (argümantasyon), aynı zamanda öğrencilerin toplumsal yaşama hazırlanması açısından da fen öğretiminin vazgeçilmez yöntemlerindendir (Kortland, 1997; Driver, Newton & Osborne, 2000).

Argümantasyon bir muhakeme etkinliğidir ve bu muhakeme bireysel veya gruplar halinde olabilir. Fen sınıflarında argümantasyon uygulamalarının birbiriyle bağlantılı en az beş boyutu veya yararı vardır. Bunlar;

 Öğrencilerin, uzman verimi ve modelleme yapabilmeleriyle karakterize edilen bilişsel ve üst bilişsel süreçlere erişimini destekleme. Bu boyut, bilişsel bakış ve sınıfın öğrenenler topluluğu olarak dikkate alınmasıyla ilgilidir.  İletişim ve özellikle kritik düşünme becerilerinin gelişimini destekleme. Bu

3

 Öğrencilerin fen okur-yazarlığı başarısı ile fen diliyle konuşma ve yazmalarını destekleme. Bu boyut dil çalışmaları ve sosyal gösterge-bilimle (social semiotics) ilgilidir.

 Bilimsel kültür uygulamalarının içindeki kültürün benimsenmesi ve bilgi değerlendirmede epistemik kriterlerin geliştirilmesi. Bu boyut, bilimsel çalışmalar ve özellikle bilimin epistemolojisi ile ilgilidir.

 Akıl yürütmenin gelişimi ve özellikle alternatif teori ve seçenekler arasından gerçekçi kriterlere dayanarak seçim yapabilme becerisinin gelişimini destekleme. Bu boyut, bilim felsefesine dayanır (Jimenez-Aleixandre & Erduran, 2008).

Fen sınıflarında “ne, nasıl, niçin…” gibi soruları cevaplandırmanın yanında bilimsel bilgiyi öğrenmek için de argümantasyona dayalı öğretim uygulamalarına yer verilebilir ve bu uygulamalar öğrencilerin kavramsal anlamaları, araştırma yetenekleri, bilimin epistemolojisini anlamaları ve sosyal bir uygulama olarak fenni öğrenmelerini sağlar. Okul çağındaki gençler toplumun bir kesitini oluşturur, gelecekteki ekonomik ve hayat tarzlarını seçmeleriyle ilgili uygulamalar da yapmak durumundadırlar. Bu nedenle de fen sınıflarında argümantasyon uygulamalarına yer verilmesi ve öğrencilerin argümantasyon becerilerinin geliştirilmesi önemlidir (Driver, Newton & Osborne, 2000).

Genellikle ders kitaplarında, konu başlarında ve sonlarında, motivasyon ve değerlendirme amaçlı çeşitli sorular bulunmakta ve bazı konularla ilgili de öğrencilerin tartışmaları istenmektedir. Örneğin, “bazı tepkimeler tek yönlü olmasına rağmen, bazı tepkimeler çift yönlüdür, neden böyledir, arkadaşlarınızla tartışınız” gibi. Bu tartışma konularının bazıları öğrencilerin bilgilerine, bazıları da sezgisel fikirlerine dayanmaktadır. Bu tip tartışmalarda, lise çağındaki öğrencilerin bilimsel konularda bile genellikle sezgilerine dayalı fikirler ileri sürdükleri ve sınıf içi öğretmen rehberli olarak yürüttükleri tartışmalarda bile formal öğrenimde edindikleri bilgileri kullanmadıkları gözlenmiştir (Yang & Anderson, 2003). Fen eğitimi sadece öğrencilerin ne bildikleriyle değil, nasıl ve niçin öğrendikleriyle de ilgilidir. Bunun anlamı, bilimsel açıdan okur-yazar bireyler; soruşturmalarında bilimsel bilgiyi kullanabilmeli (bilimsel soruşturma yapabilmeli), kanıtları yorumlayıp değerlendirebilmeli, bunlardan iddialar üretebilmeli ve bu iddiaları konusunda destek ve gerekçeler oluşturarak iddialarının gücünü artırabilmelidirler. Bu bakış açısı argümantasyon yaklaşımıdır ve öğrenciler geçerli bilimsel argümanları oluşturmayı

4

öğrendiklerinde; diğerlerinin bakış açılarını da daha kolay anlayabilir, mevcut desteklerin yeterliği ve gerekliliğini değerlendirebilir ve ortak iddiaların geçerliği konularında karar verebilir (Shu_Sheng & Mintzes, 2010). Bilimsel okur-yazarlığın iki temel vizyonu vardır: Bunlardan birincisi konunun önemine bilimsel açıdan odaklanmak (bir bilim adamının bakış açısıyla benzer bir bakış) ve ikincisi ise toplumsal yaşamda bireylerin günlük yaşantısında bilimin rolünü kavramaktır. OECD tarafından düzenlenen PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı) bu ikinci vizyon ile ilgilidir. Bu çalışmalarda, bilimsel okur-yazarlığın tanımının OECD’nin dokümanları içinde yer alması, bilimle ilgili konular ve bilimsel fikirlere vurgu yapılması açısından önemli bir gelişmedir. Fen öz-yeterlik ve çevre konularına aşina olma da PISA kapsamına alınmıştır (Ritchie, Tomas & Tones, 2011).

Fen konularıyla ilgili okuma, konuşma ve yazma fen okur-yazarlığının hedefleri arasındadır. Bu bağlamda, fen konularıyla ilgili okuma, yazma ve konuşma aktivitelerinin amaçları, özellikle öğrencilerin bilimsel kavram ağlarını (bilimsel kavramları ve kavramlar arası ilişkileri) anlayacak şekilde genişletilmelidir. Ayrıca, öğrencilerin öğrenme süreçlerine yardımcı olmak, onları kuvvetle motive etmek, tutumlarını geliştirmek ve konuya odaklanmalarını sağlamak için özellikle daha yaratıcı olunmalı ve uygun konular seçilmelidir (Hand & Prain, 2002; Ritchie, Tomas & Tones, 2011).

Konuşma ve yazma aktivitelerine dayanan argümantasyon uygulamalarıyla yürütülen fen öğretiminde öğrencilerin kavramsal anlama ve kavramsal çerçevelerinin ne durumda olduğunun değerlendirilmesi çok kolaydır. Argümantasyon temelli fen öğretiminin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini ve kavramsal anlamalarını geliştirdiği, başarılarını artırdığı gibi olumlu çıktılarının olduğunu gösteren literatürde çok sayıda çalışma vardır (Örneğin; Erduran, Osborne, & Simon 2005; Kaya & Kılıç, 2010; Uluçınar Sağır & Kılıç, 2012; Yalçın Çelik & Kılıç, 2014).

Tartışma becerilerine odaklanan çalışmaların çoğu, öğrencilerin başkaları tarafından kendilerine sunulan iddia ve desteklerin analiz edilmesi ve kendi geliştirdikleri argümanlarını savunmalarına dayanmaktadır (Driver, Newton & Osborne, 2000; Jimenez-Aleixandre & Erduran, 2008). Bu çalışmalarda genellikle öğrencilerin tartışma becerilerinin değerlendirilmesinde bireysel farklılıklar dikkate alınmamıştır. Ancak, akademik başarıları (yüksek-orta-düşük) farklı olan öğrencilerin üst-düzey düşünme becerilerinin de birbirinden farklı olduğunu gösteren çalışmalar vardır (Dori, Tal &

5

Tsaushu, 2003). Argümantasyon uygulamalarının uygulandığı sınıflarda tüm öğrencilerin üst-düzey düşünme becerileri açısından büyük gelişme gösterdiklerini ortaya koyan çalışmaların yanında, akademik başarı ile üst-düzey düşünme becerilerinin paralellik gösterdiğini belirten çalışmalar da vardır (Zohar & Dori, 2003).

Öğrencilerin argümantasyon becerisi geliştirilebilir mi? Sadece bilimsel süreç becerileri açısından daha üst düzeyde olan öğrenciler mi argümantasyon aktivitelerine katılabilir? Öğrencilerin argümantasyon becerileri geliştirilebilirse, argümantasyonu öğretmek ve becerilerini geliştirmek için ne tür aktiviteler uygulanabilir? Bu sorular pek çok çalışmanın temelini oluşturduğu gibi, bu çalışmanın da çıkış noktası olmuştur.

Bu çalışmada, yazma yoluyla öğrencilerin argümantasyon becerilerinin ve bilimsel okur-yazarlıklarının geliştirilmesi amaçlanmıştır. Çalışmanın iki önemli boyut vardır: Bunlardan birincisi, literatürde belirtilen üst-düzey bilişsel süreç becerileri gelişmiş öğrenciler yerine, genel bilimsel süreç becerileri açısından daha düşük seviyedeki öğrencilerle çalışılmıştır. İkincisi de, bu öğrencilerin argümantasyon becerilerinin geliştirilmesinde bilimsel konuların mı, yoksa sosyo-bilimsel konuların mı daha etkin olduğu araştırılmıştır. Çalışma süresince, argümantasyon becerilerinin öğrencilerin ön-bilgilerine bağlılığı, konuları öğrendikten sonraki argümantasyon aktivitelerinde yaşadıkları sorunlar da incelenmiştir.

Araştırmanın Önemi

Ön-bilgi ve stratejik bilgi, dil kullanımı ve öğrenmeyi destekleyen sosyal ve kültürel bağlamlar gibi bilişsel faktörlerle ilgili yapılan araştırmalar, etkili okul ve sınıflar konusundaki fikirlerimizin yeniden yapılanmasına yardımcı olmaktadır. Kuhn’dan aktaran Duschl & Osborne (2002), kritik düşünme becerilerinin gelişimiyle ilgili yürüttüğü bir çalışmasında; çocukların entelektüel gelişimiyle ilgili bilgilerimizin üç bilişsel boyutta tanımlanabileceğini ortaya koymuştur: Bunlar, üst bilişsel süreçler (nasıl öğrenileceğinin bilinmesi), metastratejik süreçler (hangi stratejilerin kullanılacağının bilinmesi) ve epistomolojik çerçeve (nasıl bildiğimizin bilinmesi). Bu üç boyut dikkate alınarak gerçekleştirilecek uygulamalarla etkili bir eğitimin planlanabileceği ve daha da önemlisi metabilişsellikteki değişime yapılan bir vurgu ile öğrencinin bilginin bir alıcısı olduğu algısından, bilginin aktif bir yapılandırıcısı olduğu algısına geçişi sağlayabileceği ileri sürülmektedir. Robert Glaser'dan aktaran Duschl & Osborne (2002), eğitim uygulamalarında psikolojiden nasıl yararlanılabileceğiyle ilgili derleme çalışmasında,

6

Kuhn’ın yaklaşımına ulaşılabilmesi için bilinmesi gereken ve insanların nasıl öğrenebileceği konusunda eğitimcileri aydınlatan tutarlı bir öğrenme teorisinin bileşenlerini ortaya koymuştur. Öğrenme ortamının yapısı ve tasarımında dikkate alınması gereken bu bileşenler şunlardır:

 Yapılandırılmış bilgi

 Önbilginin ve bilişsel yeteneklerin kullanılması  Üstbilişsel üretken bilişsel beceri

 Bilginin anlamlı bağlamlarda aktif ve usulüne uygun kullanımı  Sosyal katılım ve sosyal biliş

 Öğrenmeye bütünsel bakış  Açık düşünme

Fen bilgisi öğretiminde öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenle etkileşimi, bu etkileşimlerde bilimsel dili ve mantığı kullanmaları, bilimsel argümanlarını yapılandırmaları ve değerlendirme etkinliklerine katılmaları, kendi öğrenmelerini oluşturmaları ve düşüncelerini açıklayabilmelerinin en etkin yolu olarak argümantasyon süreci gösterilmekte ve bu yolla yukarıda belirtilen öğrenme ortamının oluşturulabileceği ileri sürülmektedir (Duschl & Osborne, 2002).

Bir öğrenciye öğretim yılları süresince yaşam boyu gerekli olacak bilgi ve becerileri kazandırmak mümkün değildir. Bilgi toplumlarında, gereksinim duyulan bilgiye erişim yollarını bilen, bilimsel bilgileri ayırt edebilen ve yaşam boyu öğrenme becerilerine sahip bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu nedenle, toplumun gereksinimleri doğrultusunda bireyler yetiştirmek durumunda olan eğitim kurumlarından beklenen, hem yeni teknolojileri yaratıcı şekilde kullanabilecek ve hem de bilgi becerileriyle donanmış (bilgiye ulaşabilen, bilgiyi kullanabilen, bilgi üretebilen ve iletebilen) bireyleri yetiştirecek şekilde yapılanmalarıdır (Kurbanoğlu & Akkoyunlu, 2001).

OECD tarafından düzenlenen ve bireylerin günlük yaşantılarında bilimin rolünü esas alan PISA kapsamında yapılan sınavlarda öğrencilerimiz OECD ülkeleri ortalamasının çok altında kalmaktadır. PISA’nın sorularının matematik yazarlığı, fen bilimleri okur-yazarlığı ve okuma-anlama becerileri ile ilgili olduğu dikkate alındığında, bu çok önemli bir sorundur (PISA, 2017). Çünkü bu üç bilgi ve beceri alanı, yirmibirinci yüzyıl toplumlarına birey olarak hazırlanan öğrencilerin kazanmaları beklenen bilgi ve becerilerin de ilk üçünü oluşturmaktadır (P21, t.y).

7

Bir toplumda, yeni bilgi ve teknolojik gelişmelerin kavranabilmesi ve kullanılabilmesi, yaşam kalitesinin artırılabilmesi için bireylerin bilimsel okur-yazar olması ve eğitim kurumlarının da buna göre planlanması gerekir. Çünkü bilimsel okur-yazarlık her alanda bilime göre okur-yazar olmayı kapsamaktadır. Bilimsel okur-yazar olan bireyler yetiştirmek 1970’lerden itibaren Dünya toplumlarında önemli hale gelmiştir (Liu, 2009). Gabel'den aktaran Liu (2009)'da bilimsel okur-yazarlığın iki boyutu vardır: 1) Kavramlar, bilimin doğası, fen ve teknoloji ilişkisi gibi konular, 2) Bloom’un taksonomisinin bilişsel düzeylerinde (bilme, kavrama, uygulama, analiz etme, sentezleme ve değerlendirme) olduğu gibi muhakeme türleri ve duygusal eylemler (algılama, tepki verme, değer biçme, örgütleme, karakterize etme). Shen'den aktaran Liu (2009)'da fen okur-yazarlığı altı elemandan oluşmaktadır. Bu elemanlar;

a. Temel bilimsel kavramların kavranması b. Bilimin doğasının kavranması

c. Bilim adamlarının çalışmalarına yön veren etik anlayışın kavranması d. Toplum ve bilim arasındaki ilişkinin kavranması

e. Fen bilimleri ve beşeri bilimler arasındaki karşılıklı ilişkiyi anlama ve f. Fen ve teknoloji arasındaki ilişki ve farkı anlama.

Öğrencilerin temel bilimsel kavramları kavraması, bilimsel verileri yorumlama, çelişen verileri analiz etme ve argümantasyon yoluyla bilimsel bilgileri geliştirmelerinde, sınıf içi etkileşimler yoluyla iddiaların değerlendirilmesi, verilerin analizi ve farklı bakış açılarının incelenmesinde sosyo-bilimsel konulara (SBK) dayalı aktiviteler çok yararlıdır. Bu aktivitelerle derslerin işlenmesi durumunda, hem bilgi eksikliğinden kaynaklanan konuşma ve yazma aktivitelerindeki çekingenlik ortadan kaldırılabilir ve hem de sosyo-bilimsel konular yardımıyla akıl yürütme becerileri ve fene bakış açılarının gelişmesi sağlanabilir (Sadler, 2004; Zeidler, Sadler, Simmons & Howes, 2005).

Birleşmiş Milletler’in Decade of Education for Sustainable Development Komitesine göre eğitim; (a) konu tabanlı öğretim yerine, disiplinlerarası ve bütünsel öğrenmeye, (b) ezbere dayalı öğrenme yerine değer bazlı ve kritik düşünmeye dayalı öğrenmeye ve (c) katılımcı karar verme esaslı öğrenmeye ağırlık verilmelidir (UNESCO, 2010).

Yukarıda anlatılan tüm hususlar, okul eğitiminde öğrencilere bilimsel okur-yazarlığın kazandırılması, onların konuşma ve yazma becerilerinin geliştirilmesi, bunun için sosyo-bilimsel konuların ele alınmasının ve argümantasyon aktivitelerine yer verilmesinin

8

gerekliliği ve önemini göstermektedir. SBK bilim ve toplum ilişkilerinden kaynaklandığından oldukça karmaşıktır ve mutlak çözümleri yoktur. İçerik olarak tartışmaya çok uygun konulardır. İnsanlar bu konularla günlük yaşamlarında sürekli yüzleşirler ve öğrencilerin de bunlarla açık veya örtülü bir bağları vardır (Kolsto, 2001; Sadler, 2004). SBK öğrencilerin bilimsel ve moral açıdan bakış açılarını etkiler ve inançlarıyla yakından ilgilidir. Bu nedenle, karar vermek için sadece bilimsel bilgiler yeterli değil, aynı zamanda öğrencilerin aktif katılımları ve onların argümantasyon becerilerinin de geliştirilmesi gerekir (Zeidler vd., 2005).

Araştırmanın Amacı

Bu çalışmada, meslek lisesi öğrencilerinin, bilimsel ve sosyo-bilimsel konularda yazılı aktiviteler yaptırılarak argümantasyon becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda araştırmanın ana problemi ve bu probleme cevap bulmak için oluşturulmuş alt problemler aşağıda verilmiştir.

Ana Problem: Bilimsel ve sosyo-bilimsel konularda yürütülen yazılı argümantasyon aktiviteleriyle meslek lisesi öğrencilerinin argümantasyon becerileri geliştirilebilir mi?

Alt Problemler:

1. Meslek lisesi öğrencilerinin bilimsel konulardaki argümantasyon becerileri zamanla nasıl değişim göstermiştir?

2. Meslek lisesi öğrencilerinin sosyo-bilimsel konulardaki argümantasyon becerileri zamanla nasıl değişim göstermiştir?

3. Öğrencilerin argümantasyon sürecinde yaşadıkları zorluklar nelerdir?

4. Öğrencilerin argümantasyon sürecinin yararları hakkındaki düşünceleri nelerdir?

5. Öğrencilerin argümantasyon etkinliklerinin yazılı veya sözlü olması hakkındaki düşünceleri nelerdir?

Araştırmanın Varsayımları

1. Yazılı argümantasyon aktivitelerinde öğrenciler çalışmaya samimiyetle katıldılar.

9

3. Sınıf-içi çalışmalara ve aktiviteler sonunda yapılan değerlendirmelere tüm gayretleriyle ve samimiyetle katıldılar.

Araştırmanın Sınırlılıkları

1. Çalışmanın başlangıcında, bilimsel süreç becerileri açısından alt-düzeyde olan öğrencilerle bilimsel ve sosyo-bilimsel konularda yazılı argümantasyon aktiviteleriyle çalışma planlanmış, ancak çalışmanın yürütüldüğü bölgede bu özelliğe sahip iki sınıf temin edilememiştir. Bu nedenle, birinci yıl bilimsel ve ikinci yıl da sosyo-bilimsel konularla çalışılmış olması bu çalışmanın sınırlılığını oluşturmaktadır.

2. Araştırmacının elinde olmayan nedenlerle, birinci yıl çalışılan öğrenci grubunun yapısında az da olsa değişimlerin olması (birinci yıl katılan öğrencilerden bazıları ikinci yıl ayrıldılar) bu çalışmanın diğer bir sınırlılığıdır.

10

BÖLÜM 2

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu çalışmada bilimsel süreç becerileri açısından genel ortalamanın altında olan öğrencilerin argümantasyon seviyelerinin bilimsel ve sosyo-bilimsel konularda yazma yoluyla gelişiminin incelenmesi amaçlandığından, bu amaca uygun olarak Kavramsal Çerçeve Bölümü’nde bilimsel okur-yazarlık ve argümantasyon konularında yapılan literatür taramasına yer verilmiştir.

Giriş

Bireylere tüm yaşam boyu gereksinim duyacakları bilgileri formal eğitim - öğretim dönemi süresince kazandırmak mümkün olamayacağından; bilgiye erişim yollarını öğretmek, karşılaşılan sorunların çözümünde bilimsel yaklaşımları esas almak ve bazı bilgi ve beceriler kazandırmak toplumlarda genel olarak kabul gören bir bakış açısıdır. Yirmibirinci yüzyıl toplumlarına birey olarak hazırlanan öğrencilerin kazanmaları beklenen bilgi ve beceriler şöyle sıralanmaktadır (P21, t.y):

 Okuma/dil becerileri  Matematik okuryazarlığı  Fen okuryazarlığı

 Eleştirel düşünme ve problem çözme  İletişim ve işbirliği

 Yaratıcılık ve yenilikçilik

 İnisiyatif kullanma kendini yönlendirme

11  Üretkenlik ve hesap verebilirlik

 Medya, enformasyon ve ICT (Bilgi ve iletişim teknolojileri) okuryazarlığı Apple, Hewlett Packard, Lego, Cisco, Microsoft Corporation, Dell Inc., Intel Corporation, ASCD, Blackboard Inc., Cisco, Lego Group, Adobe Systems, Crayola ve The Walt Disney Company gibi firmaların stratejik desteğiyle yürütülen P21 projesi kapsamında belirlenen becerilerin ilk sırasını okuma/dil becerileri almıştır. Öğrenciler açısından ilk olarak kazanmaları beklenen beceri okuduklarını anlamaları ve anladıklarını yazılı ve sözlü olarak ifade edebilmeleridir. Ayrıca bu bilgi ve becerilerden ilk üçünün OECD tarafından yürütülen ve öğrencilerimizin oldukça başarısız olduğu PISA programının da içeriğini oluşturması açısından çok önemlidir.

Bilim ve teknolojideki gelişmelere paralel olarak toplumsal yaşamda da değişimler olacağı ve yeni meslekler için yeni becerilerin de gelecekte tartışılacağı bir gerçektir. Yakın geçmişten günümüze kadar olan eğitim öğretim anlayışındaki değişimler incelendiğinde, yeni mikro öğretim teknikleri ve hibrit yaklaşımların geliştirildiği (argümantasyon destekli probleme dayalı öğretim gibi), böylece toplumsal yaşama uyum sağlayabilen ve toplumun beklentilerine cevap verebilen bireylerin yetiştirilmeye çalışıldığı görülmektedir.

20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren bilginin büyümesi ve gelişmesi hakkındaki anlayışlarda sık sık ve hızlı değişimler yaşandı. Bunun sonucu öğrenme teorilerinde (davranışçı yaklaşımlardan bilişsel ve sosyal anlayışa doğru), zihinsel süreçler (öğrenme öncesi boş zihin anlayışından, dil söz-diziminde olduğu gibi doğal kapasitelerin olabileceği inancına doğru) ve bilgi kuramlarında (bilginin biriktirildiği anlayışından, bilginin sıklıkla yeniden yapılandırıldığı, uyarlandığı ve hatta terk edildiği anlayışına doğru) yeniden yapılanmalar oldu. Bu yapılanmalar sonucu sınıflarda öğrenci merkezli öğretim esas alındı ve öğrenmede ezber anlayışı terk edildi (Duschl & Osborne, 2002). Yeni anlayışa uygun öğrenme ve öğretme yaklaşımları, yöntemleri ve teknikleri geliştirildi ve öğrencilerin tamamının bilim adamı olamayacağından hareketle yeni içeriklere sahip programlar (bilimsel okur-yazarlık, fen okur-yazarlığı, sosyo-bilimsel konular…. gibi) geliştirildi.

Fen Okur-yazarlığı

Formal eğitim öğretimde öğrencilere sadece bilgi yüklemenin yeterli olacağı anlayışının terk edilmeye başlanmasıyla eğitimciler tarafından yeni kavramlar ortaya atılmaya

12

başlandı. Amerikan toplumunun büyük bir kesiminin bilim okur-yazarı olmadığını iddia eden Hurd (1958), o yıllarda “bilimsel okur-yazarlık” kavramını önermiş ve günümüzde ise bu kavram eğitimin anahtar amacı haline gelmiştir (Aktaran: Xiao, 2015, s.5).

Fen öğretimi veya daha genel bir ifadeyle bilim öğretimi öğrencilerin sadece ne bildiğiyle değil, nasıl ve niçin bildiğiyle de ilgilenir (Millar & Osborne, 1999 ve Beyond, 2000’den aktaran: Shu_Sheng & Mintzes, 2010). Bunun altında yatan anlam; bilimsel okur-yazar bireylerin bilimsel soruşturma yapabilmeleri, verileri yorumlayıp değerlendirebilmeleri, iddialar oluşturabilmeleri, bu iddialarını destekleyen gerekçeler ileri sürebilmeleri ve bilimsel bir bakış sahibi olabilmeleridir. Aslında bu düşünce yapısı bilimsel okur-yazarlığın da temel anlayışıdır. Öğrenciler geçerli bilimsel argümanlar oluşturmayı ve düşünme becerilerini özel sosyo-bilimsel konularla ilgili bilgilerle bütünleştirdikçe durumlarını daha iyi anlar ve tartışmalara da daha iyi hazırlanırlar (Yore, Pimm & Tuan, 2007).

Geniş anlamıyla bilimsel okur-yazarlık veya daha dar bir ifadeyle fen okur-yazarlığı kavramlarının tanımı konusunda, bu konularda araştırmalar yapan bilim adamları arasında bir mutabakat yoktur. Bilimsel okur-yazarlığın kavramsallaştırılması amacıyla son otuz yıldır yapılan yayınlarda verilen tanımlarda çok farklılıklar bulunmaktadır. Bu tanımlar, genel olarak; bilgi edinme, bilim hakkındaki bilgiler, pratik bilgiler, politik bilgiler ve bütünleştirici bilgiler gibi değişik yaklaşımlar göstermektedir (Xiao, 2015, s.5-6).

Bilimsel okur-yazarlık yaklaşımlarındaki farklılıkların temel nedenleri, öğrenci öğrenmeyi gerçekleştirdiğinde “ne gelişecek” veya “ne gelişmeli” sorularına verilen farklı cevaplardır (Lehrer & Schauble, 2006). Bilimsel bilgi ve ona dayalı teknolojik gelişmelerdeki hızlı artış ve değişim, bireyin tüm bunları takip etmesini ve öğrenmesini imkânsız hale getirmektedir. Ancak, bilimsel okur-yazarlığın temelinde, öğrencilerin; problemlerini bilimsel yollarla çözmeyi becerebilen, bilgi kaynağına erişebilen ve bilimsel bilgiyi ayırt edebilen, mevcut verileri değerlendirebilen, bilim ve teknolojinin insan eseri olduğunu kavrayabilen bireyler olarak yetiştirilmesi yatmaktadır. “Herkes için bilim” (science for all people) anlayışıyla da özetlenen bilimsel okur-yazarlık, temel bilimsel kavramları kavramak, kişisel karar vermede bilimsel bilgileri kullanmak ve bilimsel verileri anlayıp kullanabilmeyi de içermektedir. MEB’nın 2004 yılı Fen ve Teknoloji dersi programında Fen ve Teknoloji okur-yazarlığı “bireylerin araştırma-sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler

13

olmaları, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir birleşimidir” şeklinde tanımlanmaktadır.

Fen ve teknoloji alanlarındaki giderek artan çalışmalar günümüzde hibrit alanlara doğru (örneğin biyojeokimya, biyofizik, astrofizik, biyotıp, nörobiyoloji gibi) kaymakta, fakat “bilim” bir bütün olarak kalmaktadır. Bu durum, bilimsel okur-yazarlık anlayışının ve bilimsel okur-yazar bireylerin niteliklerinin de giderek değişmesine neden olacaktır (Hurd, 1998).

Bilim ve teknoloji alanında yaşayan bir müfredatın geliştirilmesi, ancak tüm bilim alanlarındaki uzmanların katılımıyla mümkündür. Yeni ve değişen çağımızda yaşamak için bilimde gerçekten önemli olan nedir? Bu konudaki eğilim, fen öğretiminin geleneksel-disipliner bilimsel yaklaşımdan sosyal soruşturma yaklaşımına doğrudur. 2000’lere doğru, pek çok ülkede sosyal ve üst düzey düşünme becerilerini de kapsayacak şekilde, yaşayan müfredat için çerçeve özelliği taşıyacak çalışmalar yapılmaya başlanmıştır. Böyle bir müfredattan beklenen, öğrencileri insan refahını olumsuz etkileyen değişikliklerle baş edebilecek bireyler olarak yetiştirmektir (Hurd, 1998).

Okullarda fen eğitiminde, belki de modern bilimin bilgi tabanının derinliği ve bilginin yoğunluğu nedeniyle, bilgiler tarihsel köklerinden ayrılmakta ve öğrenciler bilimsel bilginin veya bilimin mevcut sınırlarının dinamik ve gelişen karakterini kavrayamamaktadırlar. Bilimsel bilginin oluşumundaki yaratıcılık, sezgi ve sebata çok az yer verilmekte, bilimi mümkün kılan beşeri girişimin varlığı ise fen eğitiminde neredeyse göz ardı edilmektedir. Hâlbuki müfredat ve değerlendirmelerde, öğretmenlerin bilimsel konuların arkasındaki insan dramalarının heyecanını öğrencileriyle paylaşmaları desteklenmelidir (Linder, Ostman, & Wickman, 2007).

Bilimsel okur-yazar bir birey; bilimsel olan ve olmayan bilgileri ayırt edebilir, bilimsel bilginin nasıl oluştuğunu ve özelliklerini bilir, yaşamında gerekli olduğu durumlarda ve karar vermede bilimsel bilgileri kullanır, bilimin kavramları, yasaları ve kuramlarının değişmez olmadığını kavrar (Hurd, 1998).

Bilimsel okur-yazarlığın amaçları ve kapsamında argümantasyona dayalı fen öğretimi uygulamaları vesilesiyle önemli gelişmeler olmuştur. Tartışmalara katılan öğrencilerin iletişim becerilerinin geliştiği, üst bilişsel farkındalıklarının arttığı, eleştirel düşünme becerileri, kültür ve bilim algılarında gelişmeler olduğu ve bilimsel okur-yazarlıklarının

14

geliştiği iddia edilmiş ve bu durumlar pek çok çalışma ile de kanıtlanmıştır. Argümantasyon aktivitesinin çeşidi, aktivitenin konusu ve vurguladığı hususa göre yapılan çalışmaların sınıflandırıldığı bir derleme çalışmasında 54 makale incelenmiş ve şu sonuçlara varılmıştır: Argümantasyon uygulamalarında, bilimsel uygulamalarda olduğu gibi, uygulama sürecinde ve sonunda fikirleri ayıklayarak bilgileri oluşturma ve eleştirme yapıldığı, öğrenci sorgulamalarının merkezinde de argüman yer aldığından, öğrencilerin de bunu yakaladıkları belirlenmiştir. İncelenen çalışmaların yaklaşık yarısında, fen sınıflarında ana aktivite olarak argümantasyon aktivitesi kullanılmıştır. Yapılan çalışmalarda argümantasyon aracı olarak daha ziyade doğal olaylardan yararlanılmıştır. Örneğin, “aynı ortamda bulunan metal bir sandalye ile ahşap bir masanın neden farklı sıcaklıklarda olduğunu hissederiz” gibi… İncelenen çalışmalarda, bilgilerin geçerli ve güvenirliğini belirlemek için yeni bilgilerin incelenmesinde argümantasyonun önemli ve yararlı bir rol oynadığı anlaşılmıştır. Öğrencilerin fen sınıflarında fen konularıyla ilgili yeni bilgi edindikleri ve bu amaçla müdahale aracı olarak argümantasyonun kullanıldığı anlaşılmıştır. Örneğin, kavram kartonlarıyla öğrencilerin kavramsal anlamalarının geliştirildiği ve yanlış kavramalarının azaltıldığı gibi… Bilim, fikirlerin sürekli oluşturulma ve eleştirilme sürecidir ve doğa bu konuda en etkili hakemdir. Argümantasyonun bu amaçla kullanılan en etkili bir araç olduğu ve bilim adamları tarafından bilimin hem maddi ve hem de toplumsal yönünün oluşumunda etkili olarak kullanıldığı gibi, öğretimde de öğrencilerin öğrenmelerini oluşturmada argümantasyonun kullanımının oldukça etkili olduğu kanıtlanmıştır (Cavagnetto, 2010).

Argümantasyon

Argümantasyon (veya bilimsel tartışma), genel olarak, ünlü düşünürlerden Aristo’nun “Topics” adlı çalışması ile başlayan ve günümüze kadar sistematik olarak incelenmeye devam edilen söz söyleme sanatı olarak tanımlanmaktadır. Billing (1987), argümantasyonu “karşımızdaki kişiyi inandırmak, ikna etmek için kullanılan bir aktivite” olarak nitelendirirken, Munneke ve diğerleri (2003) ise “bir fikrin desteklenmesinde veya reddedilmesinde nedenlerin ileri sürülmesi” olarak tanımlamıştır.

Jimenez-Aleixandre, Rodrigez ve Duschl (2000) argümantasyona “sorunları ve tartışmalı durumları çözüme ulaştırmak için kullanılan stratejiler” olarak yaklaşırken, Kaya ve Kılıç (2008) “birbirine zıt iki durum arasındaki karşıtlığı açıklamak için yapılan konuşmalar

15

veya akla uygun mantıklı kararlar oluşturmak için yapılan bir aktivite” olarak açıklamıştır. Argümantasyon hem bireysel hem de sosyal bir aktivite olup, düşünme ve yazma yönüyle bireysel, özel bir topluluk içinde tartışma yapılmasıyla da sosyal bir aktivitedir (Driver vd., 2000). Toulmin (1958) argümanı, “açıklayıcı bir sonucu, modeli ya da tahmini desteklemek veya çürütmek için ortaya atılan teorilerin ve kanıtların koordinasyonu” olarak tanımlamıştır. Kuhn (1992), “bilimle ilgili bir konuda, birbiri ile çelişen fikirleri önerme, destekleme, eleştirme, değerlendirme ve rafine etme süreci” olarak kabul etmiştir.

Yirminci yüzyılın ikinci yarısından sonra bilginin büyümesi ve gelişmesi hakkındaki düşüncelerin hızla değişmesi, öğrenme kuramlarında da radikal değişimlere neden olmuştur (Duschl & Osborne, 2002). Bu değişimler, öğretimde;

a) Öğrencilerin aktif öğrenme ortamının merkezinde olduğu ve öğrenmelerini önemli ölçüde etkileyen ön-bilgilerini kullanma fırsatı buldukları ve araştırma yapabildikleri sınıf öğretimi,

b) Öğrenci açıklamalarının işlemsel ve stratejik bilgiyi açıklamaktan ziyade, yeteneklerini bilimsel bilgiyi kendilerinin öğrenmelerine, bilgiyi yapılandırmalarına ve değerlendirmelerine dayandırmaya olanak sağlayan argümantasyon uygulamalarının başlamasına yol açmıştır (Driver vd., 2000). Fen eğitimi alanında yapılan çalışmaların yer aldığı literatürde argümantasyonun tarihçesi hakkında oldukça ayrıntılı bilgiler bulunduğundan, burada sadece argümantasyonun fen öğretiminde kullanımı konusuna yer verilmiştir.

Bilimsel kuramların oluşumu ve gelişimi ile ilgili tarihsel geçmişe bakıldığında; bilim insanlarının bilimsel iddialarını, deneysel veya kuramsal deliller ile destekleyerek ortaya attıkları ve karşılarındakileri ikna etmek suretiyle iddialarının kabulü için gayret gösterdikleri görülür. Örneğin, asitlik-bazlıkla ilgili Thomas Martin Lowry ile Johannes Nicolaus Bronsted “asit-baz tepkimelerinde proton teorisi” kuramlarını birbirlerinden habersiz ve Gilbert Newton Lewis ise “asit-baz tepkimelerinde elektronik teori” kuramını 1923 yılında ileri sürmelerine rağmen; Bronsted-Lowry kuramı benimsenmiş, ancak Lewis’in kuramı kabul görmemiştir. Lewis’in bilim insanlarını ikna etmesi ve karşı iddiaları çürütmesi için yaklaşık 15 yıl daha beklemesi gerekmiştir. Lavoisier’in “oksijen teorisi”, o dönemde bilinen sülfürik asidin oksijen içermesi ve SO2 gibi ametal oksitlerin

16

içermesine rağmen sudaki çözeltisinin bazik olması ve Humprey Davy’nin 1810 yılında HCl’in de asit olduğunu ortaya koyması nedeniyle çürütülmüştür (Atkins & Jones, 1999). Argüman kelime anlamı olarak “mantıklı söylem” demektir ve bir kişi tarafından ortaya bir bakış açısı konulduğunda, bir argüman geliştirildiği söylenebilir. Sosyal anlamda da argüman “bir konunun karşıt görüşlüleri arasındaki anlaşmazlık veya tartışma” olarak kullanılmaktadır. Argümantasyon ise bir süreçtir ve “bir bakış açısına göre makul olarak kabul/ret edilmesi kritik olan bir konunun, bu bakış açısına göre kabul veya ret kararı için karşı tarafın ikna edilmesi amacıyla bir takım önermelerin ileri sürüldüğü sözel, sosyal ve rasyonel bir aktivite” olarak tanımlanmaktadır (Jimenez-Aleixandre & Erduran, 2008, s.12). Tarihsel geçmişte argümantasyona “söz söyleme sanatı” olarak yaklaşılmasına rağmen, günümüzde yazılı argümantasyon da oldukça önemli hale gelmiştir.

Bilimsel bir tartışmanın daima kendine özgü bir içeriği (tartışılan içerik) ve tartışma stratejileriyle ilgili genel bir yönü (tartışmanın genel kuralları) vardır. Bunlardan hangisinin önemli olduğu son yıllarda tartışılmaktadır. Ancak tartışmanın öğrencilerin yeteneklerini geliştirdiği konusu genel olarak kabul görmektedir. Teori ile kanıtlar arasındaki ilişkiler, tartışma şablonları ve değişkenler stratejisinin kontrolü genel özelliklerden birkaçıdır. Tartışma her zaman bir şey hakkında düşünmeyi gerektirir. Genel olarak mantıksal bir alanla ilgili tartışma yerine alan bilgisini savunan katı argümanlar bilimsel tartışma için daha anahtar bir role sahiptir. Bununla beraber, mantıksal olarak yürütülen tartışmalar da eğitim açısından önemlidir. Argümantasyon aktiviteleri öğrencileri bireysel, küçük grup içinde ve tüm sınıf olarak bilim adamlarının uygulamalarına benzer bir tartışmaya dâhil eder (Ford, 2008).

Eğitimle ilgili araştırmalarda giderek bir odak halini alan argümantasyon, bilimin söylemsel uygulamalarını sınırlayan ve iddialarla ilgili akıl yürütmeyi gerektiren, kanıtların veya karşıt fikirlerin müzakere edilmesini içeren, toplum içinde veri ve teorilerin kabul veya red edilmesini sağlayan bir yaklaşım olarak değerlendirilmektedir (Sadler & Fowler, 2006). Tartışma, öğrencilerin konu ve problemlerini sınama ve denemede, pragmatik ve teorik olmalarını destekleyen, fen yapmada ve bilimsel iddialarla iletişimde önemli bir ögedir (Jimenez-Aleixandre vd., 2000).

17 Argümantasyon Türleri

Aristo’dan günümüze kadar tartışma, eğitimciler tarafından, farklı açılardan farklı şekillerde gruplandırılmıştır. Van Eemeren, Grootendorst ve Henkemas (1996) ve Schweizer (2002) tartışmayı amaçlarına göre analitik (mantıksal) tartışma, retorik tartışma ve diyalektik tartışma olmak üzere üç grupta ele almıştır.

Analitik tartışma: Aristo, mantık (logic) yerine “analitik” kavramını kullandığından, mantıksal tartışma yerine analitik tartışma denilen, belirli dayanaklardan yararlanarak tümdengelim veya tümevarım teknikleriyle muhakeme yapılarak sonuca ulaşıldığı tartışma türüdür.

Diyalektik tartışma: İlk olarak Aristo tarafından kullanılan bu argümantasyon türü tartışmaların temeli olarak değerlendirilmektedir. Mevcut olan fikirlerden yola çıkılarak tartışma ve akıl yürütme yeteneği ile yeni fikirlere ulaşılmasıdır.

Retorik tartışma: Bu tartışma türünde ortaya atılan bir iddiayı başkalarına kabul ettirme veya onları ikna etme gayreti vardır. Diğer tartışma türlerinden farklı olarak retorik tartışmada deliller sunularak bilgi ile ikna etme üzerine yoğunlaşılır (Driver vd., 2000; Van Eemeren vd.’den aktaran: Jimenez-Aleixandre vd., 2000).

Bilim, merkezinde ikna etme olan retorik bir girişimdir. Bu yüzden retorik tartışmalar, bilimsel tartışmaların anlamlı ve önemli olmasını sağlar. Retorik tartışma ile bilim insanları hangi olayı araştıracaklarını, nasıl araştıracaklarını ve araştırma sonuçlarını nasıl yorumlayacaklarını belirleyebilirler (Gross’dan aktaran: Schweizer, 2002).

Tartışmalar yapılış şekillerine göre monolog tartışma ve diyalojik tartışma olarak ikiye ayrılmıştır (Krummheuer, 1995). Monolog tartışma tek bir bireyin düşünme şeklinin olduğu tartışmadır. Bir sonuca ulaşma ve muhakeme etme tek bir şekilde gerçekleşmektedir. Diyalojik tartışmada ise bireyin bir başkasının sorgulama sistemine etki ederek onu ikna etmesi söz konusudur.

Tartışmalar içerdikleri tartışma ögeleri açısından zayıf tartışma ve kuvvetli tartışma olarak da sınıflandırılmıştır. Zayıf tartışma, gerekçelerin veya verilerin iddiaları desteklemek için çok az kullanıldığı tartışmalardır. Kuvvetli tarışmalar ise birçok kanıtın ve özellikle çürütmeler içeren karşıt iddiaların olduğu tartışmalardır (Osborne, Erduran & Simon, 2004a).

18 Toulmin’in Tartışma Modeli

19. yüzyılın ikinci yarısına kadar argümantasyon sadece mantıksal çalışmalar kapsamında ele alınmış ve argümantasyon çalışması mantık çalışması olarak görülmüştür. Bu anlayışın kökleri Aristo’ya kadar dayanmaktadır. Mantık alanına önemli katkıları olan Aristo’nun çalışmaları, klasik mantık olarak da adlandırılan formal mantıktaki tartışmalar onun anlayışına uygun olarak tümdengelim niteliktedir. Tümdengelim bir dizi kurala dayanarak, sembollerin küçük adımlar içinde sistematik olarak birleştirildiği formal bir tekniktir (Aldağ, 2006). Formal tartışma, esas olarak geçerli öncüllerden geçerli sonuçlar çıkarmayı gerektirmektedir (McFarland & Parker, 1990). Formal mantık üç ilke üstüne kurulmuştur (Hançerlioğlu, 1989): Özdeşlik ilkesi (bir şey kendisinin aynısıdır), çelişmezlik ilkesi (bir şey hem doğru hem yanlış olamaz) ve üçüncü durumun olanaksızlığı ilkesi (bir şey ya doğrudur veya yanlıştır, üçüncü bir olasılık yoktur). Matematik veya bilimsel semboller gibi yapay bir dile dayandırılan formal mantıktaki tartışmalar ya geçerli veya geçersizdir (Yıldırım, 1999). Örneğin, “Sokrates bir insan ise, tüm insanlar da ölümlü ise, Sokrates’in de ölümlü olduğu” sonucuna ulaşılır. Tümdengelimin izlendiği formal mantık bilgilerimizi arttırmaz, ancak varsayımlarımızı çözümlememizi sağlayan bir yöntem sunar (Yıldırım, 1999). Formal mantıkla eğitimde akıl yürütmeye verilen önem, retorik ve analitik tartışmanın nasıl öğretileceği ile sınırlanmıştır (van Eemeren, Grootendorst, Henkemans, Blair, Johnson vd., 1996). Ancak insanlar genellikle günlük hayatlarında formal mantığı değil, informal mantığı kullanmaktadırlar (Secor, 1987). İnformal mantık, kurallar ve ilkelerle sınırlı değildir. İnformal mantıkta tümevarıma dayalı bir yol izlenir. Tümevarımla, bir dizi olgu veya gerçek sınıflandırılmaya, bunları tanımlayan genellemelere ulaşılmaya çalışılır. Tümevarıma dayalı tartışmada, kurallar veya ilkeler, tartışmayı her zaman geçerli sonuçlara ulaştırmayabilir (McFarland & Parker, 1990).

Tartışma alanında önemli bir değişikliğe gidilmesi gereği 1960’larda eğitim alanında tartışma becerilerinin geliştirilmesine duyulan ihtiyaçla ortaya çıkmıştır. Öğrenciler, önermeler arası geçerlilik ilişkilerini incelemek yerine, günlük hayattaki tartışmalarda daha başarılı olmalarını sağlayacak becerileri öğrenmek istediklerini dile getirmişlerdir. Diğer yandan Peirce, Dewey, Wittgenstein ve Toulmin gibi düşünürler klasik mantığa önemli eleştirilerde bulunmuşlardır (Johnson’dan aktaran: Aldağ, 2006).

Mantıksal tartışma yaklaşımlarının günlük yaşamdaki tartışmalar içn yetersiz kaldığını ileri süren Toulmin, geleneksel çıkarım teknikleriyle ilgilenmemiş ve çalışmalarını akıl yürütme