3
ĠLKÖĞRETĠM PROGRAMLARINDA YER ALAN GÖRSEL OKURYAZARLIK KAZANIMLARININ DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
Fatma KESKĠNKILIÇ
DOKTORA TEZĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
i
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren (12) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı: Fatma
Soyadı: KESKĠNKILIÇ
Bölümü: EĞĠTĠM TEKNOLOJĠSĠ BĠLĠM DALI Ġmza:
Teslim tarihi:
TEZĠN
Türkçe Adı: ĠLKÖĞRETĠM PROGRAMLARINDA YER ALAN GÖRSEL OKURYAZARLIK KAZANIMLARININ DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
Ġngilizce Adı: EVALUATION OF THE OUT COMES OF VISUAL LITERACY IN PRIMARY PROGRAM
ii
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Fatma KESKĠNKILIÇ
iii
Jüri onay sayfası
Fatma KESKĠNKILIÇ tarafından hazırlanan “Ġlköğretim Programlarında Yer Alan Görsel Okuryazarlık Kazanımlarının Değerlendirilmesi” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı‟nda Doktora tezi olarak kabul edilmiĢtir.
DanıĢman: (Doç. Dr. Tolga GÜYER)
(Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………
BaĢkan: (Prof. Dr. Deniz DERYAKULU)
(Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Ankara Üniversitesi) ………
Üye: (Doç. Dr. Serçin KARATAġ)
(Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………
Üye: (Doç. Dr. Sami ġAHĠN)
(Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………
Üye: (Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAġ)
(Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………
Tez Savunma Tarihi: 13/10/2014
Bu tezin Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı‟nda Doktora tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü Prof. Dr. Servet KARABAĞ
iv
v
TEġEKKÜR
AraĢtırmam boyunca her aĢamada değerli vaktini ayırıp yardımlarını esirgemeyen, hassasiyetinden, titizliğinden ve değerli katkılarından dolayı danıĢmanım Doç. Dr. Tolga GÜYER‟e teĢekkürü bir borç bilirim. AraĢtırmanın gerçekleĢtirilmesi süresince değerli görüĢ ve önerileriyle bana yol gösteren değerli hocalarım Prof. Dr. Deniz DERYAKULU ve Doç. Dr. Serçin KARATAġ‟a teĢekkürlerimi sunarım.
Eğitim hayatım boyunca manevi desteğini her zaman hissettiğim, verdiği güven ve cesaretle desteğini esirgemeyen hocam Prof. Dr. Halil Ġbrahim YALIN‟a, tezin uygulaması sırasında benimle birlikte yorulan değerli arkadaĢım Fatih YAVUZ ve KırĢehir Anadolu Öğretmen Lisesi müdür yardımcısı Arif YILMAZ‟a teĢekkür ederim.
Yoğun çalıĢmalarım süresince yaĢadığım tüm duygu, düĢünce ve deneyimlerime ortak olan, sürekli çözüm üretmeye, yardım etmeye çalıĢan, benimle birlikte yorulan, çalıĢmamın tamamlanmasında büyük payı olan sevgili eĢim Fatih KESKĠNKILIÇ‟a ve bu süreçte ilgimden mahrum bıraktığım biricik oğlum Kadir Kutay KESKĠNKILIÇ‟a sonsuz sevgi ve teĢekkürlerimi sunarım.
Bugünlerimde büyük katkısı olan, her zaman bana inanan ve güç veren annem, babam ve kardeĢime desteklerinden dolayı teĢekkür ederim.
vi
ĠLKÖĞRETĠM PROGRAMLARINDA YER ALAN GÖRSEL
OKURYAZARLIK KAZANIMLARININ DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
(Doktora Tezi)
Fatma KESKĠNKILIÇ
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
Eylül, 2014
ÖZ
Bu araĢtırmanın amacı görsel okuryazarlık kavramı, ilgili olduğu alanlar ve bu alanlardaki çalıĢmaların sonuçlarını görsel okuryazarlık eğitimi açısından irdelemektir. AraĢtırma 3 aĢamadan oluĢmaktadır. Birinci aĢamada alanyazın incelemesi yapılarak elde edilen bulgular doğrultusunda görsel okuryazarlık eğitimine iliĢkin kazanımlar belirlenmiĢ ve mevcut ilköğretim programında bulunan kazanımlar ile karĢılaĢtırmalar yapılmıĢtır. Uygulamada olan öğretim programı uluslar arası kazanımlar açısından değerlendirilmiĢtir. Ġkinci aĢamada görsel okuryazarlık eğitimi almıĢ bireylerin görsel okuma ve görsel sunu düzeyleri belirlenmiĢtir. AraĢtırmanın üçüncü ve son aĢamasında ise görsel okuma ve görsel sunu düzeylerinin biliĢsel stil ve geometri baĢarısı değiĢkenleri ile iliĢkisi incelenmiĢtir.
AraĢtırmada iliĢkisel tarama modeli kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın çalıĢma grubunu 2013-2014 eğitim öğretim yılı bahar döneminde KırĢehir Anadolu Öğretmen Lisesi ve Mucur ġeyh Edebali Anadolu Lisesi‟nde okuyan 172 adet dokuzuncu sınıf öğrencisi oluĢturmuĢtur.
AraĢtırmanın sonucunda öğrencilerin görsel okuma düzeyleri ile görsel sunu düzeyleri arasında, görsel okuma düzeyleri ile geometri baĢarısı arasında ve görsel sunu düzeyleri ile geometri baĢarısı arasında pozitif yönde orta düzeyde bir iliĢkinin olduğu görülmüĢtür.
vii
Ayrıca görsel okuma düzeyleri ile biliĢsel stilleri arasında iliĢki olduğu görsel sunu düzeyleri ile biliĢsel stilleri arasında bir iliĢki olmadığı görülmüĢtür.
Bilim Kodu: Eğitim Teknolojisi Bilim Dalı
Anahtar Kelimeler: görsel okuryazarlık, biliĢsel stil, geometri baĢarısı. Sayfa Adedi: 200
viii
EVALUATION OF THE OUTCOMES OF VISUAL LITERACY IN
PRIMARY PROGRAM
(Ph. D. Thesis)
Fatma KESKĠNKILIÇ
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
September, 2014
ABSTRACT
The subject of this work is visual literacy, its related fields, and the purpose of this study is to investigate the results of the existing studies in these fields in terms of the visual literacy education. Our research consists of three stages. In the first stage, we identified the visual competency standards in the literature and compared them with the ones that currently exist in the curriculum. The curriculum that is currently being used in primary schools was scrutinized in terms of these visual competency standards. In the second stage, we determined the visual reading and visual presentation levels of the students who have taken visual literacy education. Finally, in the third stage, we investigated the correlation between their visual reading and presentation levels, and their cognitive styles and success in geometry.
The correlational model was used in this work. The research group consisted of 172 high school students enrolled in KırĢehir Anatolian Teacher High School and Mucur ġeyh Edebali Anatolian High School.
As a result of this study, it was observed that there is an average correlation between the students‟ visual reading and visual presentation levels, and between their visual reading levels and success in geometry, and also between their visual presentation levels and success in geometry. In addition, we observed a correlation between their visual reading
ix
levels and their cognitive styles. But there isn‟t any correlation between visual presentation levels and their cognitive styles.
Science Code: Department of Educational Technology
Key Words: visual literacy, cognitive style, success in geometry Page Number: 200
x
ĠÇĠNDEKĠLER
ÖZ ... vi
ABSTRACT ... viii
TABLOLAR LĠSTESĠ ... xiii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xv
SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ... xvii
BÖLÜM 1 ... 1
GĠRĠġ ... 1
Bilgi Okuryazarlığı ... 4
Bilgi ve Bilginin Görsel Sunumu ... 5
Görsel Olanı Okuma: Görsel Okuryazarlık ... 10
Görsel Okuryazarlık Tanımları... 10
Görsel Okuryazarlığın Önemi ... 12
Görsel Okuryazarlığa Katkıda Bulunan Disiplinler ... 15
Görsel Okuryazarlık ve Öğretim Tasarımı ... 20
Görsel Okuryazarlık Eğitimi ... 23
Görsel Okuryazarlık, Görsel Okuma ve Türk Eğitim Sistemindeki Yeri ... 26
Görsel Okuryazarlık ve Uluslararası ÇalıĢmalardaki Yeri ... 34
BiliĢsel Stil ... 53
xi Problem ... 64 Amaç... 66 Önem ... 67 Sınırlılıklar... 68 Tanımlar ... 69 BÖLÜM 2 ... 71 YÖNTEM ... 71 AraĢtırma Modeli ... 71 ÇalıĢma Grubu ... 71 Verilerin Toplanması ... 73
BiliĢsel Stil Ölçeği ... 73
Geometri BaĢarı Testi ... 74
Görsel Okuma Testi ... 77
Görsel Sunu Kontrol Listesi ... 82
Verilerin Çözümlenmesi ... 82 BÖLÜM 3 ... 85 BULGULAR ve YORUM ... 85 BÖLÜM 4 ... 113 SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 113 Sonuçlar ... 113 Öneriler ... 116 KAYNAKLAR ... 119 EKLER ... 131
Ek1: Görsek Okuma Testi Ekran Çıktıları ... 131
Ek2: Ġlköğretim Programında Bulunan Görsel Okuma ve Sunu Kazanımları Tablosu ... 144
xii
Ek3: 9.Sınıf Geometri BaĢarı Testi Belirtke Tablosu ... 168
Ek4: Saklı ġekiller Grup Testi ... 170
Ek5: Geometri BaĢarı Testi... 188
xiii
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. Görsel Okuryazarlık BakıĢ Açıları... 18
Tablo 2. Görsel Okuma YaklaĢımları ... 33
Tablo 3. Alanyazında Sözü Geçen Ortak Okuryazarlık Becerileri ... 35
Tablo 4. Ġlköğretim Programındaki Görsel Sunu Kazanımları Ġle EĢleĢen Uluslararası Görsel Okuryazarlık Kazanımları ... 51
Tablo 5. Alan-Bağımlı ve Alan-Bağımsızların Özellikleri... 55
Tablo 6. ÇalıĢma Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyet ve Okul Türüne Göre Dağılımları ... 72
Tablo 7. Geometri BaĢarı Testi Madde Analiz Tablosu ... 76
Tablo 8. Görsel Okuma Testi Madde Analiz Tablosu ... 81
Tablo 9. Kolmogorov-Smirnov Normallik Testi ... 83
Tablo 10. Türkçe Öğretim Programında Bulunan Görsel Okuma ve Sunu Alanına Ait Kazanımlar ve Sınıflara Göre Dağılımı ... 90
Tablo 11. Görsel Okuma Kazanımları ve Diğer Derslerdeki Kazanımlarla ĠliĢkisi ... 93
Tablo 12. Görsel Sunu Kazanımları ve Diğer Derslerdeki Kazanımlarla ĠliĢkisi ... 96
Tablo 13. Türkçe Öğretim Programı Görsel Okuma ve Sunu Kazanımları ile EĢleĢen Ara Disiplin Alan Kazanımları ... 98
Tablo 14. Görsel Okuma Puanı Frekans Tablosu ... 99
xiv
Tablo 16. Geometri BaĢarı Testi Puanı Frekans Tablosu ... 104
Tablo 17. Görsel Okuma ve Görsel Sunu Arasındaki Korelasyon ... 106
Tablo 18. Görsel Okuma ve Geometri Arasındaki Korelasyon ... 108
xv
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1. Florence Nightingale pasta grafiği ... 7
ġekil 2. Charles Joseph Minard’ın bilgi grafiği ... 8
ġekil 3. Görsel okuryazarlık genel disiplini ve eğitim alanları iliĢkisi. (Aslan,2012). .. 16
ġekil 4 . Sadece grafik kullanmıĢ kılavuz... 22
ġekil 5. Hem kelime hem de grafikleri kullanmıĢ kılavuz ... 22
ġekil 6. Bloom’un taksonomisine göre görsel okuryazar bir birey ... 36
ġekil 7. Uluslararası görsel okuryazarlık derneği tarafından belirlenen beceriler.(IVLA, 2011’den uyarlanmıĢtır.) ... 37
ġekil 8. Çevrimiçi testin karĢılama ekranı ... 78
ġekil 9. Çevrim içi görsel okuma testi yönetici paneli ... 79
ġekil 10. Görsel okuma puanları sütun grafiği ... 100
ġekil 11. Görsel okuma testindeki soruların yanıtlanma yüzdeleri ... 101
ġekil 12. Görsel okuma puanları sütun grafiği ... 103
ġekil 13. Geometri puanları sütun grafiği ... 105
ġekil 14. Görsel okuma ve görsel sunu saçılma diyagramı ve regresyon doğrusu ... 106
ġekil 15. Görsel okuma ve biliĢsel stil Mann-Whitney U testi ... 107
ġekil 16. Görsel okuma ve geometri baĢarı saçılma diyagramı ve regresyon doğrusu ... 109
xvi
ġekil 17. Görsel sunu ve biliĢsel stil Mann-Whitney U testi ... 110 ġekil 18. Görsel sunu ve geometri baĢarısı saçılma diyagramı ve regresyon doğrusu ... 111
xvii
SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı.
IVLA: Uluslararası Görsel Okuryazarlık Derneği (International Visual Literacy
Association)
ACLR: Üniversite ve AraĢtırma Kütüphaneleri Derneği (Association of College and
Research Libraries)
VLTF: Görsel Okuryazarlık Standartları ÇalıĢma Grubu (Visual Literacy Standards Task
1
BÖLÜM 1
GĠRĠġ
Toplumlar tarih boyunca mutlu ve çağdaĢ bir yaĢam sürmek için çalıĢmaktadır. ÇağdaĢ ve rahat bir yaĢam sürmenin önündeki en önemli engellerden biri bilgisizliktir. Ġnsanlar bilginin her türlü materyalden üstün olduğunun bilincine uzun yıllar önce varmıĢlardır. Her ülke sosyal ve ekonomik açıdan diğer ülkeler arasında yer almak ve söz hakkına sahip olmak için dünya bilgi birikiminin gerisinde kalmamaları gerektiğinin bilincindedir. Bu sebeple ülkelerin tarih boyunca bilgiyle etkileĢimlerini kapsayan değiĢim ve geliĢim süreci içinde bulunmaları gerekmiĢtir. Bilim ve tekniğin geliĢimi ekonomik ve sosyal kalkınma
hamlelerini baĢlatırken, her alanda baĢarı, eğitimin toplumda yaygınlık kazanmasıyla ve etkin bilgi kullanımıyla gerçekleĢmiĢtir (Önal, 2010).
Teknolojik geliĢmelere paralel olarak bilgiye eriĢim ve bilgiyi saklama imkânları geliĢmiĢ ve her birey istediği yerden, istediği herhangi bir zamanda bilgiye kolaylıkla eriĢebilir hale gelmiĢtir. Ġnsanlar her saniye nefes alır gibi bilgi solumaktadır. Bu sebepten içimizde bulunduğumuz çağ bilgi çağı olarak adlandırılmaktadır. Bilgi çağı olarak nitelendirilen bu çağda, bireyler artık kendi gereksinimleriyle birlikte, toplumsal ve ekonomik hayatın öngördüğü çeĢitli niteliklerle donatılarak yetiĢtirilmektedir. Bu nitelikler arasında etkin bilgi kullanımını öğrenmek, bireyin kazanacağı temel beceriler arasında yer almaktadır (Önal, 2010). Etkin bilgi kullanımının öğrenilmesinde ilk basamağı bireylerin okuryazarlık durumları oluĢturmaktadır. Toplumların okuryazar olma durumları çok eski tarihlere dayanmaktadır. Pompei gibi bazı eski Roma Ģehirlerinde duvar kalıntıları üzerinde bulunan grafiti ve tabelâlar bir dönem buralarda da halkın tabelâlar ile yönlendirilebilecek kadar
2
okuryazar olduğunu gösterir. Ayrıca okuryazarlık geçmiĢte halkı sınıflandırmak ve kolayca yönetmek için kullanılmıĢtır. Buna örnek olarak geçmiĢte Amerika BirleĢik Devletleri'nde oy kullanma hakkına sahip olabilmek için kiĢinin okuryazar olma Ģartı aranmakta olduğu gösterilebilir (Wikipedia).
Kölelik anlayıĢına sahip toplumlarda eğitim hakkı yalnızca soylulara verilmiĢtir. Soylu çocukların bakımı ve okula götürülüp getirilmesi iĢiyle uğraĢan kiĢiler köleler olmuĢtur. Kendisinin eğitim hakkı olmayan bir köle, bağlı olduğu ailenin çocuklarının eğitiminde sorumluluk almak zorunda kalmıĢtır. Bugün bile eğitimciler için yanlıĢ kullanılan “pedagog” deyimi söz konusu kölelerin unvanı olarak kullanılmıĢtır (ġimĢek, 2000). Görüldüğü gibi bazı toplumlar tarafından eğitim ve okuryazar olmak toplumun belirli kesimlerine uygun görülürken, geliĢmiĢ ülkeler bunun aksine, sadece belirli grupların değil; toplumu oluĢturan bütün bireylerin okuryazar olmalarını, bilgiye eriĢmelerini, kullanmalarını ve değerlendirmelerini kapsayan beceriler edinmelerini hedeflemektedirler (Önal, 2010).
UNESCO tarafından 1951 yılında yapılan bir toplantıda, Eğitim Ġstatistiklerini NormalleĢtirmekle Görevli Uzmanlar Komitesi, okuryazar olmayı: “Okuryazar, günlük yaĢamı ile ilgili basit ve kısa bir cümleyi anlayarak okuyup yazabilen kiĢidir.” Ģeklinde tanımlamıĢtır. ÇeĢitli ülkeler tarafından da kullanılan bu ilk okuryazarlık tanımı, okuma yazmanın temel unsurları olan kodlama ve kod çözme becerilerini kapsamaktadır (GüneĢ,1997). 1962 yılında UNESCO daha önce yaptığı tanımı günün koĢullarını göz önüne alarak, “Okuryazar, kendinin ve içinde yaĢadığı toplumun geliĢmesine katkıda bulunabilecek derecede okuma yazma ve hesap yapma becerilerine sahip, grup ve topluluk içindeki görevlerini etkin bir Ģekilde yerine getirebilmesi için gerekli bilgi ve becerileri kazanmıĢ kiĢidir” Ģeklinde değiĢtirmiĢtir. 1963 yılında BirleĢmiĢ Milletler tarafından Filipinlerde düzenlenen “Okuma-Yazma ve Toplum” konulu konferansta okuryazar; “günlük gazeteleri, bültenleri, ilanları, mektupları ve vergi bildirim formlarını anlayarak okuyabilen, bu formları doldurabilen ve mektup yazabilen kiĢi” olarak tanımlanmıĢtır. Bu tanımlardan anlaĢılabileceği gibi 1960 yılından sonra okuma-yazma kavramına dar açıdan bakıĢ bir yana bırakılmıĢ, fonksiyonel okuma-yazma olarak tasarlanan ve sürekli eğitim anlayıĢına yönelik bir okuma-yazma kavramı gündeme gelmiĢtir (GüneĢ,1997).
GeçmiĢte temel eğitimin herhangi bir basamağını tamamlayan bireyler toplumda yaĢamak için gereken asgari okuryazarlık donanımına sahip olmaktaydı. ĠĢini zorluk çekmeden
3
yapabiliyor, bir yerden baĢka bir yere rahatlıkla gidebiliyor, araç kullanabiliyordu. Fakat teknolojinin hayatımızın her alanına müdahale etmesi ve hayatın merkezine oturmasıyla, bilgi çağı dediğimiz bu çağda tüm bunlardan daha fazlasına ihtiyaç duyulmaktadır. Hayatımızın dört bir yanını kuĢatan teknolojiyi kullanabilmek, okuyabilmek için "temel okuryazarlık" becerisinden daha fazlasına ihtiyaç duyulmaktadır. Okuma yazma, hesaplama ve metin ezberleme gibi ancak bir ortaçağ kâtibinin sahip olduğu nitelikler günümüzde önemini yitirmiĢ, analiz ve keĢfetme gibi nitelikler ön plana çıkmıĢtır (Akt: ĠĢler, 2002; West, 1997).
2000‟li yıllarda okuryazarlık tanımı artık 1900‟lü yıllarda kullanılan tanımdan farklı bir hal almaya baĢlamıĢtır. Anderson‟a (2002) göre okuryazarlık, toplumu oluĢturan bireylerin ortak katkıları ile devamlı yenilenmekte ve anlamlandırılmaktadır. Her yeni anlamlandırılan tanım ise bulunulan ortam, kullanılan araç ve/veya istenilen amaca yönelik değiĢebileceğini ve farklı okuryazarlıkların olabileceği düĢüncesini yansıtmaktadır (Bilgisayar okuryazarlığı, medya okuryazarlığı gibi). Teknoloji sayesinde ortaya çıkan yeni ortam ve araçlar sayesinde; medya okuryazarlığı, bilgisayar okuryazarlığı, kültürel okuryazarlık, sosyal okuryazarlık, çevre okuryazarlığı, iĢitsel okuryazarlık ve görsel okuryazarlık gibi yeni okuryazarlık kavramları ortaya çıkmıĢtır (Kellner, 2001). Snavely ve Cooper (1997), coğrafya okuryazarlığı, tarım okuryazarlığı, ekonomi okuryazarlığı, tarih okuryazarlığı, eskiçağ okuryazarlığı, siyaset okuryazarlığı, yurttaĢlık okuryazarlığı, yasa (hukuk) okuryazarlığı, bilim okuryazarlığı, kültür okuryazarlığı, iĢyeri okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, teknoloji okuryazarlığı, tüketici okuryazarlığı, dünya okuryazarlığı, kütüphane okuryazarlığı, eleĢtirel okuryazarlık gibi 34 farklı okuryazarlık kavramının kullanıldığını söylemektedir. Ayrıca Bawden (2001), sadece okuma ve yazma becerilerine sahip olmak olarak kabul edilen okuryazarlık kavramının, son on yılda bilgi miktarındaki artıĢ ve teknolojik geliĢmelerle beraber çeĢitlilik gösterdiğini ve okuryazarlığın “beceri tabanlı” bir karakter kazandığını belirtmektedir. Görüldüğü gibi okuryazarlığın insan yeteneklerine dayalı olarak geliĢmesi 21. yüzyılda baĢlamıĢtır. Bilgi gereksinimini fark etme, bilginin yerini belirleme, nasıl ulaĢacağını bilme, arama stratejileri oluĢturma, analiz etme, yorumlama, değerlendirme, iletme, problem çözme becerilerine sahip olma, kaynağa dayalı eğitim, yaĢam boyu öğrenme, öğrenen toplum, sürekli eğitim ve öğretim programına yönelik reformlar gibi konuların sosyo-kültürel, teknolojik ve pedagojik geliĢmeler doğrultusunda okuryazarlığın yeniden ve sürekli tartıĢılmasına etki etmiĢtir.
4
Jolls ve Thoman (2008), 21. yüzyılda okuryazar olmayan kiĢiler, okuma yazmayı bilmeyenler değil; öğrenmeyi bilmeyen, öğrendiklerini unutup yeniden öğrenmeyi beceremeyen kiĢiler olacağını ifade etmiĢlerdir. Günümüz yüzyılında okuryazarlığı tek baĢına okuma-yazma kelimeleriyle ifade etmek yerine birçok disiplinle iliĢkili olarak betimlenmeye çalıĢılmaktadır. Toplumsal bir varlık olarak bireyin ortak etkileĢimler sonucunda oluĢturulan bilgiyi elde edebilmek, ona sahip olabilmek, yorumlayabilmek ve üretebilmek için okuma yazmaya ek olarak bir takım beceriler gerekmektedir. Bawden (2001), beceri tabanlı okuryazarlık türleri arasında bilgi okuryazarlığı, bilgisayar okuryazarlığı, kütüphane okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, ağ okuryazarlığı ve dijital okuryazarlığı saymaktadır. Görüldüğü gibi günümüzde okuryazarlık, yazı sembolleri ile gerçekleĢtirilen bir eylem olmanın çok ötesinde, pek çok zihinsel beceriyi, dili kullanarak gerçekleĢtirilen iletiĢim becerilerini ve tutumlarını ifade eden bir eğitim terimidir (AĢıcı, 2009). Toplum ve okuryazarlık arasındaki etkileĢime dikkat çeken Behrman (2002), iki olgu arasında sürekli karĢılıklı Ģekillendirme durumu söz konusu olduğunu belirtmektedir. Özellikle 1990‟lardan sonra, okuryazarlığın kavram çerçevesi, teknolojik geliĢmelere, yaĢam biçimlerinin değiĢmesine ve ortaya çıkan yeni ihtiyaçlara bağlı olarak çeĢitlenmiĢtir. Bu sebeple toplumdaki değiĢmelerin okuryazarlık kavramının kapsamını değiĢtirip, geniĢlettiği ve farklı boyutlar kattığını ifade edilebilmektedir.
Okuryazarlık türlerindeki bu zenginliğe karĢın eğitim uzmanları, sosyal, kültürel ve bilimsel içerikli okuryazarlık türlerinin önemi üzerinde durmaktadırlar. Okuryazarlık türlerinin tanımlarına bakıldığında temelde bilginin olduğu görülmektedir. Bireyin öğrenmesinde etkili olan farklı okuryazarlık türleri, kendi disiplinleri içerisinde değerlendirilebilirken bilgi okuryazarlığının, bütün okuryazarlık türlerinin anlaĢılmasını sağlayacak bir içeriğe sahip olduğu söylenebilir (Breivik, 2000).
Bilgi Okuryazarlığı
Bilgi okuryazarlığı kavramını ilk kullanan Paul Zurkowski (1974),bireylerin nasıl bilgi okuryazarı olacakları üzerinde durmuĢ, bilgi okuryazarlığını, bir problemin çözümünde bilgi kaynaklarını kullanmak kadar bilgi eriĢim için gerekli olan teknik becerilere de sahip olmak Ģeklinde tanımlamıĢtır (Spitzer1998; Bawden 2001). Bu tanımlamadan farklı olarak; bilgi okuryazarlığı tanımları diğer okuryazarlık türleriyle iliĢkilendirilerek de yapılmaktadır. Hortin, 1983 yılında, bilgisayar okuryazarlığından farklı olarak bilgi okuryazarlığını, bilgi miktarındaki artıĢın farkında olarak problem çözmede, karar vermede
5
ve bilginin aktarılmasında, gereksinim duyulan bilgi ve belgelere eriĢimde makine destekli bir sistemin nasıl kullanılacağını bilmek Ģeklinde tanımlamıĢtır (Spitzer 1998).
Bilgi, insanlık tarihinin her döneminde önemli olmakla beraber, iletiĢim olanaklarının küçülttüğü dünyamızda en önemli etken durumuna gelmiĢtir. Çağımızda tartıĢılmaz üstünlük “bilgiyi üreten” ve “bilgiyi kullanan”larındır. Bilginin kazanılmasında, kullanılmasında ve donanımlı insan gücünün yetiĢtirilmesinde de en önemli görev eğitim sistemimize düĢmektedir(MEB, 2006).Ayrıca çok kısa bir zaman diliminde bile bilgi çok hızlı değiĢmekte, yenilenmekte ve üretilmektedir. Dolayısıyla değiĢen, yenilenen ve üretilen bilgileri edinmekten daha çok bilgi okuryazarı olmak, yani bilgiye ulaĢma yollarını bilmek ve bilgiyi anlamlandırarak uygun biçimde kullanmak daha gerekli ve önemlidir. Bilgi okuryazarlığı; kısaca, bilgiye ulaĢma ve kullanma becerisi olarak tanımlanmaktadır. Bilgi okuryazarı olmak, bilgiye gereksinim duyulduğunda bunu hissetmek ve gereksinim duyulan bilgiye ulaĢmak, bunu değerlendirmek ve etkili olarak kullanabilmektir (Henderson ve Scheffler, 2003).
Bilgi ve Bilginin Görsel Sunumu
Teknolojinin ilerlemesiyle bilgi standart formlarının dıĢına çıkmıĢ, aktarıldığı ortama göre farklı formlarda sunulmaya baĢlamıĢtır. Özellikle televizyon, bilgisayar ve internet ortamlarında bilginin sunumu görsel olarak oldukça farklı ve etkili biçimlerde gerçekleĢmiĢtir.
Görsel iletiĢim ve görsel algılama insanlığın var oluĢundan beri sahip olduğumuz ve yaĢamsal önem taĢıyan bir yetenektir.
Günümüzde görselliğin gücünün keĢfedilmesi, öğrenme öğretme sürecinde de “görsel okuryazarlık”, “görsel öğrenme”, “görsel algılama” vb kavramların dikkate alınmasını sağlamıĢtır. Öğretim sürecinde Ģemalar, tablolar, grafikler, resimler vb öğelerden oluĢan iki boyutlu görsel materyallerin kullanılması, hem öğretim sürecini zenginleĢtirmekte hem de öğrenmenin kalıcılığını artırmaktadır. Özellikle bilimsel olaylar içerinde yer alan soyut ve anlaĢılması güç kavramların görsel öğeler (resim, Ģema, grafik, fotoğraf vb) yardımıyla öğrenciler tarafından daha iyi algılandığı düĢünülmektedir (Ginsburger ve Vogel, 1988). Öğrenme sırasında görsel betimlemeler önemli paya sahiptir. Görsel öğeler; sayfada boĢluk hissi yaratarak rahatlamayı sağlar, öğrenen bireylerin dikkatini çekerek onları öğrenmeye güdüler, dikkatlerini canlı tutar, soyut kavramları somutlaĢtırır, anlaĢılması zor ve
6
karmaĢık süreçleri ve kavramları basitleĢtirir, bilginin organizasyonunu ve anlaĢılmasını kolaylaĢtırır, bir kavramla ilgili öğeler arasındaki iliĢkileri örgüt Ģemaları ve akıĢ Ģemaları yoluyla kolayca verebilir ve bazı öğrencilerin görsel öğelerle kaçırmaları olası bir takım noktaları anlama Ģansı verebilir (Demirel vd., 2002).
Ġlgili araĢtırmalara göre, öğretimde görselliği kullanmanın öğrenme üzerinde olumlu etkileri vardır (Begoray, 2001). Baykan (2006)‟a göre ise sınıf öğrenmelerinin %85‟i görsel sistemle ilgilidir. Yine alanyazındaki bazı araĢtırmacılara göre görseller birçok kalabalık kelimenin bir arada anlattığı bir durumu daha yalın Ģekilde anlatabilmektedir. Dolayısıyla resimlerin kalabalık kelimelerden daha değerli oldukları ileri sürülmektedir. Bu duruma örnek olarak Florence Nightingale‟in pasta grafiği verilebilir.
Florence Nightingale küçük yaĢlardan baĢlamak üzere babasından matematik dersleri almıĢtır ve bu alanda özel bir yeteneğe sahiptir. Ġstatistiğe ise ayrı bir merakı vardır. HemĢirelik hizmeti döneminde tıbbi bakım ve halk sağlığı konusundaki bilgilerin derlenmesi, analiz edilmesi ve rapor edilmesinde sık sık istatistiksel analiz yöntemini kullanmıĢtır. Nightingale, aynı zamanda bilginin görsel sunumu konusunda öncülük yapmıĢtır. 1801'de William Playfair'in geliĢtirdiği dairesel Ģemayı, derlediği istatistiksel bilgileri aktarmak için kullanmıĢtır. Kırım SavaĢı'ndan sonra ise çalıĢtığı hastanedeki ölümlerde mevsimsel sebeplerin etkisini göstermek üzere kutupsal alan Ģemasını kullanmıĢtır. Bu Ģekilsel diyagramlar, o sıralar tıbbi bakım koĢullarını gösteren geleneksel istatistiksel raporları değerlendirmekte güçlük çeken devlet memurlarının iĢini çok kolaylaĢtırmaktaydı.
Florence Nightingale hayatı boyunca 12.000 tane mektup yazmıĢ, hastanelere sterilize kavramını getirmiĢ, sterilize edilmiĢ alet kullanımı ve temizliğin sayesinde Crimean savaĢında, Ġngiliz ordusunda yaĢanan ölüm oranını %50 ve Hindistan ordusunda ki yaralı asker sayısındaki ölümleri %75 oranında düĢürmüĢtür. Temizliğin ve steril ortamın binlerce askerin hayatını kurtarabileceğini, Ġngiltere Kralına açıklarken ikna yöntemi olarak “Steril ortam iyidir!” veya “Bakın bu yöntemle 1000 askerin hayatı kurtuldu” gibi sözlerden değil pasta grafiğinden faydalanmıĢtır. Ġngiliz Kralı için 1000 asker önemli bir rakam olmayabilir. Bu tip büyük seviyedeki yöneticiler, büyük resmi görmeyi isterler. ĠĢte bu nedenle, BaĢhemĢire Florence Nightingale, ġekil 1‟de görülen bugün birçoğumuzun kullandığı ilk “pasta grafiği” (pie chart) icat etmiĢtir. Ġstatistiğe ve matematiğe olan ilgisi sayesinde, verileri, pasta grafiğine çevirerek, Ġngiltere yönetimini, hastanelerdeki temizlik
7
konusunda bilgilendirmeyi baĢarmanın yanında, bütün güçleri ile çabalarını finansal olarak desteklemelerini de sağlamıĢtır (Doğan, 2005).
ġekil 1. Florence Nightingale pasta grafiği
Charles Joseph Minard‟da bilginin grafiksel sunumu konusunda Nightingale gibi önemli isimlerdendir. Minard, bilgi grafiği sahasındaki buluĢları ile anılan bir Fransız inĢaat mühendisidir. Mühendislik ve istatistikte grafik kullanımında bir öncü olarak nitelendirilmektedir. “Carte figurative des pertes successives en hommes de l'Armée
Française dans la campagne de Russie 1812-1813” adlı grafiği ile meĢhurdur, 1869'da
yayımlanan bu akı haritası Napolyon'un hezimetle sonuçlanan 1812 Rusya Seferi hakkındadır. ġekil 2‟de görülen grafik iki-boyutlu bir resim üzerinde birkaç değiĢkeni birden göstermektedir:
Ordunun konumu ve yönü, bazı birliklerin ayrılıp sonra tekrar katıldıkları yerler de dahil olmak üzere,
Ordunun azalan büyüklüğü (örneğin Berezina Nehri geçiĢine bakınız), Geri çekilme sırasındaki düĢük sıcaklıklar.
Edward Tufte (1983), bu grafik için "gelmiĢ geçmiĢ en iyi istatistik grafiği olabilir" ifadesinde bulunmuĢ ve “The Visual Display of Quantitative Information (Nicel Bilginin
8
Görsel Sunumu)” adlı eserinde bu grafiği ana örnek olarak kullanmıĢtır. Minard farklı konular hakkında benzer tipte pek çok harita üretmiĢtir.
ġekil 2. Charles Joseph Minard‟ın bilgi grafiği
Görsellerin bazı araĢtırmacılar tarafından kalabalık kelimelerden daha değerli olduğunun düĢünülmesine karĢın aksini savunanlarda vardır. “Resimler her zaman milyonlarca kalabalık kelime değildir.” düĢüncesini savunan araĢtırmacılar düĢüncelerin kesinliğini ve hassasiyetini dilin açıklığına ve akıcılığına bağlı olduğunu ileri sürmektedir. Etkili öğrenme öğrencilerin metinlerle iĢbirliği yapabilme yeteneğine sahip olmasına ve dil vasıtasıyla aktarılan bilgileri kavrayabilmelerine bağlıdır. Görseller metinlere değer katar, sadece tamamlayıcı veya kavramları geniĢleticidirler (Sewell, 1994).
Grafikler, çizelgeler ve tablolar gibi diğer görseller bilgiyi özetlemede iyi bir iĢ çıkarır. BaĢlık bilgisiyle desteklenen bu görseller öğrencinin içeriği anlamasına yardım etmektedir (Woodward, 1989). Ayrıca Woodward (1989), eğitimde görsellerin öğretimsel amaçtan daha çok dekoratif amaçlı kullanıldığını belirtmektedir. Fotoğrafların veya görsellerin öğretimsel amaç için dikkatlice seçilmesi gerektiğini ve yer aldığı konu ile bağlantılı olması gerektiği üzerinde durmuĢtur.
Amerikalı eğitimci Edgar Dale, yaĢantılarla kavramların oluĢumu arasındaki iliĢkilerden yararlanarak, hedef-davranıĢlara eriĢtirecek öğrenme yaĢantılarının seçiminde öğretmen ve eğitimcilere yardımcı olmak amacıyla “yaĢantı konisi” adını verdiği bir model
9
geliĢtirmiĢtir (Çilenti, 1979; Yalın, 2006). Dale‟in geliĢtirmiĢ olduğu yaĢantı konisinin dayandığı temel ilkelerden biri; öğrenme iĢlemine katılan duyu organlarımızın sayısı ne kadar fazla ise o kadar iyi öğrenip, o kadar geç unuttuğumuzdur. Bir diğer ilkesi ise öğrendiğimiz Ģeylerin çoğunu gözlerimizin yardımıyla öğrendiğimizdir. Dolayısıyla öğrenmede gözlerin ve görsellerin önemi büyüktür.
Öğrenme süreçlerinin zenginleĢtirilmesi için görsel materyallerin kullanımı, eğitimciler tarafından onaylanmıĢ bir öğretim tekniğidir. Dwyer, görsel materyallerin öğretimde kullanılması konusunda verimli çalıĢmıĢ bir araĢtırmacıdır. Dwyer (1978)‟a göre görseller (TV, resimler, slayt sunumları, diyagramlar, grafikler vb.) gerçeklerin, kavramların öğretilmesinde ve geçerli yöntemlerin kullanılmasında etkilidir. Görsellerle ilgili araĢtırmalar yapan araĢtırmacılardan Levie (1987) ise, görsellerin soyut bilgiyi daha somutlaĢtırdığını, imgesel olarak düĢlenebilir kıldığını ve karĢılaĢtırmalı uslamlamada (analojik akıl yürütme) yararlı olduğunu ileri sürmektedir (Akt. Alpan, 2008).
GörselleĢtirilmiĢ öğretimin, diğer bir deyiĢle görsel materyallerin kullanıldığı öğretimin etkililiğine iliĢkin deneysel araĢtırmalara bakıldığında aĢağıdaki sonuçlarla karĢılaĢılmaktadır (Dwyer, 1994):
Birçok çalıĢma deneysel desen açısından oldukça zayıftır.
Ġlk araĢtırmalar, teori temellerine dayalı yordamalar veya denenceler olmaksızın yürütülmüĢtür.
Öğretimde amaçların düzeyi, öğretme stratejileri ve ölçme kriterleri arasında uyum eksikliği görülmüĢtür.
Basılı materyal içeriği ve görselleĢtirme arasındaki iliĢkiler tanımlanmamıĢtır. Basılı materyallerden öğretimde, görsel öğelerin yerleri için oran, sayı, çeĢit, vb.
neye göre nasıl olması gerektiği belirli değildir.
Öğrenciler için sunulmuĢ görselleĢtirme yöntemleri (gerek kendi adımları, gerekse dıĢtan belirlenen adımlarla olsun) açık değildir, tanımlanmamıĢtır.
AraĢtırmalarda kullanılan ölçme araçlarının geçerliği ve güvenirliği rapor edilmemiĢtir.
Alanyazında görsellerle ilgili; görselliğin öğrenciye üst düzey zihinsel süreçleri kullandırdığı (White, 1987), okuduğunu anlamaya destek sağladığı (Hibbing ve Rankin-Erickson, 2003; Köksal ve diğerleri, 2006), hatırda tutmayı geliĢtirdiği (Robinson, 1986,
10
aktaran ĠĢler, 2002; Farah, 1988, akt. Akyol, 2006) Ģeklindeki bilgilere rastlanmaktadır. AraĢtırmalardan varılan bu sonuçlar etkilerini bilginin aktarıldığı her türlü iletiĢim ortamında göstermiĢtir. Gerek basılı materyallerde gerekse teknolojinin de geliĢmesiyle web ortamında görsellerin etkisi ve önemi anlaĢılmıĢ, hazırlanan iletiĢim ortamlarında bilginin aktarımında görsellere ağırlık verilmeye baĢlanmıĢtır.
Görsel Olanı Okuma: Görsel Okuryazarlık
Görsel öğrenmenin teorik temelleri Debes'in öncülüğünde atılmıĢtır. Ġlk olarak bu kavramı John Debes kullanmıĢtır. Debes (1969)‟e göre görsel okuryazarlık birçok alanda bilgi, teori ve teknolojinin birlikte oluĢuna dayalıdır. Debes‟in öncülüğünde baĢlayan görsel okuryazarlık çalıĢmaları birçok araĢtırmacının ilgisini çekmekte ve bunun sonucu olarak kavramsal olarak görsel okuryazarlığın farklı tanımları bulunmaktadır.
Görsel Okuryazarlık Tanımları
Ġlk görsel okuryazarlık tanımı John Debes (1969) tarafından önerilmiĢtir. Debes görsel okuryazarlığı;
…Bir insanın görerek geliĢtirebileceği ve aynı zamanda diğer duyusal deneyimleriyle sahip olup, entegre edebileceği bir grup görme yeterlikleridir. Bu yeterliklerin geliĢmesi normal insan öğrenmesinin temelidir.Yeterlikler geliĢtirildiğinde, bir görsel okuryazar kiĢi olduklarında, çevresinde karĢılaĢtığı doğal veya insan yapımı, görünen eylemlerin, nesnelerin, sembollerin ayrımına varır ve yorumlar. Bu yeterliklerin yaratıcı kullanımı sayesinde, diğerleriyle iletiĢime geçebilir. Bu yeterliklerin değeri bilinerek kullanıldığı takdirde, görsel iletiĢimin eserlerini anlayabilir ve zevk alabilir (Debes, 1969).
biçiminde tanımlamıĢtır. Ausburn ve Ausburn (1978) ise görsel okuryazarlığı görselleri bireysel anlama ve isteyerek diğerleriyle iletiĢim kurmada kullanma gibi bir grup beceri olarak tanımlar.
Braden ve Hortin (1982) görsel okuryazarlığın resimleri anlama ve kullanma, öğrenme ve resimlerde anlatılanlarla ilgili kendine açıklama yapabilme yeteneklerini içerdiğini belirtir. Lamberski (1970) ise görsel okuryazarlık kavramını, öğrenciler, öğretmenler ve tasarımcılar tarafından öğretme-öğrenme sürecinde kullanılan iletiĢim aktiviteleri, yöntemleri ve araçları olarak tanımlar.
11
Velders‟e (2000) göre görsel okuryazarlık, iĢaret, sembol, grafik, renk ve resim kavramlarına odaklanan, yeni bir “okuryazarlık” kavramıdır (Akt. Köksal vd, 2006).
Görsel okuryazarlık tanımlarının, "öğrenilmiĢ yetenek", "bir grup yeterlilik" ve "sonradan kazanılan bir beceri" ifadeleri ile tanımlanmaya çalıĢıldığını vurgulamaktadır. Görsel okuryazarlığın doğasında ise "ayırt etmek", "yaratmak", "algılamak", "değerlendirmek(kavramak, anlamak)" ve "conjure (yolunu bulmak)" vardır (Brill ve Kim,2001).
Bleed‟e (2005) göre görsel okuryazarlık, görsel mesajları anlama, üretme ve yorumlayabilme kabiliyetidir. Görsel okuryazarlığı “imgelerde anlam bulabilme kabiliyeti” olarak tanımlayan Yenawine (1997), görsel okuryazarlığın “gördüğünün ne olduğunu söylemekten, felsefi yorumlar yapmaya kadar” farklı derecelerine dikkat çekmektedir. Brizee (2003) ise, görsel okuryazarlığın görsel düĢünme, görsel öğrenme ve görsel iletiĢim gibi alt basamaklarına dikkat çekmiĢtir.
ĠĢler (2002), görsel okuryazarlığı “ayrı bir dil” olarak ele alırken; Akyol (2006), görsel okuryazarlığın bir öğesi olarak görsel sunuyu “görsel araç ve imgeleri kullanarak anlam kurma ve kurulan anlamı paylaĢmak” Ģeklinde tanımlamaktadır. Thibault ve Walbert (2010) ise geleneksel okuryazarlığın ötesinde, kelime, cümle ve görselleri anlama, tanımlama ve çözme gibi birden fazla yeteneği kapsadığını belirtmektedir.
Wileman (1993), günümüz bilgi toplumları için çok önemli olan görsel okuryazarlığı resimsel ve grafiksel görüntüler olarak sunulan bilgiyi okuyabilme, yorumlayabilme ve anlayabilme olarak tanımlarken, genellikle görsel okuryazarlıkla birleĢtirilen görsel düĢünmeyi ise bilginin her türünü iletiĢime yardımcı olan resim, grafik ya da biçimlere dönüĢtürebilme olarak görmektedir. Sinatra (1986) ise görsel okuryazarlığı anlam elde etmek için gelen görsel mesajlar ile geçmiĢ görsel deneyimlerin etkin olarak tekrar inĢa edilmesi olarak görmektedir.
John Debes, Claris Willams ile birlikte 1968 yılında Uluslararası Görsel Okuryazarlık Derneğini (International Visual Literacy Association-IVLA) kurmuĢtur. IVLA desteğiyle 1981 yılından itibaren Journal of Visual Literacy yani Görsel Okuryazarlık Dergisi basılmaktadır. Görsel okuryazarlık kavramı ve içeriği Debes ve Willams tarafından kurulan ve uluslararası bir mesleki örgüt olan -Uluslararası Görsel Okuryazarlık Derneği- (International Visual Literacy Association -IVLA) tarafından tanımlanmıĢtır. Bu tanıma göre Görsel Okuryazarlık, "bireyin görme esnasında sahip olduğu ve diğer duyusal
12
deneyimleri ile geliĢtirilen görme yeteneklerinin bir grubudur". Bu görme yeteneklerinin geliĢmesi normal bir insanın öğrenmesi için temel unsurdur. Bunlar geliĢtirildiği zaman bireyler görsel yollarla öğrenebilen kiĢiler olarak görsel aktiviteleri, objeleri ya da sembolleri doğal olan veya insan yapımı olarak çevrelerinde yorumlama ve ayırabilme olanağına sahip olurlar Aynı zamanda bu yeteneklerinin yaratıcı kullanımı içinde insanlar diğerleriyle iletiĢimde bulunabilirler. Bu yeteneklerin memnuniyet verici kullanımı içinde insanlar görsel iletiĢimin baĢarılı çalıĢmalarını karĢılaĢtırabilir ve ondan hoĢlanabilirler (Fransecky ve Debes, 1972).
Messaris ve Moriarty (2005) farklı yazarlar tarafından tanımlanan ve kabul gören “görsel okuryazarlık” ile ilgili terimleri Ģu Ģekilde sıralamıĢlardır:
“beceriler hiyerarĢisidir (Fransecky & Debes, 1972)”, “yeterlikler dizisidir (Debes, 1969)”,
“iletiĢim stratejileri ve öğeleridir (Dondis, 1973)”, “boyutlar veya bileĢenler dizisi (Seels, 1994)”,
“öğrenme hedeflerine yönelik beceriler dizisidir (Schamber, 1987)” “görsel iletiĢim, görsel düĢünme ve görsel öğrenme için bir kabiliyettir
(Seels,1994).”
Görsel Okuryazarlığın Önemi
Görsellerle, görsel sunumlarla ve görsel deneyimlerin tüm çeĢitleriyle sular altında kalmıĢ dünyamızda ilginçtir ki “görsel cehalet (görsel okumaz yazmazlık)” hala önemli bir noktadır. Özellikle görsel becerileri geliĢtirmenin tartıĢılmaz önemine rağmen “ görsel okuryazarlık” hala toplumsal bir öncelik olarak kabul edilmez (Pauwels, 2008). Oysaki geliĢim teorileri ve araĢtırmalara göre, çocukların sözel becerilerini geliĢtirmeye baĢlamadan önce görsel becerilerini geliĢtirmeleri gerektiği belirtilmektedir. Nitekim Berger (1972), “görme kelimelerden önce gelir, çocuklar bakar ve konuĢmadan önce tanırlar” açıklamasını yapmıĢtır. Bazı kuramcılar bu görsel becerilerin, daha sonra kazanacağı konuĢma ve okuma becerileri için gereken bir temel olduğunu iddia etmektedir. Bir çocuk dünyaya gözlerini açtığında daha önce görmediği sayısız nesneyle karĢı karĢıya kalır. YaĢadığı süreç içinde doğduğu andan itibaren etrafında gördüğü nesneleri tanımlamak zorunda kalır. Bir süre sonra nesneleri birbirinden ayırt etmeye, benzerleri gruplamaya ve tüm bu etrafında gördüğü nesnelere anlam yüklemeye çalıĢır. Anne ve
13
babasının yüzleri ayrı nesneler olmaya baĢlar, çocuklar diğerlerinden ayırt edecekleri Ģeyleri öğrenir ve nesneleri tanımak için onlara verilen eĢsiz özellikleri tanır. Bunların hepsi çocuk için görsel birer semboldür. Bu sembol çeĢitlerini anlama ve tanımlama becerisi çocukların sonraki sözel sembolleri anlama ve yorumlama becerisiyle doğrudan iliĢkilidir. Dolayısıyla çocuklar doğdukları andan itibaren görselleri anlamaya ihtiyaç duyar. Nitekim yetiĢkinlik çağında da bu süregelen bir durum olmaktadır. Görsellerden öğrenilen iyi geliĢmiĢ görsel okuryazarlık becerileri diğer insanlarla etkili iletiĢim kurmada önemli bir yere sahiptir. Görseller, çocukların bir Ģeyler satın almaya ikna olmaları için, herhangi bir Ģeye değer vermeleri için, geleceklerini hayal etmeleri için, geçmiĢi ve Ģimdiyi anlamak için önemli bir araçtır (Pauwels, 2008).
Burmark‟a (2002) göre yetiĢkinler ve çocuklar hâlihazırda görsel okuryazar olduklarına inanma eğilimindedirler. Çünkü doğdukları andan itibaren televizyon izlemekte, yüzlerce film görmekte, binlerce video ve bilgisayar oyunu oynamakta ve sürekli olarak görsellerle ve medyanın bütün çeĢitleriyle bombardımana tutulmaktadırlar. YaĢamları boyunca bu kadar görselle karĢı karĢıya olmaları kendilerine görsel okuryazarlık becerilerine sahip olduklarını düĢündürmektedir. Fakat tıpkı “1” rakamının okunarak yazılmasının öğrenilemediği gibi veya radyo dinleyerek gitar çalmanın öğrenilemediği gibi sadece görsellere bakılarak görsel okuryazar olunmamaktadır. Görsel okuryazarlık öğrenilen bir beceridir, sezgisel değildir. ÇalıĢma ve pratik gerektirmektedir.
Kellner (1998), günümüz toplumunun zorluklarıyla baĢ etmede çoklu okuryazarlıkların zorunlu olduğunu ifade eder. Nitekim Burmark‟da (2002) bugünün iĢ dünyasında özellikle pazarlama, yayıncılık ve grafik tasarım alanlarında görsel okuryazarlık eksikliğinin, okuma ve yazma eksikliği kadar bir engel olduğunu belirtmektedir. Özellikle mühendislik, tıp, hukuk, gazetecilik, satıĢ ve politik alanlarda modern görüntüleme teknolojilerinin kullanımı giderek geliĢmiĢ bir hale gelmektedir. Bu nedenle bu teknolojileri anlayan ve kullanan insanlara ihtiyaç aynı hızda artmaktadır. Oring‟de (2000) görselleri okumayı öğrenme ihtiyacının bir zorunluluk olduğunu ve bu durumun belirli meslek gruplarındaki veya belirli kesimlerdeki kiĢileri değil toplumun tüm seviyelerini ilgilendiren bir konu olduğunu savunur.
Kesavan‟da (2012) görsel öğrenme ile ilgili görüĢlerini Ģöyle aktarmaktadır:
…AraĢtırmalar bize görsel öğrenmenin her türlü öğrencinin öğretimi için en iyi yöntemler arasında yer aldığını söylüyor. Görsel öğrenme öğrencilere nasıl düĢünecekleri, nasıl öğrenecekleri ve akademik baĢarıya nasıl ulaĢacakları konusunda yardımcı olur. Görsel
14
düĢünme; fikirler, kelimeler ve kavramlar resimlerle iliĢkilendirildiğinde, öğrencinin daha iyi anladığı ve bilgiyi koruduğu bir öğrenme stilidir. Bilginin nasıl gruplandığının ve organize edildiğinin farkına varır. Görsel öğrenme öğrencilerin bilgiyi analiz ve organize etmesinde öğrenciye yardımcı olur. Bu nedenle, öğrenciler her türlü konuyu özetlemede zihin haritaları, grafikler ve kavram haritalarını kullanabilirler. Öğrenciler bilgiyi gördüğünde, bilgiyi anlayabilir koruyabilir(saklayabilir) ve öğrenebilir (Kesevan, 2012).
Felder & Soloman (2001), çoğu insanın görsel öğrenen olduğunu ve eğer öğrenme materyalleri yeterli görsel içerik içerirse öğrencilerin daha fazla bilgiyi unutmayacaklarını belirtir.
3M firmasının yaptığı bir araĢtırma insanların görsel bilgiyi yazılı bilgiye göre 60.000 kez daha hızlı iĢlediğini göstermiĢtir. Sadece bu sonuç bile görsel okuryazarlığın günümüz insanının hem eğitim hem de günlük yaĢantısı için ne kadar önemli olduğunu çarpıcı bir Ģekilde ortaya koymaktadır (3M Corporation Research, 2001). Örneğin, dilini bilmediğiniz bir ülkede bile ortak iĢaretler ve semboller sayesinde birçok Ģeyi yapabilirsiniz. Mesela havaalanları, yol tabelalarında hep bir uçak resmiyle gösterilir. Bu, o dilde havaalanı sözcüğünü bilmeseniz de hangi yöne gideceğinizi bulmanızı sağlar. Kısacası diyebiliriz ki, görsel dil yazılı dilden çok daha anlaĢılır ve etkilidir. Ayrıca görsel okuryazarlığa iliĢkin alanyazın incelendiğinde bu iletiĢim biçiminin sözlü anlatım biçiminden farklı ve bağımsız bir “dil” olduğu ve görsel okuryazarlıkta her Ģeyin görme ile yapıldığı görüĢü ağırlık kazanmaktadır.
Alanyazında ele alınan bulgulara dayanarak görsel okuryazarlığın önemi aĢağıdaki gibi sıralanabilir;
Görsel okuryazarlık kritik ve yaratıcı düĢünme becerilerini geliĢtirir.
Görsel okuryazarlık, öğretim programı tabanlı çeĢitli konularda dâhil edildiğinde, öğrencilerin görsellerden anlamı yapılandırma becerilerini arttırır.
Görsel okuryazarlık öğrencilerin gözlem güçlerini keskinleĢtirmeye (netleĢtirmeye) yardımcı olur.
Görsel okuryazarlık fotoğraf hakkındaki bilgiyi yerleĢtirme, analiz, sebep ve sonuç iliĢkilerini kurma yeteneğini arttırır.
Görsel okuryazarlık öğrencilere gördükleri detaylar hakkında daha bilinçli olarak düĢünmeleri konusunda yardımcı olur.
Görsel okuryazarlık öğretimi çocuklara bağlantıda oldukları sanat ve görsel medyayı daha iyi yorumlamalarına yardımcı olur.
15
Görsel okuryazarlık her türlü metinler ile derin bir etkileĢime girmeye olanak sağlar, anlam ve anlamın temsili (gösterimi) hakkında analitik düĢünme sürecini tanıtır.
Öğretim ile sanatın “eğitilmiĢ algısı”, reklam dahil tüm görsel medyayla ilgili çocuklara nasıl daha fazla Ģüpheci ve bilinçli izleyiciler olacakları öğretilebilir. (The Youth, Literature, & Culture group, 2004)
Oring (2000), “Görsel semboller ne zaman duyguların ve düĢüncelerin aktarımında kelimelerin yerine kullanıldı, iĢte o zaman bireyler için mesajın bu Ģeklini anlamak artık zorunlu hale geldi.” ifadesini kullanmıĢtır. Ġçinde bulunduğumuz çağ tamamıyla Oring‟in (2000) bahsettiği gibi duygu ve düĢüncelerin kelimelerden çok görsellerle aktarıldığı bir çağdır. Artık çoğu insan bir cep telefonu mesajında veya internet üzerinden gerçekleĢtirdiği sohbetlerde “mutluyum veya üzgünüm” kelimelerini yazmak yerine “ ve ” gibi görsel semboller kullanmaktadır. Dolayısıyla mesajın bu Ģeklini anlamak zorunlu hale geldiği gibi insanları bu doğrultuda görsel mesajları okuyup yazabilen yani görsel okuryazar kiĢiler olarak eğitmek de mevcut eğitim sisteminin vazgeçilmez bir unsuru haline gelmiĢtir. Herhangi bir materyalde görsel mesaj ne kadar etkili tasarlanırsa tasarlansın hedef kitle için bu mesaj bir anlam ifade etmiyorsa aktarılmak istenen mesaj hedefine ulaĢamayacaktır. Fakat görsel mesaj etkili tasarlanmıĢsa ve hedef kitle görsel okuryazarlık eğitimi de almıĢsa verilmek istenen mesajı anlama ve yorumlamada güçlük çekilmeyecektir.
Görsel Okuryazarlığa Katkıda Bulunan Disiplinler
Görsel okuryazarlık yalancı ayakları olan bir amibe benzer. Görsel okuryazarlığın yalancı ayakları felsefe, teknoloji, sanat ve dilbilimi gibi bilimlerdir. Amibin hareket etmek ve besin almak amacıyla sitoplâzmasının dıĢarıya doğru oluĢturduğu uzantılar (yalancı ayaklar) gibi görsel okuryazarlığın yalancı ayakları olan felsefe, teknoloji, sanat ve dilbilimi de görsel okuryazarlığın geliĢmesine ve bu bilimlerden beslenmesine olanak tanır. Görsel okuryazarlık amibe benzer çünkü tüm bu yalancı ayaklar aynı zamanda diğer disiplinlere yardım eli uzatmakta ve tüm bu disiplinleri içine almaktadır. Debes‟in (1968) bu metaforu görsel okuryazarlığın keĢfedilmemiĢ birçok parametresi olan çok yönlü bir konu olduğunu açıklamaktadır.
16
Görsel okuryazarlığın ilgili olduğu alanlar Uluslararası Görsel Okuryazarlık Derneğinin (IVLA) üyelerine bakılarak da anlaĢılabilir. IVLA farklı alanlardan profesyoneller ve akademisyenlerin bir araya geldiği eklektik bir organizasyondur. Organizasyondaki üyelerin çalıĢma alanları; sanat, fen bilimleri, iletiĢim teorisi, semiyotik (iĢaret bilimi), grafik tasarımı, teknoloji, öğretim tasarımı, sağlık, psikoloji, dil bilimi, felsefe, kültürel antropoloji, beyin araĢtırmaları ve bilgisayar uygulamalarıdır (International Visual Literacy Association, 2005) . ġekil 3‟te görülen Ģema, kavramsal bir harita olarak görsel okuryazarlığı çok disiplinli bir kavram olarak özetlemektedir. Brizee‟ye (2003) göre, bu Ģema “görsel iletiĢim yoluyla bilgi edinme, görsel okuryazarlık genel disiplin Ģeması ve eğitim alanları iliĢkisini kapsamaktadır”(Akt:Aslan,2012).
ġekil 3. Görsel okuryazarlık genel disiplini ve eğitim alanları iliĢkisi. (Aslan,2012).
Alanyazındaki çalıĢmalara bakıldığında, çoğu çalıĢma görsel okuryazarlık, medya okuryazarlığı, bilgisayar okuryazarlığı, ağ okuryazarlığı ve teknoloji okuryazarlığı gibi yeni kavramları içermektedir. Yeni tanımlanmaya çalıĢılan okuryazarlık türlerinin çoğu en yalın haliyle görmeyle ilgilidir (Chauvin, 2003). Medya okuryazarlığı, bilgisayar okuryazarlığı, ağ okuryazarlığı ve teknoloji okuryazarlığında ortak olan faktör görmedir. Bu sebeple tüm bu okuryazarlık türleri görsel okuryazarlık Ģemsiyesi altında toplanabilir.
17
Kellner (1998), görsel okuryazarlığın bağımsız iletiĢim biçimi olarak kullanılabileceği gibi, medya okuryazarlığı, kültürel okuryazarlık ve bilgisayar okuryazarlığı kapsamında da ele alınabileceğini vurgulamaktadır.
Görsel okuryazarlık gerçekten çok geniĢ ve disiplinler arası bir kavramdır. Farklı disiplinlerden birçok bilim adamı görsel okuryazarlığı kendi bakıĢ açılarından açıklamaya ve yorumlamaya çalıĢmaktadır. Tablo1‟de farklı alanlardan görsel okuryazarlık üzerinde çalıĢmıĢ araĢtırmacılar ve çalıĢtıkları alanlar gösterilmektedir.
18
Tablo 1. Görsel Okuryazarlık BakıĢ Açıları.
Alan Yazarlar
Reklamcılık Griffin & Whiteside 1984; Besser 1987;Velders 1996
Estetik Bakony 1983; Metallinos 1991; Seward Barry 1994; Velders 1996
YetiĢkin eğitimi Kissick & Grob 1989;Velders 1995 Anatomi Metallinos 1994
Sanat Arnheim 1969; Gonsalves 1983; Arnheim 1986; Curtiss 1987; Hortin 1994; Seward Barry 1994; Velders 1996
Sanat eğitimi Dondis 1973
Sanat tarihi Garoian 1989; Velders 1995, 1999
Görsel-iĢitsel medya
Cochran 1976
Biyoloji Lord 1985; Wandersee 1992
Beyin araĢtırmaları Lampe 1983; Sinatra 1986
ĠĢ sunumları Griffin & Butt 1980; Griffin & Whiteside 1984; Griffin 1994 Kablolu televizyon Johnson 1988
Kimya Talley 1973
Çocuk geliĢimi Ausburn & Ausburn 1978 BiliĢsel geliĢim Reynolds Myers 1985
BiliĢsel stil Lampe 1983; Hanson, Silver ve Strong 1988
ĠletiĢim Curtiss 1987; Kennet & Bradford 1989; Schallert-Lawrie 1990; Wisely 1994 Bilgisayar bilimi Whiteside 1983; Griffinb & Whiteside 1984; Ragan 1988
Bilgisayar okuryazarlığı
Considine & Haley 1992
Yaratıcılık Couch, Caropreso ve Miller 1994
Öğretim programı Martinello 1985; Miller 1987; Ragan 1988; Robinson 1991
Eğitim Dondis 1973; Muffoletto 1983; Muffoletto 1984; Evans, Watson ve Willows 1987; Miller 1987; Bertoline, Burton ve Wiley 1992
19
Mühendislik Earl 1983; Miller ve Bertoline 1991; Miller 1992 Ġngilizce Foster 1979; Barry ve Leaver 1989
Etik Limburg 1988
Film Foster 1979; Bakony 1983; Miller 1989
Grafik tasarım Hardin 1983; Bennet 1989; Petterson 1989; Braden 1994 Tarih Schiller 1987; Leahy 1991
Simgebilim Velders 1995
Canlandırma Levie ve Lentz 1982; Thompson 1994 Görüntü tasarımı Petterson 1989; Thompson 1994 Bilgi bilimi Petterson 1989
Bilgi teknolojisi Braden 1987
Öğretim Levie 1978; Bennet 1989; Fredette 1994
Öğretim tasarımı Levie 1978; Heinich, Molenda ve Russel 1982; Braden 1989 Gazetecilik Barnhurst ve Whitney 1991
Dil Greenlaw 1976; Griffin ve Whiteside 1984; Wilson 1988
Öğrenme Dwyer 1978; colwell, Mangano ve Hortin 1983; Lampe 1983; Hanson, Silver ve Strong 1988; Curtiss 1990; Stern ve Robinson 1994; Seward Barry 1997
Kütüphane bilimi Good 1987 Okuryazarlık Wilson 1988
Matematik Maccoby ve Jacklin 1974
Medya Cochran 1976; Whiteside 1985; Lloyd-Kolkin ve Tyner 1990
Medya eğitimi Velders 1995 Medya
okuryazarlığı
Sutton 1992
Nöropsikoloji Metallinos 1994
Algı Haber ve Mayers 1982; Hanson, Silver ve Strong 1988; Sutton 1990; Metallinos 1991; Messaris 1993; Stern ve Robison 1994; Seward Barry 1994; Seward Barry 1997
Felsefe Debes 1970; Leahy 1991; Hortin 1994
Fotoğrafçılık Muffoletto 1982; Oudejans 1988; Sutton 1992 Fototerapi Krauss 1984; Weiser 1984
20
Fizyoloji Metallinos 1994
Psikoloji Hanson, Silver ve Strong 1988; Moore 1988; Hortin 1994
Okuma Levin ve Lesgold 1978; Sinatra 1986; Bennet 1989
Semiyoloji (simgebilim)
Muffoletto 1994; Velders 1995
Öğretmen eğitimi Muffoletto 1983
Öğretme Barry ve Leaver 1989; Garoian 1989; Rezabek 1990; Robinson 1992
Televizyon Foster 1979; Becker 1987; Johnson 1988; Robinson 1988; Barry ve Leaver 1989; Miller 1989
Test tasarımı Avgerinou ve Ericson 1997; Avgerinou 2000 Metin tasarımı Bennet 1989
DüĢünme McKim 1980a 1980b; Braden ve Hortin 1982 Video Williams 1988; Hobbs 1989
Görsel sanat Arnheim 1969, 1986; Gonsalves 1983; Curtiss 1987; Hortin 1994; Seward Barry 1994; Velders 1996
Görsel biliĢ Sinatra 1986; Miller ve Burton 1994; Seward Barry 1997 Görsel tasarım Thompson 1994
Görsel iletiĢim Dondis 1973; Seels 1994; Sewel 1994
Görsel dil Moore ve Dwyer 1994; Braden 1994; Seward Barry 1994
Görsel öğrenme Dwyer 1978; Moore ve Dwyer 1994; Nelson Knupfer 1994; Seels 1994 Görsel zeka Seward Barry 1997
Görsel düĢünme Arnheim 1969; Seels 1994 Yazma Wilson 1988
Petterson‟dan (2007) uyarlanmıĢtır.
Görsel Okuryazarlık ve Öğretim Tasarımı
Öğretim tasarımı disiplinler arası bir alandır ve öğretim ve öğrenme ile ilgili farklı bakıĢ açıları ve üzerinde durulan noktaların farklılıklarıyla çeĢitli alanların ana unsurlarını içerir (Petterson, 2007).
21
Öğretim tasarımı kavramı, çok çeĢitli biçimlerde tanımlanmasına karĢın, temelde öğrenenin koĢullarını analiz ederek, bu analizlere dayalı ve öğrenen için tatmin edici bir öğrenme ortamı düzenlemektir (Akkoyunlu vd., 2008). Öğretim ortamı düzenlenirken, öğrenme ve öğretme ilkeleri, öğretim materyallerinin ve etkinliklerinin düzenlenmesi de dikkate alınır. Öğretim tasarımı görsel-iĢitsel öğretim (Saettler, 1968), eğitim teknolojisi (Morgan, 1970), öğretim teknolojisi (Saettler, 1968), görsel okuryazarlık, öğretim teknolojisi (Glaser 1978), öğretimsel tasarım (Gagne ve Brigs 1974), öğretimsel mesaj tasarımı (Fleming ve Levie 1978) ve öğretimsel materyal tasarımı parçalarını (Briggs ve Wager 1989) içerir (Aktaran Petterson, 2007).
Öğretim tasarımı öğrencinin ihtiyacına yönelik öğretim etkinliklerini tasarlarken öğrenme öğretme yaklaĢımları, stratejileri, yöntemleri, araç veya materyalleri dikkate alır. Alpan‟a (2008) göre görsel okuryazarlık, söz konusu yaklaĢım, strateji, yöntem ve materyallerde, dolayısıyla öğretim tasarımında etkin olarak kullanılabilecek bir yetidir. Tıpkı öğretim tasarımı gibi disiplinler arası bir konumda olan görsel okuryazarlık, bireyin teknolojiye ve yaĢama uyumunu kolaylaĢtıracak, öğretim teknolojisinin iĢlevini artıracak bir öneme sahiptir.
Öğretim tasarımının iliĢkide olduğu alanların hemen hemen hepsinin yakından bilgi tasarımıyla ilgili olduğu görülmektedir. Öğretim tasarımında bilginin en etkili ve verimli bir Ģekilde öğrenci tarafından alınabilmesi için nasıl kodlanacağı, hangi öğretim yöntem, teknik, ortam ve materyaller aracılığıyla aktarılacağı planlanmaktadır. Özellikle öğretimsel mesajın aktarımında önemli bir unsur olan materyaller tasarlanırken görselliğe oldukça önem verilmektedir.
Yapılan araĢtırmalar öğretimde görsellerin önemini açıkça ortaya koymaktadır. Öğrenci ile öğretim materyali arasındaki iletiĢim, görsel tasarım diliyle sağlanmaktadır. Resimli metinlerin öğrenmedeki etkileri üzerine çalıĢan Levie ve Lentz‟in (1982) 155 deneysel karĢılaĢtırmaya dayanan çalıĢmaları sonucunda görsellerin öğretimdeki önemine dikkat çeken bir liste yayınlamıĢlardır. Alanyazında görsellerin öğretimde olduğu gibi günlük yaĢantımızda da önemli bir rolü olduğunu hatta “bir resmin 1000 kelimeden daha iyi olduğu” inancını savunanlar bulunmaktadır. Fakat Lohr (2003), “bir resmin her zaman binlerce kelimeden daha iyi olduğu” na dair inancı kör bir inanç olarak nitelendirmektedir. Günlük yaĢantımızın teknoloji merkezliliğe doğru olan eğiliminde bütün resimlerin değerli olduğu inancı yaygın olduğunu, sıklıkla kötü tasarlanmıĢ öğretimsel materyallerin öğretimi
22
ve performansı kolaylaĢtırmak yerine engellediğini belirtmektedir. Yine Lohr‟a (2003) göre hepimiz çocukların oyuncakları, aletler ve diğer yeni ürünlerle sürekli kötü tasarlanmıĢ öğretimsel kılavuzlarla karĢı karĢıya kalmakta olduğumuzu belirtmiĢ ve bu duruma güzel bir örnekle açıklık getirmiĢtir. Örneğin aĢağıdaki 1. resimde ”tarayıcıya resimleri aĢağı bakacak Ģekilde yerleĢtirin” talimatına bakarsanız bunun kıvrık bir ok ile anlatılmaya çalıĢıldığını ve bu görselin gerçekten bin kelimeden daha iyi olmadığını görürsünüz çünkü görseldeki ok ne yapacağını anlatan veya belli eden bir iletiĢim kurmamaktadır. Fakat ikinci görselde kelimelerle ve görselle verilen talimat oldukça açık ve anlaĢılırdır.
ġekil 4 . Sadece grafik kullanmıĢ kılavuz
ġekil 5. Hem kelime hem de grafikleri kullanmıĢ kılavuz (Lohr, 2003)
Görsel tasarım dilini sözcükler ve görüntüler yönlendirmektedir. Görsel mesajı etkili tasarlanmıĢ bir öğretim materyali ile karĢılaĢan öğrenci görsel okuryazarlık eğitimi de almıĢsa verilmek istenen mesajı anlama ve yorumlama da güçlük çekmeyecektir. Aynı zamanda eğitim öğretim sürecinin etkililiğinde birincil faktörlerden biri olan öğretmenlerin, öğretim materyali tasarlamaları, öğretim materyalini uygun yöntem ve
23
tekniklerle yerinde ve etkili kullanmaları, öğrenciye iletmek istediği mesajı görsel olarak düzenleyebilmesinin görsel okuryazarlık becerisinden üst düzeyde etkilendiği düĢünülmektedir.
Görsel Okuryazarlık Eğitimi
Bireylerin bilgileri nasıl aldığı konusunda görsel iletiĢim önemli bir rol oynamaktadır. Görsel öğelerin etkisi çağdaĢ kültürde arttıkça, eğitim alanı sözel ve görsel beceriler arasında bir denge aramak zorunda kalacaktır. (Stokes, 2002). Kellner (1998), günümüz toplumunun sorunlarıyla baĢa çıkabilmek için, metinsel okuryazarlık, görsel okuryazarlık, kültürel ve sosyal okuryazarlığı içeren çoklu okuryazarlıkların gerekli olduğunu belirtmektedir.
Öğrenme sürecinin en etkin unsuru olan duyusal etkinin çok büyük yüzdesini görsel öğrenme oluĢturmaktadır (Bamford, 2003). Ekran dili ya da genel anlamda medya ile baĢa çıkamayan, onları çözümleyip yorumlama yeteneğine sahip olamayan bireyler okuryazar olarak da nitelendirilemezler (Bleed, 2005).
Görsel okuryazarlık betimlemeleri, görsel okuryazarlığın bireyin öğrenme ve öğretme amacına etkin olarak hizmet edebilecek kapsamlı bir yeti olduğunu göstermektedir. Beyin ve öğrenme araĢtırmalarının hız kazanması, görsel beyin, görsel algı, göz hareketleri, görsel okuryazarlık ve biliĢsel öğrenme ve görsel biliĢ ve görsel öğrenme kavramlarını gündeme getirmiĢtir (Alpan, 2008).
Feinstein ve Hagerty (1994), görsel okuryazarlığın modern dünyada genel eğitimin okuma, yazma ve aritmetik ile eĢdeğer dördüncü öğesi olduğunu öne sürmektedirler. Tıpkı diğer temel beceriler gibi, görsel okuryazarlık da planlı bir eğitim sürecine ihtiyaç duymaktadır (Braden, 1996).
Winn‟e (1987) göre öğrenme düzeyi düĢük öğrenciler zorlandıkları derslerden baĢarılı olabilmek için çoğunlukla yardıma ihtiyaç duymaktadırlar. Bu gibi öğrenciler için Ģema, diyagram gibi görsel unsurlar ve onları yorumlayabilme oldukça önemlidir. Bu nedenle eğitim materyallerinde görsel öğelerin faydasını en üst düzeye getirmek için okullarda görsel okuryazarlık eğitimine yer vermek çok önemlidir (Barner, 1997). Fakat görsel okuryazarlığı geliĢtirmek yavaĢ ve çok yönlü bir süreçtir (Pauwels, 2008).
24
Feinstein ve Hagerty (1994) görsel okuryazarlık eğitimi kapsamında öğrencilerin üç farklı yönde eğitilmesi gerektiğini savunmaktadır: imgelem ile görselleĢtirme, görsel öğeleri okuma ve yorumlama, görsel materyaller tasarlamadır.
Görsel okuryazarlık ve eğitimi baĢlı baĢına bir alan olmanın yanı sıra Ġngilizce dilbilgisi kurallarının geliĢtirilmesi içinde sözel ve görsel okuryazarlık önemli bir alandır. Birey dilbilgisi kurallarını bilmeden anlayamaz ve konuĢamaz (Fries, 1952). Görsel okuryazarlık alanındaki araĢtırmacılar için aynı kural geçerli olabilir. Çünkü aynı kural görsel dil için geçerlidir. Her ne kadar bu görüĢe karĢı, Dondis (1973) görsel ve sözel dil için farklılıklara iĢaret ederek, renkler, biçimler ve özyapı, farklı tonlar ve ilgili parçalarla etkileĢimli iliĢkiler kurabildiklerini ve anlamı açıklayabildikleri belirtmektedir. Sözel dilin görsel dilden farklı olduğunu dikkatli biçimde iĢaret etmektedir. Çünkü dillerin yapısında sistemler ve insan tarafından oluĢturulan bilgileri kodlama, depolama ve çözme süreci bulunur. Diller mantıksaldır. Görsel Okuryazarlık bu anlamda bu konularla paralellik göstermez.
Görsel okuryazarlık tanımlarının yapılmaya çalıĢılmasına rağmen, Peter Dallow (Elkins, 2008) görsel okuryazarlık kavramının ifade edilmesinin zorluğunu özetler:
…Görsel okuryazarlıkla kastedilenin ne olduğunun hatta tanımlanan bir amaçlar kümesi veya temel görsel becerilerin neler olduğuna dair sabit tek bir tanım yoktur. Okuryazarlık kavramları esasen sosyal olarak yapılandırılmıĢtır. Hem görsel okuryazarlık tanımlarındaki değiĢimler ve ifade edilebilir standartları hem de yeterliklerin alanı ve kapsamı kapsadığı dönemde oluĢmuĢtur ve oluĢmaya devam etmektedir (Elkins, 2008).
Görsel öğrenmeye iliĢkin çalıĢmalar birçok bilim alanını ilgilendirdiğinden çok geniĢ bir konu olup, bu konularla birlikte karmaĢık bir durum gösterirler. Bizim okullarımızda Görsel Okuryazarlık yaklaĢımı öğretim sürecinde görsel iletiĢim ile birlikte anlaĢılır. Bu nedenle ders kitaplarında görsel öğelere oldukça sık rastlanmaktadır. Herhangi bir dersin okutulması sırasında bu kitaplar görsel öğrenme, görsel okuryazarlık ve görsel iletiĢim konuları üzerindeki öğretim için kullanılır. Bu gün bile bu konuların öğretimi üzerinde yeterince ders kitabı yoktur (Akt: Ġpek, 2003; Moore ve Dwyer,1994). Çünkü görsel öğrenme çok geniĢ bir alan ve karmaĢık bir disiplindir.
Bu güne kadar yapılan araĢtırmalar teknoloji sayesinde önümüze sunulan görsel medya araçları ile etkileĢimimiz sonucunda parça bölük bir Ģeyler öğrenerek belli oranda görsel okuryazar olabileceğimizi göstermektedir. Fakat yeterli seviyede görsel okuryazar olmak, planlı bir eğitim sürecine ihtiyaç duymaktadır (Braden, 1996). Çocuklar yaklaĢık 7
