Okul öncesi eğitime devam eden çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ile sosyal duygusal uyumlarının karşılaştırılması

OKUL ÖNCESİ EĞİTİME DEVAM EDEN ÇOCUKLARIN KİŞİLER ARASI PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ İLE SOSYAL DUYGUSAL

UYUMLARININ KARŞILAŞTIRILMASI

N. MERVE DALKILIÇ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : N. Merve Soyadı : DALKILIÇ

Bölümü : Okul Öncesi Eğitimi İmza :

Teslim tarihi : 13.05. 2014

TEZİN

Türkçe Adı : Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Kişiler Arası Problem Çözme Becerileri İle Sosyal Duygusal Uyumlarının Karşılaştırılması

İngilizce Adı : Comparative Of Interpersonal Problem-Solving Abilities Of Children Attending Preschool Education And Their Social Emotional Adaptation

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm

ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: N. Merve DALKILIÇ

iv

v

OKUL ÖNCESİ EĞİTİME DEVAM EDEN ÇOCUKLARIN KİŞİLER

ARASI PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ İLE SOSYAL DUYGUSAL

UYUMLARININ KARŞILAŞTIRILMASI

(Yüksek Lisans Tezi)

N. Merve Dalkılıç

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

2014

ÖZ

Bu araştırma, okul öncesi eğitime devam çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ile sosyal duygusal uyumlarının karşılaştırılması amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, 2011-2012 eğitim-öğretim yılı Erzurum İli merkez ilçelerindeki 12 okulda bulunan 60-72 aylık 147 çocuk oluşturmuştur. Çalışmada, Okul Öncesi Kişiler Arası Problem Çözme Testi (OKPÇ) (Dinçer, 1995) ve Güven ve arkadaşlarının (2004) geliştirdiği “Marmara Sosyal Duygusal Uyum Ölçeği” nin Işık tarafından 60–72 aylık çocuklar için uyarlanan formu kullanılmıştır.

Araştırmada elde edilen verilerin analizinde, çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ile sosyal duygusal uyumları arasındaki ilişkinin incelenmesi için Sperman Sıra Korelasyonu kullanılmıştır. Çocuğun cinsiyeti, çocuğun kardeşinin olup olmama durumu, annenin mesleki durumu, öğretmenin mezun olduğu okul, öğretmenin çalıştığı kurum, öğretmenin kişiler arası problem çözme becerileri ve sosyal uyum düzeyleri ile ilgili hizmet içi eğitim alma durumunun, OKPÇ Becerileri ve Sosyal-Duygusal Uyumları ile ilişkisine, Mann Whitney U Test ile bakılmıştır. Çocuğun kardeş sayısı, çocuğun okul öncesi eğitim alma süresi, anne babanın sosyoekonomik durumu, annenin öğrenim düzeyi,

vi

babanın öğrenim düzeyi, öğretmenin yaşı, öğretmenin mesleki kıdemi, öğretmenin bulunduğu kurumdaki mesleki kıdemi, öğretmenin sınıfındaki çocuk sayısının, OKPÇ Becerileri ve Sosyal-Duygusal Uyumları arasındaki farklar ise Kruskal-Wallis H Test ile analiz edilmiştir.

Araştırma sonucunda, çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ile sosyal duygusal uyumları arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır (p>0,05). Ayrıca Marmara Sosyal Duygusal Uyum Ölçeği ile anne-baba-çocuk ve öğretmen ile ilgili özellikler arasında da anlamlı farklılıklar olmadığı saptanmıştır (p>0,05).

Sonuç olarak çocukların, anne babalarının ve öğretmenlerinin bazı demografik özelliklerinin, çocukların kişiler arası problem durumlarına çözümler bulmada etkili oldukları ve çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ile sosyal duygusal uyumları arasında farkın olmadığı söylenebilir.

Bilim Kodu : 101.6.028

Anahtar Kelimeler : Okul Öncesi, Kişiler Arası Problem Çözme, Sosyal Duygusal Uyum Sayfa Adedi : 149

vii

COMPARATIVE OF INTERPERSONAL PROBLEM-SOLVING

ABILITIES OF CHILDREN ATTENDING PRESCHOOL

EDUCATION AND THEIR SOCIAL EMOTIONAL ADAPTATION

(M.S Thesis)

N. Merve Dalkilic

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

2014

ABSTRACT

This study has been carried out for the purpose of analyzing on a comparative basis the interpersonal problem-solving abilities of 60 to 72-month children and their social-emotional adaptations, in terms of certain variables. The working group of the research consisted of 147 60 to 72-month children from 12 schools in central districts of Erzurum province during the 2011-2012 academic year. Within the framework of the study, Pre-School Interpersonal Problem Solving Test (PIPS Test) (Dincer, 1995) and an adapted version of “Marmara Social-Emotional Adaptation Scale” by Isık for 60 to 72-month children, which was initially developed by Guven et al. (2004).

Upon analyzing the data obtained through research, Sperman’s Rank Correlation was used in an attempt to examine the relationship between the interpersonal problem-solving abilities and social-emotional adaptations of children. Gender of the child, whether the child has a sibling or not, professional status of his/her mother, school of graduation of the teacher, the institution of service of the teacher, the relationship between the teacher’s state

viii

of having received in-service training on interpersonal problem-solving abilities and social adaptation levels, and the PIPS Test Abilities and Social-Emotional Adaptations have all been checked with Mann Whitney U Test. Differences between the number of siblings of the child, the term of pre-school education, socio-economic status of parents, educational background of the mother, educational background of the father, the teacher’s age, professional seniority of the teacher, professional seniority of the teacher within the institution of service, the number of children receiving education in the teacher’s classroom, and the PIPS Test Abilities and Socio-Emotional Adaptations have been analyzed by using Kruskal Wallis H Test.

At the end of the research, no significant relationship (p>0.05) has been observed between the interpersonal problem-solving abilities and socio-emotional adaptations of children. No significant difference (p>0.05) has also been found through the Marmara Social-Emotional Adaptation Scale, between the characteristics of mother, father or child and the teacher.

In conclusion, it would not be wrong to say that certain demographic characteristics of children, their parents and teachers have an influence of the children’s ability to generate solutions for interpersonal problem cases. It can also be suggested that there is no difference between the interpersonal problem-solving abilities of children and their social-emotional adaptations.

Science Code : 101.6.028

Key Words : Preschool, Interpersonal Problem-Solving, Social-Emotional Adaptation Page Number : 149

ix

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

İTHAF SAYFASI ... iv

ÖZ ... v

YABANCI DİLDE ÖZ (Abstract) ... vii

İÇİNDEKİLER ... ix

ÇİZELGELER LİSTESİ ... xii

TABLOLAR LİSTESİ ... xiii

KISALTMALAR LİSTESİ ... xvi

1. GİRİŞ

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Okul Öncesi Dönemde Sosyal ve Duygusal Gelişim ... 11

2.2. Okul Öncesi Dönemde Sosyal-Duygusal Gelişimi Açıklayan Kuramlar ... 11

2.2.1.Psikanalitik Kuram ... 12

2.2.2.Sosyal Öğrenme Kuramı ... 21

2.2.3.Bandura’nın Sosyal Öğrenme Kuramı ... 21

2.2.4.Sosyokültürel Gelişim Kuramı ... 23

2.3. Okul Öncesi Dönemde Sosyal Gelişim ... 24

x

2.3.2. 3-4 Yaşlarda Sosyal Gelişim ... 25

2.3.3. 5-6 Yaşlarda Sosyal Gelişim ... 25

2.4. Okul Öncesi Dönemde Duygusal Gelişim ... 26

2.4.1. 0-2 Yaş Arası Duygusal Gelişim ... 26

2.4.2. 3-4 Yaşlarda Duygusal Gelişim ... 27

2.4.3. 5-6 Yaşlarda Duygusal Gelişim ... 28

2.5. Okul Öncesi Dönemde Sosyal-Duygusal Gelişimi Etkileyen Etmenler ... 29

2.5.1. Bireysel Etmenler ... 29 2.5.2. Çevresel Etmenler ... 29 2.5.3. Okul ... 30 2.5.4. Arkadaşlar ... 30 2.5.5. Aile ... 31 2.5.5.1. Annenin Rolü ... 32 2.5.5.2. Babanın Rolü ... 32 2.5.5.3. Kardeşlerin Rolü ... 33 2.6. Sosyal Beceriler ... 33 2.7. Sosyal-Duygusal Uyum ... 34

2.7.1. Okul Öncesi Dönemde Sosyal-Duygusal Uyum ... 35

2.7.2. Okul Öncesi Dönemde Yaşlara Göre Sosyal-Duygusal Uyum ... 35

2.7.2.1. 0-2 Yaş Arası Sosyal-Duygusal Uyum ... 35

2.7.2.2. 3-4 Yaşlarda Sosyal-Duygusal Uyum ... 36

2.7.2.3. 5-6 Yaşlarda Sosyal-Duygusal Uyum ... 36

2.7.3. Sosyal-Duygusal Uyumu Etkileyen Faktörler ... 37

2.7.3.1. Sosyoekonomik Düzey ... 37

2.7.3.2. Çocuğun Geliştirdiği Özellikler ... 37

2.7.3.3. Anne-Baba Çocuk Etkileşimi ... 38

2.7.3.4. Kardeş İlişkileri ... 39

2.7.3.5. Okul ve Öğretmenler ... 39

2.7.3.6. Akranlar ve Arkadaşlık İlişkileri ... 40

2.8. Problem Çözme ... 42

2.8.1. Okul Öncesi Dönemde Problem Çözme ... 43

2.9. Kişilerarası Problem Çözme ... 45

2.9.1. Okul Öncesi Dönem Çocuklarına Kişilerarası Problem Çözme Yeteneğinin Kazandırılması ... 46

xi

2.9.2. Kişilerarası Problem Çözme

Becerilerinin Kazandırılmasında Okul Öncesi Eğitimin Önemi ... 47

2.10. İlgili Araştırmalar... 48

3. YÖNTEM

3.1. Araştırmanın Modeli ... 61

3.2. Evren ve Örneklem ... 61

3.3. Veri Toplama Teknikleri ... 65

3.3.1. Anne-Baba-Çocuk Bilgi Formu ... 65

3.3.2. Öğretmen Bilgi Formu ... 65

3.3.3. Okul Öncesi Kişilerarası Problem Çözme Testi (OKPÇ) ... 65

3.3.4. Marmara Sosyal Duygusal Uyum Ölçeği (MASDU) ... 68

3.4. Veri Toplama İşlemleri ... 69

3.5. Verilerin Analizi ... 71

4. BULGULAR ve YORUM

5. SONUÇ ve ÖNERİLER

Ek 1: Erzurum Valiliği Onaylı İzin Belgesi ... 139

Ek 2: OKPÇ Testi Akran Problemleri Puan Kâğıdı... 140

Ek 3: OKPÇ Testi Anne Problemleri Puan Kâğıdı ... 143

Ek 4: Anne-Baba-Çocuk Bilgi Formu ... 145

Ek 5: Öğretmen Bilgi Formu ... 147

xii

ÇİZELGELER LİSTESİ

Çizelge 1. Freud’un Psikoseksüel Gelişim Dönemleri ... 13 Çizelge 2. Erikson’un Psiko-Sosyal Gelişim Dönemleri ... 17 Çizelge 3. Bandura’nın Sosyal Öğrenme Kuramı’nın 4 Temel Süreci ... 22

xiii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Araştırma Örneklemini Oluşturan

Çocukların, Anne ve Babalarının Bazı Özelliklerine Göre Dağılımı ... 63

Tablo 2. Araştırma Örneklemini Oluşturan

Çocukların Öğretmenlerinin Bazı Özelliklerine Göre Dağılımı ... 64

Tablo 4.1. Marmara Sosyal Duygusal Uyum Testi

ile Kişiler Arası Problem Çözme Testi Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistikler ... 74

Tablo 4.2. Marmara Sosyal Duygusal Uyum Puanı

ile Kişiler Arası Problem Çözme Testi Puanı Arasındaki Korelasyon İlişkisi ... 78

Tablo 4.3. Marmara Sosyal Duygusal Uyum Puanı

ve Kişiler Arası Problem Çözme Testi Puanı ile Çocukların

Cinsiyetlerinin Mann Whitney U Test Kullanılarak Karşılaştırılması ... 80

Tablo 4.4. Marmara Sosyal Duygusal Uyum Puanı

ve Kişiler Arası Problem Çözme Testi Puanı ile Çocukların Kardeşinin

Olup Olmama Durumunun Mann Whitney U Test Kullanılarak Karşılaştırılması ... 82

Tablo 4.5. Marmara Sosyal Duygusal Uyum Puanı

ve Kişiler Arası Problem Çözme Testi Puanı ile Çocukların

Kardeş Sayılarının Kruskal-Wallis H Test Kullanılarak Karşılaştırılması ... 84

Tablo 4.6. Marmara Sosyal Duygusal Uyum Puanı ve

Kişiler Arası Problem Çözme Testi Puanı ile Çocukların Okul Öncesi

xiv

Tablo 4.7. Marmara Sosyal Duygusal Uyum Puanı ve

Kişiler Arası Problem Çözme Testi Puanı ile Annenin Öğrenim

Düzeyinin Kruskal-Wallis H Test Kullanılarak Karşılaştırılması ... 88

Tablo 4.8. Marmara Sosyal Duygusal Uyum Puanı ve

Kişiler Arası Problem Çözme Testi Puanı ile Annenin Mesleki

Durumunun Mann Whitney U Test Kullanılarak Karşılaştırılması ... 90

Tablo 4.9. Marmara Sosyal Duygusal Uyum Puanı ve

Kişiler Arası Problem Çözme Testi Puanı ile Öğretmenin

Yaşının Kruskal-Wallis H Test Kullanılarak Karşılaştırılması ... 92

Tablo 4.10. Marmara Sosyal Duygusal Uyum Puanı ve

Kişiler Arası Problem Çözme Testi Puanı ile Öğretmenin

Mezun Olduğu Okulun Mann-Whitney U Test Kullanılarak Karşılaştırılması ... 94

Tablo 4.11. Marmara Sosyal Duygusal Uyum Puanı ve

Kişiler Arası Problem Çözme Testi Puanı ile Öğretmenin Mesleki

Kıdeminin Kruskal-Wallis H Test Kullanılarak Karşılaştırılması... 96

Tablo 4.12. Marmara Sosyal Duygusal Uyum Puanı ve

Kişiler Arası Problem Çözme Testi Puanı ile Öğretmenin Bulunduğu

Kurumdaki Mesleki Kıdeminin Kruskal-Wallis H Test Kullanılarak Karşılaştırılması ... 99

Tablo 4.13. Marmara Sosyal Duygusal Uyum Puanı ve

Kişiler Arası Problem Çözme Testi Puanı ile Öğretmenin

Çalıştığı Kurumun Mann-Whitney U Test Kullanılarak Karşılaştırılması ... 101

Tablo 4.14. Marmara Sosyal Duygusal Uyum Puanı ile

Kişiler Arası Problem Çözme Testi Puanı ile Öğretmenin Sınıfındaki

xv

Tablo 4.15. Marmara Sosyal Duygusal Uyum Puanı ve

Kişiler Arası Problem Çözme Testi Puanı ile Öğretmenin Kişilerarası Problem Çözme Becerileri ve Sosyal Uyum Düzeyleri ile İlgili Hizmet İçi

xvi

KISALTMALAR LİSTESİ

PIPS: Preschool Interpersonal Problem Solving

OKPÇ: Okul Öncesi Kişiler Arası Problem Çözme Testi

ICPS: I Can Problem Solve

BSÇ: Ben Sorun Çözebilirim

MASDU: Marmara Sosyal Duygusal Uyum Ölçeği

1

1. GİRİŞ

Okul öncesi dönem, bireyin yaşamının odak noktasıdır ve birey, bu dönemde yaşam ile ilgili deneyimlerinin temelini oluşturur. Bu nedenle, okul öncesi dönemde optimal gelişimin sağlanabilmesi için önemli adımların atılması ve okul öncesi dönem çocuğunun gereksinimlerinin neler olduğunun farkında olunması gerekir. Bu da ancak okul öncesi dönem çocuğunun, gelişim özelliklerinin iyi bilinmesi ve buna göre hareket edilmesi ile gerçekleşebilir. Okul öncesi dönemde çocuk, karşılaşacağı problemler, yaşayacağı deneyimler ve alacağı kaliteli eğitimle gelişimini tamamlayacak, ilerleyen yaşamında da aynı kalitede yaşam sürecektir.

Çocuğun ilk deneyimleri ailede başlar. Yaşamı boyunca gereksinimlerini karşılayabilmenin yollarını da ailedeki deneyimleri ile öğrenir. Çocuk, ailesi ile ne kadar nitelikli zaman geçirir, farklı deneyimler elde edinirse, çocuğun ailedeki eğitimin kalitesi de o derecede artar. Fakat bu çocuğun ileriki yaşamı için yeterli değildir. Ancak çocuğun alacağı okul öncesi eğitimle bu yeterlilik sağlanabilir. Bu nedenle okul öncesi eğitimin önemi bir kez daha vurgulanmaktadır.

Okul öncesi eğitim denildiğinde, çocuğun gelişim özellikleri dikkate alınarak gelişim alanlarına göre desteklenmesi ve daha birçok şey akla gelmektedir. Okul öncesi eğitimin fiziksel, bilişsel, dil, sosyal ve duygusal gelişime katkısı dikkate alındığında, bu dönemde verilen eğitimin gelecekte çocuğun topluma uyumu açısından da ne kadar etkili olduğu hatırlanmalıdır. Çocuk, topluma uyumunu, sosyal duygusal gelişimini sağlıklı bir şekilde gerçekleştirirse sağlayabilecektir. Bu nedenle okul öncesi eğitimde sosyal duygusal gelişim önemlidir.

2

Sosyal duygusal gelişim, çocuğun doğduğu andan itibaren, yaşamı boyunca çevresindeki kişilerle iletişim kurabilmesini ve çevreye uyum sağlamasında önemli bir süreç olmakla birlikte, çocuğun yaşamında hissettiği duyguların da bütünüdür. Bu bağlamda çocuk, kendisini duygularıyla ifade ederek çevresindeki insanlara uyum sağlar. Bu uyum da, çocuğun, çevresiyle olan ilişkilerinin temel taşıdır. Çocuk, çevresiyle olan iletişiminde yaşam içerisinde bazı problemlerle karşılaşabilir. Çocuğun karşılaştığı problemlerin üstesinden gelebilmesi ve çevresiyle iletişim kurabilmesi için sorunlara farklı çözüm yolu bulması gerekmektedir. Bu durum, çocuğun kişiler arası problem çözme beceri düzeyi ile yakından ilişkilidir.

Kişiler arası problem çözme becerisi, alışılmışın dışında farklı yollara başvurarak kişi için en doğru olan yolu bulmayı amaçlamaktadır. Bunun için öncelikle çocuğun kişiler arası problem çözme becerisini etkileyen nedenler belirlenmeli, gerekli önlemler alınmalı ve çocuğun kişiler arası problem çözme becerileri desteklenmelidir. Neden olabilecek etmenler belirlenip, gerekli önlemler alınıp, çocuğun kişiler arası problem çözme becerisi arttırılırsa çocuğun kendine olan güveni, başarısı, hissettiği olumlu duygular ve iletişimde karşılaştığı problemlere farklı çözüm yolları bulması artacaktır. Bu da çocuğun tüm yaşamını etkileyecek ve toplum için yararlı bir birey haline dönüşmesini sağlayacaktır.

1.1. Problem Durumu

Okul öncesi dönem, bireyin hayatının temelini oluşturan bir dönemdir. Oktay (2002)’ya göre “Çocukluk” yetişkinliğe hazırlanılan bir dönem değil, kendi başına önemli bir süreç olarak algılanması gereken bir dönemdir. Doğumdan itibaren başlayan bu süreçte, fiziksel, dil, bilişsel, sosyal ve duygusal gelişim açısından son derece önemli özellikler kazanılmaktadır. Kazanılan bu özelliklerin en iyi seviyeye çıkartılması için bu dönemde alınacak eğitimin yani okul öncesi eğitimin önemi bir kez daha ön plana çıkmaktadır.

Okul öncesi eğitim; temel ihtiyaç ve isteklerin giderilmesi, bilgi, beceri ve alışkanlıkların kazanılması, yaşam sürecinde kendini gerçekleştirme şansının bulunması, kişiliğin oluşumu, şekillenmesi ve geliştirilmesinde ileriki yıllara olan etkisi nedeniyle, yaşamın en

3

kritik eğitim dönemlerinden biridir (Arı, 2005). Çocuk bu dönemde aldığı okul öncesi eğitim ile bütün ihtiyaç ve isteklerini karşılayabilecek ayrıca, sosyal duygusal gelişimini sağlıklı bir şekilde tamamlamasıyla da içinde bulunduğu sosyal çevreye uyum sağlayabilecektir (Gander ve Gardiner, 2001). Çocuğun çevresiyle olan uyumunda yaşantıları ve karşılaştığı tepkiler, nasıl bir kişiliğinin oluşacağını belirler. Kişiliğin şekillenmesi, günlük yaşamda karşılaşılan problemlere çözüm yolu bulma becerilerine de bağlıdır ve buradan hareketle problem çözme becerilerinin önemi de ön plana çıkmaktadır.

Problem çözme becerileri, çocuğun günlük hayatta karşılaşmış olduğu problemlere etkili çözümler bulmasıdır (Koruklu ve Yılmaz, 2010). Ayrıca çocuk, yaşadığı çevrede bulunan kişilerle de etkileşiminde problemler yaşayabilmektedir. Diğer bireylerle etkileşimde yaşanan problem ise kişiler arası problem olarak adlandırılmaktadır. Çocuk, içinde bulunduğu ortamda farklı algılama ve algılanma durumunda kalabilmektedir. Bu da çocuk ile çevresinde gerginlik hissi yaratmakta ve bu gerginliği ortadan kaldırmak için girişimlerde bulunmalarına neden olabilmektedir (Öğülmüş, 2001). Fakat bu gerginliğin ortadan kaldırılması için kişiler arası problem çözme becerilerinin çocukta sağlıklı bir şekilde desteklenmiş olması gerekmektedir.

Kişiler arası problem çözme becerisi, doğumdan itibaren desteklenmesi gereken, yaşam boyu süren becerilerden biri olarak kabul edilmektedir. Yapılan araştırmalardan elde edilen bulgulara göre, okul öncesi dönem çocuklarına uygulanan kişiler arası problem çözme programının, çocukların kişiler arası problem çözme becerileri üzerinde etkili olduğu görülmüştür (Anlıak ve Dinçer, 2009; Dinçer, 1995; Dinçer ve Güneysu, 1997; Kargı, 2009; Shure ve Spivack, 1979; Özdil, 2008; Youngstrom, Wolpaw, Kogos, Schoff, Ackerman ve Izard, 2000). Konu ile ilgili yapılan bir çalışmada da, 4 yaş gibi erken bir dönemde çocukların, uygun bir eğitimle problem çözme beceri biçimlerini kazanabilecekleri belirtilmektedir (Shure, 2001). Ayrıca kişiler arası problemlerini sağlıklı bir biçimde çözebilecek düşünme biçimini kullanmayı öğrenen çocukların, ileriki yaşamlarında sağlıklı ve nitelikli ilişkiler kurmalarının daha kolay olduğu ifade edilmektedir (Anlıak ve Dinçer, 2005).

4

Okul öncesi dönemden itibaren sağlıklı toplum ve sağlıklı insan ilişkileri için çocuklara, kişiler arası problem çözme becerisi kazandırılmalı ve çocukların içinde bulunduğu çevreye dengeli bir şekilde uyum sağlamaları kolaylaştırılmalıdır. Bu da ancak, kaliteli bir sosyal duygusal gelişim ve kişiler arası problemlere farklı çözüm yolları bularak sağlanabilmektedir. Konu ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde de, sosyal duygusal uyumun, çocukların sosyal yaşama uygun davranmalarında, uygun tepki vermelerinde, akranlarıyla etkileşimlerinde çevreye yaklaşımlarında ve akademik başarılarında olumlu etkilere neden olduğu belirtilmektedir (Işık, 2006; Obalar, 2009; Ramazan ve Ünsal, 2012; Turaşlı ve Zembat, 2013).

Buradan hareketle, öğretmenlerin diğer beceri alanlarında olduğu gibi hem çocukların sosyal duygusal uyum becerilerinin hem de kişiler arası problem çözme becerilerinin gelişimlerinde önemleri bir kez daha ön plana çıkmaktadır. Ayrıca, okul öncesi dönem çocukların sosyal duygusal uyum becerileri ve kişiler arası problem çözme becerileri arasındaki ilişkiyi saptamakta, hem kaliteli toplumlar oluşturmak, hem okul öncesi dönem çocukların sağlıklı gelişim göstermelerini sağlamak hem de ileride okul öncesi dönem çocuklarının gelişimlerine katkıda bulunmak açısından oldukça önemlidir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Okul öncesi dönem gelişim alanları, çocuklar için temel unsurdur. Gelişim alanlarından sosyal duygusal gelişim, çocukların çevreye uyum göstermelerinde ve kişilik gelişimlerinin desteklenmesinde etkin bir rol oynamaktadır. Çocukların, çevreye iyi bir şekilde uyum gösterebilmeleri ise sosyal duygusal uyum olarak ortaya çıkmaktadır.

Sosyal duygusal uyum, çocuğun başkalarına ulaşabilme ve onlarla iletişim kurabilme becerisi olarak tanımlanabilir. Sosyal duygusal uyum, çocuğun davranış biçimlerinden, çocuğun akranlarıyla etkileşiminden, çocuğa verilen tepkilerden ve çocuğun içinde bulunduğu çevrenin tutumlarından etkilenebilir. Bu nedenle çocuklar, bulundukları çevreye uyum sağlamada ve akranlarıyla iletişim kurmada bazen sorunlar yaşayabilirler. Çocuklar, bulundukları çevreye uyum sağlama becerilerini sosyal duygusal uyumlarının kaliteli

5

olmasıyla, akranlarıyla olan iletişimlerini sağlıklı kurabilmeyi de kişiler arası problem çözme becerilerinin nitelikli olmasıyla sağlarlar. Bu nedenle okul öncesi dönem çocuklarının sosyal duygusal uyumlarının ve kişiler arası problem çözme becerilerinin istenilen nitelikle desteklenebilmesi için, çocukların sosyal duygusal uyum ve kişiler arası problem çözme becerilerinde ortaya çıkan problemlerin belirlenmesi ve bu problemlere çözüm yolları bulunması gerekmektedir.

Temel Amaç

Okul öncesi eğitime devam eden 60-72 aylık çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ile sosyal duygusal uyumları arasında ilişki var mıdır?

Alt Amaçlar

1. Okul öncesi eğitime devam eden çocukların kişiler arası problem çözme beceri düzeyleri ve sosyal duygusal uyum düzeyleri ne düzeydedir?

2. Okul öncesi eğitime devam eden çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ve sosyal duygusal uyumları ile cinsiyetleri arasında fark var mıdır?

3. Okul öncesi eğitime devam eden çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ve sosyal duygusal uyumları ile kardeşlerinin olup olmama durumları arasında fark var mıdır?

4. Okul öncesi eğitime devam eden çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ve sosyal duygusal uyumları ile kardeş sayıları arasında fark var mıdır?

6

5. Okul öncesi eğitime devam eden çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ve sosyal duygusal uyumları ile okul öncesi eğitim alma süreleri arasında fark var mıdır?

6. Okul öncesi eğitime devam eden çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ve sosyal duygusal uyumları ile anne öğrenim düzeyi arasında fark var mıdır?

7. Okul öncesi eğitime devam eden çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ve sosyal duygusal uyumları ile annenin mesleki durumu arasında fark var mıdır?

8. Okul öncesi eğitime devam eden çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ve sosyal duygusal uyumları ile öğretmenlerin yaşları arasında fark var mıdır?

9. Okul öncesi eğitime devam eden çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ve sosyal duygusal uyumları ile öğretmenlerin mezun olduğu okul türü arasında fark var mıdır?

10. Okul öncesi eğitime devam eden çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ve sosyal duygusal uyumları ile öğretmenlerin mesleki kıdemleri arasında fark var mıdır?

11. Okul öncesi eğitime devam eden çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ve sosyal duygusal uyumları ile öğretmenlerin bulundukları kurumdaki mesleki kıdemleri arasında fark var mıdır?

7

12. Okul öncesi eğitime devam eden çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ve sosyal duygusal uyumları ile öğretmenlerin görev yaptıkları okul türü arasında fark var mıdır?

13. Okul öncesi eğitime devam eden çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ve sosyal duygusal uyumları ile öğretmenlerin sınıflarındaki çocuk sayıları arasında fark var mıdır?

14. Okul öncesi eğitime devam eden çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ve sosyal duygusal uyumları ile öğretmenlerin kişiler arası problem çözme becerileri ve sosyal duygusal uyum düzeyleri ile ilgili hizmet içi eğitim alma durumları arasında fark var mıdır?

1.3. Araştırmanın Önemi

Sosyal duygusal uyum becerileri, çocuklara okul öncesi dönemden itibaren kazandırılması gereken, yaşam boyu gerekli olan becerilerdir. Bu becerilerin kazanılması, kaliteli toplum oluşturmada ve sağlıklı bireyler yetiştirmede önemli bir yer tutmaktadır. Okul öncesi dönemden itibaren çocukların, sosyal yönlerinin desteklenmesi, davranışlarını kontrol etmeyi ve yönetmeyi öğrenmeleri, duygusal yönden başarılı bireyler olmalarını destekleyecek, topluma uyumlarını ve ülkenin kalkınmasına yarar sağlamalarını kolaylaştıracaktır (Karayılmaz, 2008).

Bir ülkenin kalkınmasında en büyük etken olarak karşımıza çıkan okul öncesi dönem çocukların, kaliteli okul öncesi eğitime yönlendirilmesi, öğretimin ilk basamağıdır. Okul öncesi dönemde çocuklar, tecrübelerini devamlı bir bütünlük içinde organize edebilme, yaşadığı çevreye uyum sağlayabilme, karşılaştığı problemleri en uygun ve kısa sürede çözebilme, kendini anlayabilme, hayata olumlu yaklaşabilme ve bir olaya farklı yönlerden bakabilme gibi birçok becerilere sahip olmaktadırlar. Ancak okul öncesi dönem çocuğunu etkileyen bazı değişkenler, çocukların bu becerilerini olumlu ve/veya olumsuz yönde

8

etkileyebilmektedir. Araştırmalar incelendiğinde, OKPÇ ile ilgili olanların, genellikle kişiler arası problem çözme becerileri programı hazırlanarak ve hazırlanan programın etkisi incelenerek yapılan çalışmalar olduğu; sosyal duygusal uyum ile ilgili yapılan çalışmaların ise, daha çok çocukların problem davranışlarına yönelik çalışmalar olduğu gözlenmiştir (Anlıak ve Dinçer, 2009; Dinçer, 1995; Dinçer ve Güneysu, 1997; Dinçer ve Güneysu, 2001; Kargı, 2009; Özdil, 2008; Shure, 1984; Shure ve Spivack, 1979; Youngstrom, 2000). Çok az sayıda rastlanan çalışmalarda da daha çok çocukların, sosyal problem çözme düzeyleri ile sosyal duygusal davranışları arasındaki ilişki incelenmiştir (Erwin, 1994; Johnson, 2000; Ramazan ve Ünsal, 2012). Alanyazın taramasında, okul öncesi dönem çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ve sosyal duygusal uyumları arasındaki farkın incelendiği araştırmalara ulaşılamamıştır. Okul öncesi dönem çocuklarının kişiler arası problem çözme becerileri ile sosyal duygusal uyum becerilerinin bazı değişkenler açısından karşılaştırmalı olarak incelenmesi, okul öncesi dönem çocuklarının hem öğretmenlerine fikir vermesi, çocukların gelişimlerinin daha sağlıklı olması ve hem de okul öncesi dönem çocuklarının çevreyle iletişim kurmada karşılaştıkları problemin üstesinden gelebilmeleri adına oldukça önemlidir. Bu nedenle okul öncesi dönem çocuklarının, kişiler arası problem çözme becerileri ve sosyal duygusal uyum becerilerini en iyi şekilde kullanabilmeleri için çocukların sosyal duygusal uyum düzeylerinin belirlenmesi ve çocukların karşılaştıkları problemlerin ortaya çıkarılması gerekmektedir.

1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları

1. Araştırma, 2011-2012 Öğretim yılında Erzurum ili merkez ilçelerinde Millî Eğitim Bakanlığına bağlı resmî anaokulu ve anasınıflarına devam eden normal gelişim gösteren çocuklar ile sınırlıdır.

9 1.5. Tanımlar

Okul Öncesi Eğitim: Çocuğun doğduğu günden temel eğitime başladığı güne kadar geçen

yılları kapsayan ve çocukların daha sonraki yaşamlarında önemli roller oynayan; bedensel, psikomotor, sosyal duygusal, bilişsel ve dil gelişimlerinin büyük ölçüde tamamlandığı, ailelerde ve kurumlarda verilen eğitimle kişiliğin şekillendiği gelişim ve eğitim sürecidir (Aral, Kandır ve Yaşar, 2000).

Problem: Birey ya da toplumların karşılaştığı, başarıya ulaşmaları için çözülmesi zorunlu

güçlüklerdir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999).

Problem Çözme: Mevcut durumla erişilmek istenilen amaç arasındaki boşluğun

algılandığı ve bunun yol açtığı gerginliği ortadan kaldırmaya yönelik çabaları içeren bilişsel ve davranışsal bir süreçtir (Öğülmüş, 2001).

Kişiler Arası Problem Çözme: Bir çatışma ya da anlaşmazlık üzerine bir çözüm

belirlemeyi amaçlayan ve buna dâhil tüm kişiler için uygun olan bilişsel ve kişiler arası süreçtir (D’Zurilla, Nezu ve Maydeu-Olivares; 2004).

Sosyal Beceri: Bireyin kişiler arası iletişimde sosyal açıdan eksiklik olmadan olumlu ve

olumsuz düşünce ve duygularını uygun bir şekilde ortaya koyabilme becerisidir (Segrin ve Givertz, 2003).

Sosyal Duygusal Uyum: Kişinin kendisine, başkalarına ve çevresindeki nesnel dünyaya

olan tutumlarıyla ilgili her çeşit duygu, düşünce ve kendini ifade edebilmesi, kişinin duygularını kontrol edebilmesi, kendisiyle ve çevresiyle barışık ve uyum içinde olabilmesidir (Watts, 1979; Yavuzer, 2002).

11

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Okul Öncesi Dönemde Sosyal ve Duygusal Gelişim

Okul öncesi dönemde, gelişimin bütün alanları birbirleri ile etkileşim içerisinde gelişmektedir. Bu dönemde sosyal ve duygusal gelişim, birbirlerinden etkilenmekte ve birlikte ilerlemektedir. Sosyal gelişim, çocuğun çevreyle olan iletişimini sağlarken, duygusal gelişim çocuğun çevreye karşı vermesi gereken tepkileri belirlemektedir. Yaşama uyum sağlamada sosyal gelişim aktifken, sosyal bağların kurulmasında da duygular ön plana çıkmaktadır. Bu nedenle “sosyal duygusal” kavramının bir bütün olarak ele alınması gerekmektedir (Çelik, 2012; San-Bayhan ve Artan, 2009). Bu çalışmada da sosyal duygusal gelişim bir bütün olarak ele alınarak okul öncesi dönemde sosyal duygusal gelişimi açıklayan kuramlar, yaşlara göre sosyal gelişim ve duygusal gelişim açıklanmaya çalışılmıştır.

2.2. Okul Öncesi Dönemde Sosyal Duygusal Gelişimi Açıklayan Kuramlar

Bilimsel temelli kuramlar, önemli unsurların ortaya konduğu ve en geniş kapsamda tanımlandığı sistemlerdir (Sevinç, 2003). Sosyal duygusal gelişimi tanımlamak üzere birçok kuram geliştirilmiştir. Çalışmayı sağlıklı bir şekilde ilerletebilmek ve sağlıklı sonuçlar alabilmek için sosyal duygusal gelişimle ilgili kuramlara aşağıda yer verilmiştir.

12 2.2.1. Psikanalitik Kuram

2.2.1.1. Freud’un Psikoseksüel Gelişim Dönemleri: psikososyal gelişim

evrelerinden içsel ve dışsal yapılanmaların toplamı çocuğun sosyal gelişimini (duygu, kişilik, kişinin kendisini başkalarıyla ilişkilendirilmesi) oluşturmaktadır. Freud (1856-1939), libido adını verdiği bir enerjinin insan vücudunda varlığından bahsetmektedir. Bu enerjinin yaşamın farklı evrelerinde vücudun farklı bölgelerinde yoğunlaştığını ve yaşa göre herkesin belirli gelişim dönemlerinden libidinal enerjinin geçtiğini savunmaktadır. Freud, bu gelişim dönemlerine psikoseksüel gelişim dönemleri adını vermektedir. Gelişim dönemlerinden geçerken çocuklar bazı engelleri aşmak ve bu engelleri aşarken de libidinal enerjiyi kullanmak zorundadırlar. Gelişim dönemlerinde önemli bir kavram da saplanmadır. Çocuklar okul öncesi dönemde olumsuz yaşantılarla karşılaşırsa o döneme bol miktarda libidinal enerji saplanmaktadır. Çocuk, yetişkinlik döneminde yetişkinlik işlevlerini sürdürebilmek için daha az enerjiyle ihtiyacını karşılamaya çalışır ve enerjinin saplandığı dönemden kalma bazı özellikler gösterir. Bu özelliklerin saplandığı dönemleri yani gelişim dönemlerini Freud, beşe ayırmıştır. Bunlar; oral dönem, anal dönem, fallik dönem, gizil (latent) dönem ve genital dönemlerdir (Burger, 2006; Santrock, 2011; Shaffer ve Kipp, 2007; Özbay, 2004). Fakat okul öncesi dönemi kapsayan dönemler oral, anal ve fallik dönem oldukları için sadece bu üç dönem ayrıntılı olarak ele alınacaktır.

13

Dönem Yaş

Oral Dönem 0-1,5 yaş arası

Anal Dönem 1,5-3 yaş arası

Fallik Dönem 3-6 yaş arası

Gizil (Latent) Dönem 6 yaş- erinlik

Genital (Erinlik) Dönem Erinlik ve sonrası (Santrock, 2011).

Çizelge 1. Freud’un Psikoseksüel Gelişim Dönemleri

Oral Dönem: Bu dönem 0-1,5 yaş arasındaki bebeklik dönemini

kapsamaktadır. Ağız, dudaklar ve dil, oral dönemin temel haz kaynaklarıdır. Bebekler hem açlık ve susuzluklarını tatmin etmek hem de güven ve haz duymak için emmektedirler. Emme, çiğneme ve ısırma pasif bir davranıştır. Çocuk, bu davranışlar ile enerjisini boşaltmaktadır. Freud’a göre, oral ihtiyaçların düzenli bir biçimde karşılanması bebekte anneye bağlılık ve dış dünyaya karşı güven duygusu oluştururken, anne ya da anne yerine geçen yetişkin tarafından çocuğun memeden erken kesilmesi ya da aksine çok uzun süre emzirilmesi, onun bu döneme bağımlı olmasına neden olmaktadır. Yeterince karşılanamayan ya da aşırı karşılanan oral ihtiyaçlar, normal dışı kişilik özelliklerinin yerleşmesine neden olabilmektedir. Freud bu duruma, oral bağımlılık adını vermektedir. Aşırı iyimserlik, pasiflik, bağımlılık, kalem ısırma, tırnak yeme, sigara içme, aşırı sinirli olma, dedikodu, aşırı yeme, iğneleyici sözler sarf etme gibi davranışlar oral bağımlılık göstergesidir (Bee ve Boyd, 2009; Friedman ve Schustack, 2009; Senemoğlu, 2005).

Anal Dönem: İkinci gelişim dönemi olan anal dönem, 1-3 yaşlarını

kapsamaktadır. Anal bölge bu dönemde daha çok duyarlı olmaya başlamaktadır. Bu dönem idrar ve dışkı çıkarma ile ilgilidir. Tuvalet eğitimi genellikle bu dönemde verilmektedir. Çocuk, bu dönemde kendini ve çevreyi kontrol etmeyi öğrenmektedir. Çocuğun tuvaletini

14

tutabilmesi ve annesinin istediği zaman ve istediği yerde yapabilmesi, çocuğun çevreden daha çok ilgi görmesine neden olabilmektedir. Böylelikle çocuk artık toplumun iyi, kötü, doğru, yanlış ve ayıp gibi yargılarını öğrenmeye başlamaktadır. Freud’a göre bu dönemde çocuk “inatçı, dağınık, ters ve pasaklı” olmaktadır. Zamansız ve olumsuz tuvalet eğitimi çocuğun bu döneme saplanmasına neden olmaktadır. Anal dönemdeki tuvalet alışkanlığı, çocuğun yaşamının ilerleyen dönemindeki karakter özelliklerini etkilemektedir. Anal ihtiyaçların yeterince karşılanmaması ya da aşırı karşılanması çocuğun bağımsızlık duygularının gecikmesine, aşırı kuralcılık, istifçilik, inatçılık, cimrilik, saldırganlık, sevgi-nefret gibi karşı duyguları bir arada yaşamasına ve/veya aşırı düzenlilik ya da aşırı dağınıklık gibi davranışlar edinmesine neden olmaktadır (Bee ve Boyd, 2009; Engler, 2013; Senemoğlu, 2005).

Fallik Dönem: Bu dönem aşağı yukarı 3-6 yaş arasını

kapsamaktadır. Çocuklar bu dönemde genital organlarından zevk aldıklarını fark etmektedirler. Daha fazla sevgiyi karşı cins ebeveyne sergilemektedirler. Çünkü bu dönemde çocuklar, hem cins yetişkinlerini model alarak cinsiyet rollerini kazanmaya başlamaktadırlar. Çocuklar algılayabildikleri yetişkinlerinin değer

sistemlerini içselleştirmektedirler

(http://megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/modul_pdf/761CBG0 33.pdf) Bu dönem cinsiyetin ve cinsiyete özgü farklılıkların ayırt edildiği dönemdir. Libido, çocuğun kendi bedeni dışındaki bir nesne ya da kişiden doyum sağlamaya çalışmaktadır. Bu nedenle çocuk karşı cinsten ebeveyne yoğun ilgi duymaktadır. Freud (1856-1939)’un Psikoseksüel gelişim kuramında bu ilgi, kız çocuklarının babaya aşık olup anneyi aradan çıkarmak istemesi biçiminde “elektra kompleksi” ve erkek çocuğun anneye aşık olup babayı kıskanması ve bilinçdışı ölmesini istemesi şeklinde “oedipus

15

dönemin atlatılması, çocuğun kendi cinsiyetini benimsemesine ve utanç duygusuna kapılmadan meraklarını giderebilmeyi öğrenmesine yardımcı olmakla yani çocuğun “özdeşim kurma”sını desteklemekle mümkün olmaktadır. Freud’a göre bu döneme saplanma, ileriki yaşlarda aşırı çekingenlik, girişim yapamama ve suçlanma eğilimleri, karşı cinse karşı aşırı eleştirici ve olumsuz tutumlar; aşırı imrenme, suçluluk duygusuyla ana-babaya aşırı düşkünlük ve cinsel problemlerin yaşanmasına yol açabilmektedir (Bee ve Boyd, 2009; Engler,2013;

http://megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/modul_pdf/141EO000 9.pdf)

Fallik dönemden sonra gizil dönem olarak adlandırılan çocuğun aile ortamından çıkıp dış dünyaya açıldığı ilkokul dönemini kapsayan dönem gelmekte ve cinsel dürtüler bu dönemde durgunluk göstermektedir. Bu dönemde çocuk, cinsiyet kimliğine kavuşmuş bulunmaktadır. Bu dönemin başlıca amacı ise kendi cinsiyetine ilişkin toplumsal rolünü güçlendirmektir. Psikologlar, eğitimin en iyi bu dönemde verileceğine inanmaktadırlar. Gizil dönem sağlıklı bir şekilde geçirilmezse çocuk enerjisini yanlış yere kanalize etmekte ya da dürtülerini aşırı denetim altına alarak kişiliğinin gelişimini engellemektedir. Çocuk, gizil dönemi atlattıktan sonra genital

dönem”e geçiş yapmaktadır. Genital dönem, ergenliğin başlangıcından genç yetişkinlik dönemine kadar sürmektedir. Bu dönemde fizyolojik yapıda görülen değişiklikler gizil dönemde sakin kalan dürtülerin yeniden canlanmasına neden olmaktadır. Ergenlik çağı, bedensel, ruhsal ve cinsel yönden değişmelerin yaşandığı bir dönemdir. Cinsel çekicilik, toplumsallaşma, grup etkinlikleri, meslek planlaması ve yuva kurma isteği bu dönemde belirmektedir (Girgin, 2004).

16

Freud’un Psikoseksüel Gelişim Kuramına göre, eğer bir döneme aşırı bağımlılık meydana gelememişse ergenin temel ihtiyaçlarının karşılanmasıyla sorunları çözümlenebileceği ileri sürülmektedir (Senemoğlu, 2005).

2.2.1.2. Erik Erikson’un Psiko-Sosyal Gelişim Kuramı: Erikson

(1902-1994)’a göre insan diğer insanlarla iletişim kurdukça gelişmektedir. Bu nedenle başkalarıyla ilişkilerin önemli olduğunu belirten bir gelişim kuramı ortaya atmıştır. Psiko-Sosyal Gelişim Kuramında, kişiliğin oluşumunda psikoseksüel etmenlerin yanı sıra, psikososyal etmenlerin de belirleyici rolü olduğu vurgulanmaktadır. Erikson’a göre insan davranışlarını sadece biyolojik kökenli dürtüler etkilememektedir. Birey yaşamı boyunca çevre ile etkileşim içinde büyüyüp gelişmektedir. Sosyal çevre içinde yer alan kimseler, çocuğun psiko sosyal gelişimi için önemli ve gerekli bir rol oynamaktadır. Erikson, davranışın şekillenmesinde bireyin içinde yaşadığı kültürün öneminin büyük olduğunu söylemiş ve bununla birlikte davranışların epigenetik ilkeye bağlı olarak oluştuğunu ileri sürmüştür. Epigenetik ilke çeşitli gelişim dönemlerinde belli gelişimsel özelliklerin ardışık biçimde ortaya çıkabilmesinin, önceden kurgulanmış biyolojik temellere dayalı olduğunu ifade etmektedir. Belli zaman da biyolojik temelli kurallara uygun olarak belli kişilik özellikleri ortaya çıkabilmektedir (Arslan, 2000; Bacanlı, 2005; Santrock, 2011; Yeşilyaprak, 2011).

Erikson (1902-1994)’a göre insanın yaşamı boyunca sekiz kritik dönem bulunmaktadır. Her dönemde atlatılması gereken bir kriz, bir çatışma bulunmaktadır. Bu krizlerin ya da çatışmaların başarılı olarak atlatılması, insanların sağlıklı bir kişilik kazanmalarında çok önemli bir basamaktır. Yaşanan kriz ya da çatışmalar benliğe yeni bir özellik kazandırarak, benliğin güçlenmesini ve böylece bir sonraki gelişim döneminin rahatlıkla atlatılmasını sağlamaktadırlar. Bir evredeki krizin başarılı olarak atlatılması sonraki evre için kaliteli temeller oluşturmaktadır. Eğer, bir dönemde yaşanan kriz tam olarak çözülemezse Freud’un kuramında olduğu gibi

17

birey, o döneme takılıp kalmaz. Ancak bireyin yaşamının ilerleyen dönemlerinde bu kriz devam edecek ve çözümleninceye kadar da birey için problem oluşturacaktır. Erikson’ a göre çocuk dünyanın, çevredeki insanların ve diğer şeylerin güvenilir olup olmadığıyla ilgili fikir geliştirmektedir (Erden ve Akman, 2003; San-Bayhan ve Artan, 2009; Senemoğlu, 2005). Çocuğun yaşamla ilgili fikirlerinin sağlıklı bir şekilde desteklenmesi için okul öncesi döneme karşılık gelen temel güvene karşı güvensizlik, özerkliğe karşı şüphe ve utanç, girişkenliğe karşı suçluluk dönemleri ayrıntılı olarak ele alınacaktır.

Dönem Yaş

Temel Güvene Karşı Güvensizlik 0-1,5 yaş arası Özerkliğe Karşı Şüphe ve Utanç 1,5-3 yaş arası

Girişkenliğe Karşı Suçluluk 3-6 yaş arası

Başarıya Karşı Aşağılık Duygusu 6-11 yaşarası Kimlik Kazanmaya Karşı Rol Karmaşası 11-18 yaşarası

Yakınlık Kurmaya Karşı Yalnız Kalma 18-26 yaşarası

Üretkenliğe Karşı Durgunluk Yetişkinlik

Benlik Bütünlüğüne Karşı Umutsuzluk Yaşlılık

(Yalçın, 2010).

Çizelge 2. Erikson’un Psiko-Sosyal Gelişim Dönemleri

Temel Güvene Karşı Güvensizlik: Erikson’a göre çocuk bu dönemde

dünyanın ve çevresindeki insanların güvenilir olup olmadığını anlamaya çalışmaktadır. Freud bu dönemde beslenmenin haz kaynağı kanısındayken Erikson beslenmeyi çocuğun annesiyle ve çevreyle ilişki kurulmasında bir araç olarak değerlendirmektedir. Bir yaşına kadar çocuk annesine bağımlıdır. Çocuk bir yaşına geldiğinde “güven temeline dayalı” anne desteğine ihtiyaç duymaktadır. Bu dönemde çocuk için temel gereksinim sevgi, yakınlık görme ve bakım almadır. Doğumdan sonraki ilk bir yılda, çocukların ebeveynleriyle iletişimi sonucunda, çocuklar ya temel güven duygusu kazanmakta ya da güvensizlik geliştirmektedirler. Yani temel güven duygusu kazanılmazsa bunun yerine güvensizlik kazanılmaktadır. Her dönem de olduğu gibi bu dönemde de önemli

18

olan anne tutumu, temel güven ya da güvensizlik duygularının temelini oluşturmaktadır. Temel güven duygusunu kazanamayan çocuklar içe kapanık olmakta ve kendileri dahil kimseye güvenmemektedirler (Arı, 2006; San-Bayhan ve Artan, 2009; Burger, 2006; Erden ve Akman, 2003).

Özerkliğe Karşı Utanma Ve Şüphecilik: Erikson’un bu dönemi

Freud’un anal dönemine denk gelmektedir. Çocuk bu dönemde yürümeye başladığı için çevreyle etkileşimi artmakta ve her şeyi kendisi yapmak istemektedir. Bu dönemde çocukların bağımsızlıkları engellenir ve başarısızlıkları karşısında gülünürse çocukta utanç ve kuşku duyguları oluşmaya başlamaktadır. Yürümeden önce başlayan yer değiştirme yeteneği, çocukların çevrelerini kendi başlarına tanıma ve öğrenmede büyük bir avantaj sağlamaktadır. Çocuk, yürüme dönemine girmesiyle diğer insanlarla iletişime geçmeye başlamaktadır. Bu dönemde ailenin baskıcı bir tutum sergilemesi, çocukta kaygıya, anne babaya karşı saldırgan davranışlar geliştirmeye neden olmaktadır. Aşırı koruyucu tutumlar da çocuğun özerklik, güven ve yeterlilik geliştirmesini engellemektedir. Bu dönemin çatışması Erikson’a göre suçluluktur. Bu dönemde çocukta suçluluk duygusu yerleşebilmektedir. Çünkü bu dönem çocuklarında genelleme özelliği bulunmaktadır (Arı, 2006; Çimen ve Baran, 2001; Erden ve Akman, 2003; Santrock, 2011; San-Bayhan ve Artan, 2009).

Girişkenliğe Karşı Suçluluk Duygusu: Bu dönem, Freud’un fallik

dönemine denk gelmektedir. Bu dönemde motor ve dil gelişimi arttıkça çocuk çevresini araştırmaya ve merak duygusunu gidermeye çalışmaktadır. Erikson için bu dönemin olmazsa olmazı oyundur. Erikson’a göre çocuk, oyun yoluyla kendisi ve sosyal çevresi hakkında birçok bilgiye ulaşmaktadır. Bu dönemde çocuklar, etraflarını daha dikkatli bir şekilde inceledikçe, diğer çocuklarla

19

etkileşime girdikçe, sosyal bir dünyada yaşamanın zorluklarıyla karşılaşmaktadırlar. Erikson’a göre üç yaş çocuğu paylaşmayı bilmemektedir. Bu nedenle anne baba tutumları tüm dönemlerde olduğu gibi bu dönemde de çocuğu doğru yönlendirmede oldukça önemli kabul edilmektedir. Girişkenliğe karşı suçluluk dönemi uzmanlarca olumsuzluk dönemi olarak da kabul edilmektedir. Erikson’a göre çocuk üç yaşının sonuna doğru geldiğinde, çocuk için akran ilişkileri önem kazanmakta ve çocuk sosyal kişiliğini oluşturmaya başlamaktadır. Erikson, çocuklara diğer çocuklarla nasıl oynayacakları, çıkabilecek çatışmaları nasıl çözecekleri öğretilmesi gerektiğini savunur ve çocukların kendine oyun arkadaşı arayan, oyunlar ve benzer sosyal etkinlikler düzenlemeyi öğrenmelerinin onlarda girişkenlik duygusunu geliştirdiğini ileri sürmüştür. Bu dönemde çocuk hedef belirlemeyi ve zorluklarla başa çıkmayı öğrenmekte ayrıca başarma isteği ve amaç duygusu oluşturmaktadır. Ancak olumsuz anne baba tutumları, çocukta, suçluluk duygusunun gelişimine neden olmaktadır. Bu nedenle girişkenlik duygusu geliştiremeyen çocuklarda, dönemin sonunda suçluluk ve geri çekilme duyguları başlamaktadır. Çocukların amaçları olmamakta ve çocuklar girişken davranamamaktadır (Arı, Çağdaş ve Şahin, 2002; Aydın, 2005; San-Bayhan ve Artan, 2009).

Erikson’a göre girişkenliğe karşı suçluluk duygusu döneminden sonra dört dönem daha gelmektedir. Bunlardan ilki başarılı olmaya

karşı aşağılık duygusu dur. Bu dönemde çocuk sosyal ve ekonomik

yönlerden kendi durumunu arkadaşlarının durumu ile kıyaslayarak doyum sağlamak istemektedir. Çocuk, dönem boyunca doyum sağlayamazsa kişiliğinde yetersizlik ve aşağılık duyguları gelişmektedir. Kimlik kazanımına karşı kimlik karmaşası döneminde çocuk ergenlik döneminde olduğu için yaşadığı temel karmaşa, kimlik kazanmaya karşı kimlik karmaşasıdır. Bu dönemin sağlıklı atlatılabilmesi için ebeveynin, ergene değişik fırsat ve rolleri

20

denemesi için fırsat tanıması gerekmektedir. Bireyin, genç yetişkinlik yılarında yaşanan döneme yakınlığa karşı yalıtılmışlık

duygusu dönemi adı verilir. Genç yetişkinlik yıllarında insanların

diğer kişilerle yakın dostluk, anlamlı ilişkiler kurması beklenmektedir. Kendi bütünlüğünü koruyarak anlamlı beraberlikler kurabilen kişiler yalıtılmışlık duygusunu yaşamamaktadır. Erikson’a göre üretkenliğe karşı durgunluk döneminde orta yetişkinlik dönemine gelmiş olan yetişkinler kültürel değerleri gençlere aktararak onlara rehberlik etme durumundadırlar. Gerek toplum içinde, gerekse iş hayatında gençlerin yetişmesinden kendini sorumlu hissetmekte ve yol gösterirse üretkenliği devam etmektedir. Son dönem ise bütünlüğe karşı umutsuzluk duygusudur. İleri yetişkinlik dönemi bireyin kendine dönmesine, yaşamının anlamını keşfetmesine imkan sağlamaktadır. Durumlarını kabul eden yaşamının anlamını yakalayanlar bütünlüğe ulaşmakta önceki gelişim dönemlerinde çözümlemeleri olumsuz olanlar ise umutsuzluğa düşmektedirler (Aydın, 2005; Santrock, 2011).

Erikson, Freud’un psikoseksüel kuramındaki varsayımların büyük çoğunluğuna katılsa da iki kuram arasında farklılıklar olduğu gözlenmiştir. Erikson, kimlik duygusunun ön plana çıkmasına, gelişimin yetişkinlik döneminde tamamlanmasına, her dönemin merkezinde toplumsal bir çatışma bulunmasına, her yaşta deneyim kazanılmasına dikkat çekerken; Freud, cinsel dürtünün ön plana çıkmasına, gelişimin ilk yıllarda tamamlanmasına, her dönemin merkezinde bedenin en duyarlı bölümünün olmasına ve erken yaşta deneyim kazanılmasına odaklanmıştır (Bee ve Boyd, 2009; Santrock, 2011; Shaffer ve Kipp, 2007).

21 2.2.2. Sosyal Öğrenme Kuramı

Sosyal öğrenme kavramı ilk defa Julian Rotter (1966-1975) tarafından kullanılmıştır. Rotter’a göre, insan davranışlarının nedenleri, ilkel hayvanlarınkinden çok daha karmaşıktır. Rotter insanın, hayatını etkileyen deneyimlerin neler olduğunu anlama yeteneğine sahip bilinçli bir varlık olduğu ancak dış uyarıcılar ve pekiştiricilerin davranışlarını etkilediğini ileri sürmüştür. İnsanlar, pekiştireci “iç denetim” ve “dış denetim” odaklı olmak üzere iki şekilde algılamaktadır (Yeşilyaprak, 2011):

-İç denetim odaklı insanlar, kendi davranışlarının pekiştirmeyi etkilediğini düşünmekte ve buna uygun davranışlar ortaya koymaktadırlar.

-Dış denetim odaklı insanlar ise, pekiştirmenin dışsal güçlere bağlı olduğunu düşündükleri için sahip oldukları yetenekleri ve davranışları ile çok az şeyi değiştireceklerine inanmaktadırlar. Bu yüzden kendi durumlarını değiştirmek için çabalamamaktadırlar.

2.2.3. Bandura’nın Sosyal Öğrenme Kuramı

Albert Bandura (1925-…) tarafından geliştirilen kuramdır. Bandura’ya göre öğrenme gözlem yoluyla olmaktadır. Bilişsel kuramlarla davranışçı kuramlar arasında sosyal öğrenme kuramı bağdaşım işlevi yapmaktadır. Sosyal öğrenme kuramcıları, davranışların belirlenmesinde bilincin önemli olduğuna inanmaktadır. Sosyal öğrenme kuramında; bireyin çevrenin etkisi altında kalmadan davranış sergileyebileceği düşünülmektedir. Sosyal öğrenme teorisinin temeli, bireyin başkalarını taklit etmesi ve gözlemleyerek öğrenmesidir. Gözlemleyerek öğrenme, çocukların çevrelerindeki yetişkinlerin hareketlerine ve etrafındaki olaylara bakarak yeni bilgiler öğrenmesi olarak tanımlanmaktadır. Ancak taklit etme denildiğinde olaylar bilişsel süzgeçten geçmekte ve yeni bilgi elde edilmesi

22

kastedilmektedir. Çocuk gözlemsel öğrenme ve model alma yoluyla görme, hatırlama süreçlerini kullanarak öğrenmektedir. Bu nedenle bilişsel faktörler, çocuğun ayrıntıları özümsemesi için gözlemsel öğrenmede büyük önem taşımaktadır. Gözlemlenen davranışın sonunda modelin almış olduğu tepki, gözlemleyenin o davranışı benimsemedeki kararını etkilemektedir. Sosyal öğrenmede dört temel süreç vardır. Bunlar Çizelge 3’te belirtildiği üzere;

1.dikkat, 2.hatırlama,

3.davranışa dönüştürme ve

4.güdülemedir (Boeree, 2006; Demirbaş ve Yağbasan, 2005;Santrock, 2011; Sarı, 2007; Yeşilyaprak, 2011).

Sosyal Öğrenme

Süreçleri Süreçlerde Yapılması Gerekenler

Dikkat Süreci Modeli taklit etmenin gerçekleşmesi için, dikkatin _{model üzerinde yoğunlaşması gerekmektedir.} Hatırlama Süreci Gözlemlenen modelin hareketleri, sembolik bir _{formda akılda tutulması gerekmektedir.}

Motor taklit işlem süreci

Davranışın doğru biçimde yeniden

oluşturulabilmesi için bireyin yeterli motor becerilere sahip olması gerekmektedir.

Pekiştireç ve Güdüleyici İşlem Süreci

Performans, pekiştirme ve güdüleyici

değişkenlerle kazanılmaktadır. Birey, gerçekten ödül almak istiyorsa diğer kişiyi tüm özellikleriyle taklit etmelidir.

(Ataman, 2004).

Çizelge 3. Bandura’nın Sosyal Öğrenme Kuramı’nın Dört Temel Süreci

Bandura’ya göre anne baba tutumları, çocuğun erken yaşlardaki kontrolleri içselleştirme yeteneğinde önemli rol oynamaktadır. Anne babaların çocuğun davranışını neden onaylanıp onaylanmadığını çocuğa açıklaması, çocuğun ne istediğini kavrayıp kendi davranışlarının sonucunu tahmin etmesini sağlamaktadır (Arı vd., 2002).

23

Sosyal öğrenme teorisine göre ödül ve ceza çocukta önemli bir yer oluşturmaktadır. Bandura’ya göre çocuklar, ödüllendirilmekten büyük zevk almaktadırlar ve çocuklara uygun görülen davranışlar ödüllendirildiği zaman çocuklar, bu davranışı pekiştirmektedirler. Sosyal öğrenme kuramında çocukları, taklit ettiklerinde ödüllendirileceklerini bilmeleri onları motive etmektedir. Kurama göre çocuk kendisine, çevresindeki herkesi özdeşim modeli olarak seçebilmektedir (Girgin, 2004).

2.2.4. Sosyo-kültürel Gelişim Kuramı

Vygotsky (1896-1934), çocuğun bilişsel gelişimini, çocuğun kendisinin ve çevresinin etkilediğini ileri sürmüştür. Bu nedenle Vygotsky bireyin gelişiminde sosyal ve kültürel etkinin öneminin büyük olduğunu belirtmiştir (Palmer, 2001; Shabani, Khatib ve Ebadi, 2010). Vygotsky, çocuğun kültürel bir çerçeve içerisinde yetiştiğini, özellikle de çevresinde kendisinden daha bilgili, yetenekli olan akran ve yetişkinlerden toplumsal bir bağ içerisinde bilgi edindiğini ileri sürmüştür. Bu bilgi ediniminin de iletişim sayesinde ve “Proximal Zone (Potansiyel Gelişim Alanı)” kavramı ile ilgili olduğuna, Potansiyel Gelişim Alanı’nın da sosyal etkileşime bağlı olduğuna inanmıştır (Nicolopoulou, 2004). Proximal (Potansiyel) gelişim alanı, bireyin bağımsız olarak problem çözerken harcayacağı potansiyel ile bir yetişkinin rehberliğinde ya da akranlarıyla işbirliği içerisinde problem çözerken harcayacağı potansiyel arasındaki fark olarak açıklanmaktadır. Yani çocuk, çevresiyle etkileşimdeyken yalnız olduğunda gösterdiği performanstan daha fazlasını göstermektedir. Potansiyel gelişim alanı, çocuğun bildikleri ve bilecekleri arasındaki bağlantıdır. Vygotsky’a göre gelişim, bu alan içinde yer almaktadır. Ayrıca Vygotsky, kişiliğin de potansiyel gelişim alanından etkilendiğini düşünmektedir (Vygotsky, 2004). Vygotsky’e göre içsel gelişim oldukça önemlidir. Vygotsky’e göre içsel gelişim, çocuk iki yaşına girene kadar bilişsel gelişimi etkisi altında bırakmaktadır. Fakat iki yaşından sonra Vygotsky, zihnin oluşumunda içsel gelişimin yerini, dışsal gelişime bıraktığına inanmaktadır (Ataman, 2004; Bacanlı, 2005; Gauvain ve Parke, 2010; Holzman, 2009).

24 2.3. Okul Öncesi Dönemde Sosyal Gelişim

Çocuk, yaşamın gerekliliğinden dolayı doğduğu andan itibaren, bir gruba üye olarak yaşamını devam ettirmektedir. Bu nedenle çocuğun gelişiminde en önemli etkenlerden birisinin de toplumsallaşma olduğu düşünülmektedir. Toplumsallaşma, çocukların belirli bir grubun aktif üyeleri haline geldikleri ve grubun öteki üyelerinin değerlerini, davranışlarını ve inançlarını kazandıkları süreç olarak tanımlanmaktayken, sosyal gelişim de; çocukların ailesiyle arkadaşlarıyla ve çevresindeki diğer bireylerle olan ilişkilerini, sorumluluk alma, paylaşma, liderlik vb. becerilerin kazanımlarını içeren bir süreç olarak açıklanmaktadır (Ömeroğlu ve Ulutaş, 2007; Zembat ve Unutkan, 2001).

2.3.1. 0-2 Yaş Arası Sosyal Gelişim

Bebek, doğduğu andan itibaren kendi bedenindeki uyaranlara karşı duyarlı olmaya başlamaktadır. Bu nedenle bebek ilk aylarda içe dönük yaşamaktadır. Bebeğin sağlıklı bir sosyal gelişim gösterebilmesi için bebek yaşamında ilk aylar oldukça önemlidir ve bu dönem kritik dönem olarak adlandırılmaktadır. Bebeğin, ilk yılında sosyal gelişimini desteklemek için çocuğa sağlanacak deneyimler, fırsatlar ve olumlu etkileşimler, çocuğun kendisiyle barışık, çevresiyle uyumlu ilişkiler kurabilen, toplumda üretken rol üstlenen bir kişi olmasında etken olacağı düşünülmektedir (Bracha vd., 2004; Caulfield, 2001; Crick, 2000; Poyraz ve Dere, 2003).

Çocuk iki yaşına girdikten sonra bağımsız hareket etmenin gerekliliğini öğrenmektedir. Bu dönemde çocuklar, çevreyle ilişki kurmaya, akranlarıyla birlikte olmaktan zevk almaya, uyum ve işbirliğini geliştirmeye başlamaktadırlar. Çocuğun çevresiyle olan ilişkisi arttıkça sosyal gelişimi de artmaktadır. Çocukta bu dönemde, olumsuzluk (negativizm) adı verilen inatçılık ve karşı çıkma davranışları ortaya çıkmaya başlamaktadır (Zembat ve Unutkan, 2001).

25 2.3.2. Üç-Dört Yaşlarda Sosyal Gelişim

Çocuklar üç yaşından itibaren birbirleriyle oyun sayesinde iletişim kurabilmektedir. Çocuklar bu dönemde, arkadaşlık konusunda seçici davranmaktadır. Çocukların yaşları ilerledikçe, akran ilişkilerindeki samimiyet de artmaktadır. Bu yaş döneminde çocuk, olumlu ve dengeli bir birey haline dönüşmektedir. Grup halinde oyun, bu dönemde daha baskındır. Çevresiyle olan etkileşimi sayesinde çocuk, sosyal kişiliğini kazanmaya başlamaktadır. Dönemin en belirgin özelliği de paylaşımdır (Tür, 2004).

Çocuk, dört yaşına girdiğinde davranışlarını daha kolay kontrol edebilecek hale dönüşmektedir. Bu yaş döneminde çocuk yetişkinlerle olumlu ilişkilerini devam ettirirken, çatışmalar da yaşayabilmektedir. Bunun nedeni, çevresindeki kişilerin artık onu yetişkin bir birey olarak görmelerini istemesinden kaynaklanmaktadır. Akranlarıyla da çatışmalar yaşayabilmektedir ancak bu çatışmalar çocuk için sosyal deneyim oluşturmaktadır. Çocuğun, oyun oynarken bazı isteklerinden vazgeçmesi de bu çocuğun sosyal gelişimi açısından son derece önemli bir davranıştır (Dinç, 2002; Sarı, 2007).

2.3.3. Beş-Altı Yaşlarda Sosyal Gelişim

Akranlarıyla ilişki kurma isteği, beş yaş çocuğu için sosyalleşmenin en önemli belirtisi olarak gözlenmektedir. Akranlarla birliktelik de bu dönem için en önemli özelliklerden biridir. Bu dönemde grup oyunları daha çok ön plana çıkmaktadır. Çocuklar tarafından hem cinsleriyle olmak daha çok tercih edilmektedir. Çocuk, toplumun isteklerine uygun davranmaya ve izin istemeye başlamaktadır (Ryder, 1995).

26

Altı yaş, çocuğun gelişiminin kritik dönemlerinden biridir. Bu dönemde çocuk değişmeye başlamaktadır. Altı yaş çocuğu, duygularını karşısındakine belli etmekte, toplum kurallarını nedenleriyle anlamaya çalışmaktadır. Çocuk bu dönemde toplumsallaşmayı, kendi haklarını korumayı, başkalarına saygı duymayı, paylaşmayı, yardımlaşmayı, kazanmayı ve kaybetmeyi öğrenmektedir (Aral, Yaşar ve Kandır, 2002; Ünsal, 2010).

2.4. Okul Öncesi Dönemde Duygusal Gelişim

Duygu, iç ve/veya dış çevreden gelen etkilerin bireyde haz ya da elem türünden izlenimler oluşturması olarak tanımlanmaktadır. Duygular davranışı etkileyen duyumlar olarak kabul edilmektedir. Çocuk, yaşamı boyunca birçok duygu edinip öğrenmekte ve yaptıklarını duyguları sayesinde gerçekleştirmektedir. Değişik durumlar ve deneyimlere tepki olarak duygular ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle bir durum karşısında farklı şeyler hissedilip ve farklı tepkiler verilebilmektedir. Duygular, olumlu (hoş) ve olumsuz (rahatsız edici) duygular olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Olumlu duygular, sevgi ve şefkat; olumsuz duygular, korku ve kaygı, kıskançlık, öfke olarak sıralanabilmektedir. Duygular insanlar tarafından çeşitli tepkiler ile (gülme ve gülümseme, ağlama, bağırma vb) ifade edilmektedir. Çocukların tepkileri ne olursa olsun, çocuğun çevresindeki insanlar çocuğun duygusal gelişimlerini desteklemektedir (Başal, 2004; Izard, 2009; Kandır, 2004; Santrock, 2011; Thompson ve Newton, 2009; Yalçın, 2010).

2.4.1. 0–2 Yaş Arası Duygusal Gelişim

Yeni doğanlar, mutsuzluklarını bağırarak, ağlayarak, ellerini ve kollarını hareket ettirerek belli ederken mutluluklarını ifade etmekte zorlanmaktadır. Bebekleri ilk aylarda insan sesi duymak ve kucağa alınmak sakinleştirmektedir. Bebekler üç-dört ay içerisinde görüş alanındaki veya kendisini kucağına alan bir kişiye ayrım yapmadan tepkide bulunmaktadır. Bu tepkinin amacı, gereksinimlerini karşılayacak birini çağırmaktır. Fakat zamanla da insanlara daha fazla tepki vermeye başlamaktadırlar. Bebekler bir süre sonra tepkilerini ayırt edici şekilde yapmaya

27

başlamaktadır. Bu nedenle alışkın olduğu bir kişi, onu daha kolay sakinleştirebilmektedir (Avcı, 2004; San-Bayhan ve Artan, 2009).

İlk altı ay, çocuğun kendi bedeninin ihtiyaçlarını karşılamada ona yardımcı olan yetişkinlere bağlılık geliştirdiği bir dönemdir. Bu bağlılık güven duygusunun temelini oluşturmaktadır. Altı aylık bebek, ilgi beklerken çevresine de ilgi göstermeye başlamaktadır. Tanımadıklarına ağlama tepkisi vererek çevresindeki insanları ayırt ettiğini göstermektedir. Ancak bir yaşına girdikten sonra tanımadığı insanlarla da iletişim kurmaya başlamaktadır. Tek kişiyle kurduğu duygusal bağ genişleyerek çevresindeki diğer insanlarla da ilişkiyi başlatmaktadır. İki yaşına girdiğinde de bağımsız bir birey olarak hareket etmeye başlamak istemektedir. Bu dönemde en çok “Hayır” kelimesini kullanmaktadır. Çocuk, bir buçuk yaşından üç yaşına kadar olan dönemde artık duygularını açıkça ifade etmeye başlamaktadır. Ayrıca duygularını ifade ederken farklı kelimeler seçmekten hoşlanmaktadır. Duygularının nedenlerini açıklarken, yavaş yavaş empati kurmaya da başlamaktadır (Denham, Basset ve Wyatt, 2007; Landers, 1999; Oktay, 2000).

2.4.2. Üç – Dört Yaşlarda Duygusal Gelişim

Üç yaş çocuğunda rastlanılan ani öfke belirtileri çoğunlukla nesneye yöneltilmiştir. Gündüz yaşanan olaylar ve korkulu yaşantılar uykuda da etkisini sürdürmektedir. Bu nedenle çocuk, geceleri korkulu rüyalar görebilmektedir. Üç yaş çocuğu, özellikle sevdiklerine karşı çelişkili duygular içine girmektedir. Zaman zaman kızgın ve saldırgan davranışlarda bulunabilmektedir. Çocuk, kendisine verilen görevleri sonuna kadar götürmekte başarılı olamamaktadır (Oktay, 2000; Yavuzer, 2005).

Dört yaş çocuğu insanlara karşı çelişkili duygular beslemektedir. Duygularını resimlerle ifade etmektedir. Bu dönemde çocuk, büyük hayvanlardan, karanlık odalardan, gece duyulan seslerden, ebeveynlerden ayrılmaktan korkmaktadır.

28

Bağımsız, inatçı ve kendi isteklerine göre hareket etmektedir (San-Bayhan ve Artan, 2009; Yavuzer, 2005).

2.4.3. Beş – Altı Yaşlarda Duygusal Gelişim

Beş yaş çocuğu akranlarıyla ve/veya yetişkinlerle anlaşırken, bazen saldırganlık eğilimine de girebilmektedir. Bu nedenle bazen olumsuz davranışlar sergileyebilmektedir. Bu dönem çocuğu, kendisine hayali arkadaş yaratabilmekte ve onunla konuşabilmektedir. Yine bu dönemde “-mış gibi” davranışlar ön plana çıkabilmektedir. Korku bu dönemde de devam etmektedir. Çabuk karar verebilme yetileri gelişmiştir. Güven duygusu ve soğukkanlılık bu yaş dönemi çocuğunda ön plandadır ve duygularını rahatlıkla kontrol edebilmektedir. Empati bu dönemde daha da ön plana çıkmaktadır (Navaro, 1990; Oktay, 2000; San-Bayhan ve Artan, 2009; Yavuzer, 2005).

Altı yaşına girdiğinde çocuk dengesiz, olumsuz, tembel ve kararsız olmaktadır. Korku, bu dönemde arka plana itilmiştir. Ancak hayal ürünlerinden dinlediği hikayelerden ve seyrettiği filmlerden etkilenebilmektedirler. Ayrıca gördüğü rüyaları da ayrıntılarıyla anlatabilecek hale gelmiştir (Oktay, 2000).

Bilişsel gelişimin tamamlanması olgunlaşma ile olmaktadır. Çocuk olgunlaşma sürecinde, bir nesne üzerinde duygusal enerjisini uzun süre yoğunlaştırabilme yeteneği kazanmaktadır. Öğrenme ise deneme-yanılma, taklit, model alma, özdeşleşme ve koşullanma yollarıyla gerçekleşmektedir. Öğrenme ve olgunlaşma süreçlerini tamamlayan çocuk duygusal gelişimini tamamlamış olmaktadır (Yavuzer, Demir ve Koç, 2006).