Okul öncesi dönem çocuklarla ilgili yapılan araştırmalar incelendiğinde, özellikle küçük yaşlardan itibaren okul öncesi dönem çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ile sosyal duygusal uyum becerilerinin son derece önemli olduğu vurgulanmaktadır. Alan yazında okul öncesi dönem çocukların kişiler arası problem çözme becerileri ile sosyal duygusal uyum becerilerine ilişkin yapılan araştırmalardan özellikle çalışma konusu ile ilgili olanlar aşağıda sıralanmıştır.
Shure (1984), 4-5 yaş çocukları üzerinde kişiler arası problem çözme eğitiminin etkililiğini ölçmek amacıyla, sosyo-ekonomik durumu düşük bölgelerde bir araştırmada yapmıştır. Araştırmada, orijinal adı Preschool Interpersonal Problem Solving Test (PIPS) olan Okul Öncesi Kişiler Arası Problem Çözme Testi (OKPÇ) kullanılmıştır. Çalışmada, 8 eğitimci, 88 erkek, 114 kız çocuğa, I Can Problem Solve (ICPS) / Ben Sorun Çözebilirim Eğitimi (BSÇ) verilmiştir. Eğitim 15 hafta sürmüştür. Etkinliklerin sonunda aynı ölçme aracıyla son test yapmıştır. Sonuçta her iki cinsiyetin de çözüm üretmesinde eğitimin etkili olduğu saptanmıştır.
49
Türkiye’de Dinçer (1995) tarafından ilk defa, okul öncesi dönemde kişiler arası problem çözme ile ilgili bir çalışma yapılmıştır. Dinçer, çalışmasında kişiler arası bilişsel problem çözme eğitiminin beş yaş grubu çocuklar üzerinde etkisini incelemiştir. Bu çalışmada, Shure tarafından geliştirilen Kişiler Arası Problem Çözme Testi kullanılmıştır. Deney grubundaki çocuklara Kişiler Arası Problem Çözme Programı uygulanmıştır. Araştırma sonucunda deney grubundaki çocukların kontrol grubundaki çocuklara göre kişiler arası problemlere getirdikleri çözümlerde ve çözüm yollarında belirgin bir şekilde artış olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Dinçer, 1995).
Dinçer ve Güneysu (1997) yaptıkları araştırmada, kişiler arası problem çözme becerilerinde eğitimin etkisini incelemek amacıyla okul öncesi eğitim kurumuna devam eden beş yaş grubu toplam 74 çocuk ile çalışmışlardır. Bu çocukların 15’i kız, 23’ü erkek olmak üzere 38’ i deney grubunu, 19’u kız, 17’si erkek olmak üzere 36’sı kontrol grubunu oluşturmuştur. 14 hafta süren problem çözme eğitiminin öncesi ve sonrasında Okul Öncesi Kişiler Arası Problem Çözme Testi (Shure, 1992) bireysel olarak uygulanmıştır. Araştırma sonucunda eğitim alan deney grubunun hem çözüm sayısında, hem kategori kullanımı sayısında artış olduğu saptanmıştır.
Dinçer, Güneysu ve Etikan (1997), çocukların kişiler arası problemlere getirdikleri çözümleri etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmayı 54 78 aylık okul öncesi eğitim alan 20 özel ve 10 resmi kuruma devam eden 206 kız, 242 erkek çocuk olmak üzere 448 çocuk ile yürütmüştür. Çalışmada, Okul Öncesi Kişiler Arası Problem Çözme Testi (Shure 1992) kullanılmıştır. Sonuçta, çocukların kişiler arası problemlere getirdikleri çözüm ve kategori sayılarının devam ettikleri anaokullarının resmi ve özel olması açısından bir farklılık göstermediği, kardeşi olma durumu ve anne-baba öğrenim durumunun çocukların kişiler arası problemlere getirdikleri çözüm sayıları ve kullandıkları kategorileri etkilemediği bulunmuştur.
Youngstrom vd. (2000), çalışmalarını kişiler arası problem çözmede eğitimin etkisini incelemek amacıyla yapmışlardır. Çalışmayı, 108’i kız, 16’sı erkek olan 124 çocuk, öğretmen ve bakıcılarla yürütmüşlerdir. Çocukların ilk değerlendirmede beş, ikinci
50
değerlendirmede yedi yaşında oldukları belirtilmiştir. Çalışmada, Okul Öncesi Kişiler Arası Problem Çözme Testi (Shure, 1992) kullanılmıştır. Bakıcılar Çocuk Davranışı Kontrol Listesi, öğretmenler de Öğretmen Bildirim Formu, Head Start öğretmenleri Okul öncesi Öğretmen Bildirim Formunu doldurmuştur. Araştırma sonunda, eğitim alan çocukların daha çok çözüm ürettiği ve yıkıcı davranışlarında da daha çok azalma olduğu gözlenmiştir.
Dinçer ve Güneysu (2001), okul öncesi dönem çocuklarına kişiler arası problemlerinin çözümü için verilen eğitimin kalıcı etkisini incelemek amacıyla yaptıkları araştırmada, çocukların bir yıl önceki çalışmada, son testten aldıkları puanları ile bir yıl sonra ön testten aldıkları puanlarını karşılaştırmışlardır. Yapılan çalışmada eğitim alan grubun bir yıl önceki çözüm puanlarının, bir yıl sonraki çözüm puanlarından yüksek olduğu görülmüştür. Yapılan bu çalışmanın sonunda eğitimin etkisinin azaldığı gözlemlenmiştir. Ancak bu durumun, eğitimin gereksiz olduğu anlamına gelmediğini ifade etmişlerdir.
Anlıak ve Dinçer (2005), çalışmalarını, farklı eğitim yaklaşımları uygulayan okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden çocukların, kişiler arası problem çözme becerilerini değerlendirmek amacıyla yapmışlardır. Çalışma, 2003-2004 öğretim yılında, İzmir’deki okul öncesi eğitim kurumlarında eğitim gören 5 ve 6 yaş grubu 122 çocuk ile yürütülmüştür. Çocuklara bireysel olarak Okul Öncesi Kişiler Arası Problem Çözme Testi uygulanmıştır. Bu çalışmada, farklı eğitim yaklaşımlarıyla eğitim programlarını zenginleştiren özel okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanmakta olan okul öncesi eğitim programının çocukların problem çözme ve alternatif çözüm düşünme becerileri üzerinde daha etkili olduğu saptanmıştır.
Özdil (2008) yapmış olduğu çalışmada, kişiler arası problem çözme programının okul öncesi kurumlara devam eden çocukların kişiler arası problem çözme becerilerine etkisinin incelenmesini amaçlamıştır. Özdil, çalışması için okul öncesi dönem çocuklarına yönelik Kişiler Arası Problem Çözme Becerileri Eğitimi Programı geliştirmiştir. Programda çocuklara iletişim, problem çözme, yüz ifadeleri ve duyguları anlama, dinleme, duygularını kontrol etme, saldırgan davranışlardan korunma, problem çözme yöntemleri gibi beceriler
51
kazandırılmaya çalışılmıştır. Çocuklara bu beceriler kazandırılmaya çalışılırken; okul öncesi eğitim programı hazırlanmıştır. Çalışma sonucunda araştırmacı, kişiler arası problem çözme eğitimine katılan çocukların kişiler arası problem çözme becerilerinde eğitim almayanlara göre istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Anlıak ve Dinçer (2009), yaşamın ve eğitimin gerektirdiği hızlı değişim ve gelişmelerin, okul öncesi dönem çocukların yaşamlarında karşılaştıkları kişiler arası problemlere yönelik ürettikleri çözüm sayılarında ve kullandıkları kategorilerde farklılaşmaya yol açıp açmadığını değerlendirmek amacıyla yaptığı çalışmayı 5 yaşında iki farklı grupla yürütmüştür. Birinci örneklem grubunu oluşturan, resmi kurumda eğitim gören 34 kız ve 40 erkekten oluşan 74 çocuk ile 1994 yılında çalışılmıştır. İkinci örneklem grubunu oluşturan özel kurumda eğitim gören 26 kız, 30 erkek 56 çocuk ile 2004 yılında çalışılmıştır. Birinci örneklem OKPÇ eğitimi almış, ikinci grup eğitim almamıştır. Çocuklara, OKPÇ (Shure, 1992) bireysel olarak uygulanmıştır. Aradan geçen 10 yıllık sürenin sonunda çocukların kişiler arası ilişkilerde ortaya çıkan problemler için ürettikleri çözüm sayılarında artış olduğu saptanmıştır. Ayrıca çocukların 10 yıl öncesine nazaran sosyal olmayan çözüm önerilerini daha çok kullandıkları saptanmıştır.
Kargı (2009) yapmış olduğu araştırmada, Shure (1992) tarafından geliştirilen “Bilişsel Yaklaşıma Dayalı Kişiler Arası Sorun Çözme” (Interpersonal Cognitive Problem Solving/ICPS) ya da diğer adıyla Ben Sorun Çözebilirim (I Can Problem Solve/ICPS) Programının dört yaşındaki çocuklar üzerindeki etkililiğini sınamıştır. Deneysel yöntemin kullanıldığı araştırmada, deney grubuna Ben Sorun Çözebilirim (BSÇ) programının okul öncesi çocuklar için geliştirilen formunun Türkçesi (Öğülmüş, 2001) uygulanmıştır. Bu programın, okul öncesi eğitim alan 4 yaş çocuklarının sorun çözme becerilerinin gelişimi ve sorun davranışların azaltılması üzerindeki etkililiği araştırılmıştır. Ön test - son test deney kontrol gruplu desene dayalı bir araştırmadır. Deney ve kontrol grubu, Ankara’da özel bir anaokuluna devam eden 38 çocuktan oluşmaktadır. Deney grubunda yer alan çocuklara araştırmacı tarafından dört ay süreyle 59 dersten oluşan Kişiler Arası Sorun Çözme Becerileri Eğitimi Programı uygulanmıştır. Bu araştırmada iki ölçme aracı kullanılmıştır. Biri, okul öncesi çocuklar için kişiler arası sorun çözme testi diğeri de çocukların davranışlarını değerlendirme ölçeğidir. Araştırma sonucunda kişiler arası sorun
52
çözme becerileri eğitimi alan çocukların sorun çözme beceri puanlarının kontrol grubuna oranla anlamlı bir şekilde yüksek olduğu, deney grubunda yer alan çocukların sorun davranışlarının da anlamlı bir şekilde azaldığı saptanmıştır. Araştırma bulgularına dayalı olarak çocuklara verilen kişiler arası sorun çözme becerileri eğitiminin çocukların sorun çözme becerilerini geliştirme ve davranış sorunlarını azaltmada etkili olduğu belirlenmiştir. Ayrıca sorun çözme ve sorun davranış değişkenlerinin doğrusal bir ilişkiye sahip olduğu ancak sorun çözme becerisinin yani çocukların anne-çocuk sorunlarına ve akran sorunlarına ilişkin olarak önerdikleri kategori ve çözüm sayılarının sorunlu davranışların anlamlı bir yordayıcısı olmadığı saptanmıştır.
Shure ve Spivack (1979), annelerin problem çözme yetenekleri ve çocuklarına gösterdikleri davranışları üzerine bir çalışma gerçekleştirmişlerdir. Bu çalışmada Kişiler Arası Bilişsel Problem Çözme Eğitimini annelere öğretmişler ve anneler üç ay süresince çocuklarına bu eğitimi uygulamışlardır. Çalışma sonucunda hem annelerin hem de çocukların kişiler arası bilişsel problem çözme yeteneklerinde bir gelişme olduğu saptanmıştır.
Akbaş (2005) okul öncesi eğitime devam eden ve normal gelişim gösteren 6 yaş grubu çocukların sosyal problem çözme becerilerini belirlemek amacıyla bir çalışma yapmıştır. Bu çalışmada Rubin tarafından geliştirilen “sosyal problem çözme testi” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda sosyo-ekonomik düzey arttıkça, anne ve babaların eğitim durumları yükseldikçe çocukların sosyal problem çözme becerilerinin arttığı ortaya çıkmıştır.
Malik, Balda ve Punia (2006), 6-7 yaşında 167 (86 erkek, 81 kız) çocuğun sosyal duygusal davranışları ile sosyal problem çözme becerileri arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Çocukların sosyal duygusal davranışları öğretmenler tarafından Punia (2002)’nin geliştirdiği likert tipi ölçekle, sosyal problem çözme becerileri ise Rubin (1988) sosyal problem çözme testi ile ölçülmüştür. Araştırma sonuçlarına göre, çocukların saldırganlık, duygusallık ve sabırsızlık davranışları ile önerilen stratejilerin toplam sayısı, farklı stratejilerin toplam puanı, toplam esneklik ve ilgililik puanları ile anlamlı negatif korelasyon vardır. Saldırgan, duygusal ve sabırsız çocukların, akran sosyal problem çözme
53
durumlarında tercih edebilecekleri farklı stratejileri, problemlere alternatif olabilecek ve problemlerle alakalı olabilecek çözümleri az kullandıkları ortaya çıkmıştır. Ayrıca saldırgan, duygusal ve sabırsız çocuklar daha çok güç-kuvvet stratejilerini kullandıkları saptanmıştır.
Lawton ve Berning (1982)’in yapmış oldukları araştırmada, okul öncesi çocuklarda sosyal problem çözme becerilerinin gelişiminde yüksek düzendeki kurallar yönergesinin etkili olup olmadığını ortaya çıkarmak amaç edinilmiştir. Üç gruba ayrılan çocuklardan ilk gruba, altı sosyal problem çözme becerilerini (işbirlikçi oyun, paylaşma, sıra bekleme, diğer kişinin duygularını anlama, yardım etme ve çatışmanın sözel çözümü) kullanmada daha ileri düzende organize edilen genel stratejiler verilmiş, ikinci gruba her bir becerinin belli örnekleri ile ilgili bilgiler sunulmuş ve üçüncü gruba da sosyo-dramatik oyun etkinlikleri sırasında bu beceriler tanıtılmıştır. Araştırma sonucunda birinci ve ikinci grubun bu becerileri kullanmada önemli bir şekilde son gruba göre daha iyi oldukları, birinci grubun ise bu becerileri kullanmada ikinci gruptan daha iyi olduğu bulunmuştur.
Ramazan ve Ünsal (2012)’ın yapmış oldukları çalışmada, okul öncesi dönem 60-72 aylık çocukların sosyal duygusal uyumları ile problem davranışları arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmada 60-72 aylık çocuklar için uyarlanan Marmara Sosyal Duygusal Uyum Ölçeği (MASDU) ile Okul Öncesi Problem Davranışları Tarama Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmaya, İstanbul il merkezinde resmi veya özel okul öncesi eğitim kuruma devam eden 432 çocuk katılmıştır. Araştırma sonucunda 60-72 aylık çocuklar için uyarlanan Marmara Sosyal Duygusal Uyum Ölçeği ile Okul Öncesi Problem Davranışları Tarama Ölçeği arasında istatiksel olarak negatif yönlü anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Çocukların sosyal duygusal uyum düzeyleri azaldıkça davranış problemlerinin arttığı sonucuna ulaşılmıştır.
Işık (2006) yapmış olduğu araştırmada, ailenin örgütsel ve yapısal niteliğinin, 60–72 aylık çocukların sosyal duygusal uyum düzeyine etkisini belirlemeyi amaçlanmıştır. Ailelerin örgütsel ve yapısal niteliğini ölçmek amacı ile Epstein, Bolwin ve Bishop (1983) tarafından geliştirilen ve Bulut (1990) tarafından Türkçeye uyarlanan “Aile Değerlendirme
54
Ölçeği”, çocukların sosyal duygusal uyumlarını ölçmek amacı ile Önder ve arkadaşlarının (2004) geliştirdiği “Marmara Sosyal Duygusal Uyum Ölçeği”nin araştırmacı tarafından 60–72 aylık çocuklar için uyarlanan formu kullanılmıştır. Ölçme araçları, 2005–2006 eğitim-öğretim yılında, İstanbul ilindeki 16 resmi okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 524 çocuk ile onların ebeveynlerine uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, ailelerin örgütsel ve yapısal niteliğinin; ebeveynlerin öğrenim durumuna, ekonomik durumlarını değerlendirmelerine, eşleri ile ilişkilerini nasıl gördüklerine, sahip oldukları çocuk sayısına, annelerin yaşına ve çalışma durumuna, babaların yaptıkları işten memnun olma düzeylerine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık gösterdiğini; babaların yaşına, annelerin yaptıkları işten memnun olma düzeylerine, ebeveynler arasındaki yaş farkına, İstanbul’da yaşama sürelerine ve yaptıkları işlere göre ise anlamlı bir farklılık göstermediğini ortaya koymuştur.
Can (2011)’ın yapmış oluğu araştırmada, anne ve öğretmen görüşlerine göre okul öncesi eğitim kurumuna devam eden çocukların sosyal uyum ve becerilerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubuna, ilköğretim okulları arasından tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen dört ilköğretim okulu bünyesinde bulunan ana sınıflarından toplam 110 çocuk dahil edilmiştir. Araştırmada, “Genel Bilgi Formu” ve Işık (2007) tarafından geliştirilen “Sosyal Uyum ve Beceri Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, anne görüşlerine göre okul öncesi eğitime devam süresi ile çocukların sosyal uyum ve uyumsuzluk puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı, öğretmen görüşlerine göre ise iki yıl ve daha fazla süredir okul öncesi eğitim kurumuna devam eden çocuklar lehine sosyal uyum puanları açısından anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir. Ayrıca anne ve öğretmen görüşleri arasında, sosyal uyumsuzluk açısından anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır.
Obalar (2009)’ın yapmış olduğu çalışmada, ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin ilk okuma yazma becerileri ile sosyal duygusal uyum ve zekâ düzeyleri arasındaki ilişkileri incelenmiştir. Verilerin toplanmasında, öğrencilerin okuma yazma becerilerini ölçmek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen; Dinleme Becerisi, Konuşma Becerisi, Okuma Becerisi, Dikte ve Yazma Becerisi, Okuduğunu Anlama (Ses), Okuduğunu Anlama (Hece), Okuduğunu Anlama (Kelime), Okuduğunu Anlama (Cümle), Okuduğunu Anlama (Metin-
55
Paragraf), Yazım Kuralları ve Görsel Okuma ölçekleri kullanılmıştır. Öğrencilerin sosyal duygusal uyum düzeylerini ölçmek amacıyla Marmara Sosyal Duygusal Uyum Ölçeği (MASDU), öğrencilerin zekâlarını ölçmek amacıyla Raven Standart Progressive Matris (RSPM) Testi, öğrencilerin kendileri ve aileleri ile ilgili bilgileri öğrenmek amacıyla Öğrenci-Aile Anketi kullanılmıştır. Araştırmada veriler, 2007-2008 eğitim-öğretim yılında İstanbul ilinde Kadıköy'de 1, Ümraniye'de 2 olmak üzere toplam 3 resmî ilköğretim okulunda öğrenim gören 304 birinci sınıf öğrencisinden toplanmıştır. Araştırma sonucunda, çocukların, sosyal duygusal uyum düzeyleri yükseldikçe okuma yazma becerisi ölçeklerinden aldıkları puanlarının da yükseldiği, ayrıca çocukların okuma yazma becerileri ile sosyal duygusal uyum ve zekâ düzeyleri arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır.
Özbek (2003), okul öncesi eğitim alan ve almayan çocukların ilköğretim birinci sınıftaki sosyal gelişim düzeylerini öğretmen görüşüne dayalı olarak ortaya koymayı amaçladığı çalışmasında, 95 ilköğretim okulunda, 194 birinci sınıf öğretmeninden bilgi toplamıştır. Araştırma sonucunda; öğretmenlere göre, okul öncesi eğitim alan öğrencilerin “ilişkiyi başlatma ve sürdürme becerileri”, “grupla is yapabilme becerileri”, “duygulara yönelik beceriler”, “stres durumuyla başa çıkma becerileri”, “plan yapma ve problem çözme becerileri” ve “özdenetimini koruma becerileri” okul öncesi eğitim almayan çocuklara göre daha fazla gelişmiş olduğu ortaya çıkmıştır.
Turaşlı ve Zembat (2013)’ın yapmış oldukları araştırmada, “Benlik Algısını Destekleyen Sosyal Duygusal Hazırlık Programı”nın 6 yaş çocukların “benlik algısı, okula hazırlık becerileri ve sosyal duygusal uyum düzeyleri” üzerindeki etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışma iki aşamalı olarak gerçekleştirilmiştir. İlk aşamada “Benlik Algısını Destekleyen Sosyal Duygusal Hazırlık Programı’nın oluşturulması, öğretmen rehber kitabı ve çocuk kitaplarının yazılması; ikinci aşamada ise çalışma gruplarının oluşturularak uygulamanın gerçekleştirilmesi sağlanmıştır. Çalışma grubu aynı ilköğretim okulunun farklı iki anasınıfında öğrenim gören 6 yaş grubu çocuklar, anneleri ve öğretmenleri olmak üzere toplam 82 kişiden oluşmaktadır. Çalışmada, Marmara Duygusal Sosyal Uyum Ölçeği (MASDU), Marmara İlköğretime Hazır Oluş Testi (MİHO), Demoulin Çocuklar İçin Benlik Algısı Ölçeği ve Kişisel Bilgiler Formu kullanılmıştır.
56
Elde edilen bulgulara göre, Benlik Algısını Destekleyen Sosyal Duygusal Hazırlık Programı uygulanan çocukların benlik algısı düzeyi, program uygulanmayan çocuklara göre anlamlı olarak farklı çıkmıştır. Yine benzer şekilde okula hazırlık becerileri ve sosyal duygusal uyum düzeyleri açısından da program uygulanan çocuklarda program uygulanmayan çocuklara göre anlamlı farklar bulunmuştur.
Dinç ve Gültekin (2003), okul öncesi eğitimin çocukların sosyal gelişimine etkilerini öğretmen görüşleri çerçevesinde incelemişlerdir. Araştırmanın örneklemi 2000-2001 öğretim yılında Eskişehir il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı anaokullarına devam eden dört-beş yaş grubu 162 çocuk ve öğretmenlerinden oluşmaktadır. Çocukların sosyal gelişim düzeylerini belirlemek üzere “Davranış Değerlendirme Ölçeği” öğretmenler tarafından doldurulmuştur. Öğretmenlerin görüşleri yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile alınmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular, anaokuluna devam eden dört-beş yaş çocuklarının sosyal gelişim düzeylerinin ortanın üstünde gelişmiş olduğunu göstermiştir.
Gürşimşek, Girgin ve Harmanlı (2001), erken çocukluk döneminde ailenin çocuk yetiştirme tutumu ile eğitime katılımının çocukların psiko-sosyal gelişimine etkisini incelemişlerdir. Çalışmanın grubunu, İzmir ili merkez ilçe sınırları içinde bulunan okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5-6 yaş grubundaki 200 çocuk ve ailesinden oluşmaktadır. Ailelere çocukların eğitimi ile ilgili tutumlarını belirlemek amacıyla Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutumu Ölçeği (PARI) ile öğretmenlere Okul Öncesi Çocuklar İçin Psikososyal Gelişim Gözlem Formu (OPGF) uygulanmıştır. Yapılan araştırma sonucunda, annenin yaşı, eğitim düzeyi, yaşamın en uzun süre geçirildiği yer, gelir düzeyi, anne-babanın çocuk eğitimi konusundaki eşgüdümü ve yeterlilik algısının çocuk yetiştirme tutum ile ilişkili olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca ailenin çocuk yetiştirme tutumunun, çocukların psiko-sosyal gelişimi ile ilişkili olduğu saptanmıştır.
Çimen (2000)’in yaptığı çalışmada, üniversite anaokullarına devam eden beş-altı yaş çocuklarının psiko-sosyal gelişimlerinde anlamlı fark yaratan değişkenler incelenmiştir. Çocukların yaşının, cinsiyetinin, kardeş sayısının, anne ve baba yaşının, anne ve baba
57
öğrenim düzeyinin, çocukların anaokuluna gitmeden önce bakımını üstlenen kişinin, çocukların okul öncesi eğitim kurumuna gitme suresinin, çocukların okul dışında ilgilendiği etkinlik turunun, çocukların okul dışında ebeveyn ile yaptığı etkinlik turunun, ebeveynlerin çocuklarıyla bir gün içinde aktif olarak ilgilenme surelerinin psiko-sosyal gelişim puanlarında anlamlı bir farklılık yarattığı görülmüştür.
Çok yönlü eğitim modelini öneren araştırmacılardan biri olan Erwin (1994), dışlanmış çocuklar üzerinde, üç ayrı sosyal beceri eğitim programının danışmanlık model olma ve kişiler arası bilişsel problem çözme becerileri eğitimi etkililik düzeylerini karşılaştırmayı hedeflediği çalışmasında, sosyal beceri eğitiminin çocuğun, sosyal etkileşimi, sosyal statüsü ve bilişsel problem çözme yetenekleri üzerinde oldukça anlamlı bir gelişme olduğu sonucuna ulaşmıştır. Araştırma bulgularına göre üç ayrı tekniğin etkililik dereceleri değerlendirildiğinde hiç bir tekniğin diğerinden daha fazla bir gelişme yaratmadığı belirlenmiştir. Ancak dışlanmış çocukların bu tekniklerden daha fazla yararlanarak sosyal etkileşim seviyelerinde ve sosyometrik statülerinde daha iyi bir gelişme gösterdikleri ifade edilmiştir (Erwin, 1994).
Tavlı (2007)’nın yapmış olduğu araştırmada, altı yaş grubu anasınıfı öğrencilerinin problem çözme becerilerini karşılaştırmalı olarak incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 30 kız ve 30 erkek olmak üzere 60 çocuk oluşturmuştur. Araştırmada 30 ve 48 parçalık iki adet yapboz kullanılmıştır. Öğrencilerin yapbozlarla çalışmaları sırasında problem çözmeye dönük ortaya koydukları davranışları incelenmiştir. Araştırma