Avrupa Yüksekö¤retim Alan› (AYA) Çerçevesinde
Yüksekö¤retime Eriflimi ve Kat›l›m› Geniflletme
Politikalar›n›n De¤erlendirilmesi
An investigation of the widening policies on access to and participation in higher education among EHEA Hilal Büyükgöze, Murat Özdemir
Hacettepe Üniversitesi E¤itim Fakültesi E¤itim Bilimleri Bölümü, E¤itim Yönetimi, Teftifli, Planlamas› ve Ekonomisi (EYTPE) Anabilim Dal›, Ankara
S
S
on yüzy›lda sosyal, kültürel, ekonomi-politik ve bilimsel anlamda meydana gelen de¤iflim ve geliflmeler yükse-kö¤retimin yönetimini daha modern bir yap›ya ihtiyaçduyar hale getirmifltir. Özellikle de nitelikli bilgiye ve inovatif bilgi toplumuna yönelik talepler, yüksekö¤retim yap›lar›n› daha etkin, fleffaf ve hesap verebilir bir anlay›fla yönlendirmifltir. Bi-Bologna Süreci 1999’da 29 ülkenin kat›l›m›yla ‹talya-Bi-Bologna’daki toplant› ile
bafllam›fl ve sonras›nda Avrupa Yüksekö¤retimden Sorumlu Bakanlar Toplan-t›s›’n›n birkaç y›lda bir düzenlenmesiyle geliflmifltir. Bu çal›flma kapsam›nda, Belçika’n›n Leuven ve Louvain-la-Neuve flehirlerinde 2009 y›l›nda düzenle-nen konferans bildirgesinde belirtilen gelecek on y›ll›k süreçte “yüksekö¤reti-me eriflimi ve kat›l›m› genifllet“yüksekö¤reti-meye” yönelik önceli¤in Avrupa Yüksekö¤retim Alan› (AYA) ülkelerinin ulusal yüksekö¤retim politikalar›na ne derece yans›-t›ld›¤› ve bu do¤rultuda ne tür somut ad›mlar›n ayans›-t›ld›¤›n›n belirlenmesi hedef-lenmektedir. Bulgular, 48 üyesi bulunan AYA dahilinde yaln›zca dört ülkenin ‘yüksekö¤retime eriflimi ve kat›l›m› geniflletme’ hedefine ulusal e¤itim politi-kalar›nda yer vermedi¤ini göstermifltir. Ayr›ca, bu kapsamdaki politikalar ve önlemler incelendi¤inde, ülke çap›nda genel bir politika izlenmesi ya da yaln›zca dezavantajl› gruplar›n eriflim ve kat›l›m›n›n artt›r›lmas›na yönelik politika izlenme-si fleklinde makro ve mikro düzeyde uygulamalar oldu¤u belirlenmifltir. Mak-ro politikalar aras›nda yüksekö¤renim harc›n›n kald›r›lmas›, üniversite bulu-nan yerleflim yeri say›s›n›n ve yüksekö¤renim programlar›n›n say›s›n›n artt›r›-larak daha esnek bir yap›da sunulmas› yer almaktad›r. Mikro düzeydeki ön-lemler aras›nda ise bedensel engelli ö¤rencilere yönelik farkl› yüksekö¤retime geçifl s›navlar›n›n uygulanmas›, engelli ö¤rencilere ait ayr› kontenjanlar›n ay-r›lmas› ve göçmen ve etnik gruplara yönelik imkanlar›n artt›ay-r›lmas› say›labilir. Genel olarak, makro düzeyde ilerleme sa¤lansa da tüm politika ve önlemlere ra¤men yüksekö¤retimin dezavantajl› gruplardan gelen ö¤renciler (engelliler, öksüz/yetim, düflük gelirli, k›rsal kesimde yaflayan, etnik köken) için halen ko-lay eriflilebilir olmad›¤› belirtilebilir.
Anahtar sözcükler:Avrupa Yüksekö¤retim Alan› (AYA), Bologna Süreci, eflit eriflim, sosyal boyut, yüksekö¤retime kat›l›m.
The Bologna process was launched along with the Italy-Bologna Ministerial Conference, held in 1999 with 29 participating countries, and has improved by the ministerial conferences held biennially or triennially so far. The cur-rent study aimed at to determine to what extent the priority, stated in the Belgium-Leuven and Louvain-la-Neuve Communiqué adopted by the Ministers, for ‘widening the access into and participation in higher education (HE)’ has been reflected in the higher education policies of the EHEA coun-tries for the next decade, and what kind of actions and measures were taken accordingly. The findings figured out that only five EHEA countries out of 48 members did not cover the priority for ‘widening access into and partici-pation in higher education’ in their national higher education policies. These macro- and micro-scale policies and measures were depicted as ‘adopting a general nation-wide policy’ or ‘adopting a policy to increase access into and partici-pation in HE among under-represented groups.’ These macro-scale policies are charging no tuition fees, increasing the number of cities with university and increasing the number of undergraduate and graduate programs and offer-ing them in more flexible structures. The examples of the micro-scale meas-ures are applying different university entrance exams and having additional placement for students with disabilities, and increasing the access opportuni-ties to higher education for immigrant or ethnic groups’ students. All in all, even macro-scale progress have been made, higher education is still not eas-ily accessible for disadvantaged students (e.g., disabled students, orphans, low socio-economic status, ethnic origin, immigrants, living in urban areas) despite all the policies and measures taken so far.
Keywords:Bologna process, European Higher Education Area (EHEA), equal access, participation in higher education, social dimension.
‹letiflim / Correspondence:
Arfl. Gör. Hilal Büyükgöze Hacettepe Üniversitesi E¤itim Fakültesi E¤itim Bilimleri Bölümü EYTPE Anabilim Dal›, Ankara e-mail: hilal.buyukgoze@gmail.com
Yüksekö¤retim Dergisi 2016;6(1):40–46. © 2016 Deomed
Gelifl tarihi / Received: Aral›k / December 13, 2015; Kabul tarihi / Accepted: Mart / March 15, 2016 Bu çevrimiçi makalenin at›f künyesi / Please cite this online article as: Büyükgöze, H., Özdemir, M. (2015). Avrupa yüksekö¤retim alan› (AYA) çerçevesinde yüksekö¤retime eriflimi ve kat›l›m› geniflletme politikalar›n›n de¤erlendirilmesi. Yüksekö¤retim Dergisi, 6(1), 40–46. doi:10.2399/yod.15.017 Bu çal›flma, 17–18 Eylül 2015’te Hacettepe Üniversitesi’nde düzenlenen I. Bologna Süreci Araflt›rmalar› Kongresi’nde sözlü bildiri olarak sunulmufltur.
Özet Abstract
limsel ve teknolojik bilgi birikimi ile birlikte bu alandaki gelifl-meler h›z kazanm›fl, e¤itim-ö¤retim sürecine yeni ve ileri tek-nolojilerin dahil edilmesinin önemi ortaya ç›km›flt›r. Bu tekno-lojilerin entegre edilmesi ile birlikte ise uzaktan e¤itim, esnek ö¤retim ve hayat boyu ö¤renmenin daha eriflilebilir ve yayg›n olmas› gündeme gelmifltir.
Bunun yan› s›ra, üniversite mezunlar›na olan talebin artma-s›yla, bir anlamda üniversiteler ve ekonomi ve ifl çevreleri ara-s›nda da s›k› bir iflbirli¤ine ihtiyaç duyulmufltur (Salmi, 2007; TÜS‹AD, 2008). Bu durum ise yüksekö¤retim kurumlar› ara-s›nda rekabeti tetiklemifl ve e¤itim-ö¤retim faaliyetlerinin nite-li¤inin artt›r›lmas›n› gerekli k›lm›flt›r (Salmi, 2000; Tanr›kulu, 2011). Sanayileflmenin beraberinde getirdi¤i küreselleflme hem hizmet sektörü hem de bilgi dolafl›m› ve paylafl›m›n› daha h›zl› hale getirmifl, yüksekö¤retim ile ilgili alanlarda da ayn› de¤iflim-lere yol açm›flt›r (Salmi, 2009; Salmi ve Hauptman, 2006; Vu-ral Y›lmaz, 2013). Bu h›zl› bilgi ve deneyim paylafl›m› ile yükse-kö¤retimin hem girdi hem de ç›kt›ya yönelik her paydafl› etki-lenmifltir (ERG, 2015).
XXI. yüzy›lda, yüksekö¤retimdeki bu yeniden yap›lanma gi-riflimleriyle daha fleffaf ve daha hesap verebilir hale gelen yöne-timler böylelikle h›zl› bir dönüflüm içine girmifltir (Aç›kgöz, 2012; Salmi, 2013). Bu dönüflüm ile birlikte, geliflmelere daha kolay bir flekilde adapte olabilme, farkl› ülkelerdeki ve sistem-lerdeki uygulamalar› gözlemleyebilme, karfl›laflt›rma yapabilme ve tecrübe edilen ortak sorunlara bilgi ve deneyim paylafl›m› ile birlikte çözüm bulabilme ad›na bölgesel ve küresel çapta belli baz› oluflumlar ve örgütlenmeler meydana gelmifltir (Çetinsaya, 2014). Bu bölgesel iflbirliklerinden en kapsaml›s› ve etkini Av-rupa Yüksekö¤retim Alan› (AYA) olmufltur. Bu ba¤lamda, daha fleffaf ve karfl›laflt›r›labilir bir yüksekö¤retim alan› oluflturma misyonunu temel alan Bologna Süreci’nin gündemi ve hedefle-ri ihtiyaçlar do¤rultusunda sürekli güncellenen bir yap›ya sahip-tir (Salmi, Haj ve Alexe, 2014). Bologna Süreci, devaml› olarak
kendini güncelleyen, geliflen ve yenilenen bir özelliktedir (YÖK,
2010, s. 2).
Bologna Süreci esasen 19 Haziran 1999’da 29 ülkenin kat›-l›m› ile ‹talya-Bologna’da gerçekleflen toplant› ile bafllam›fl ve sonras›nda Avrupa Yüksekö¤retimden Sorumlu Bakanlar Top-lant›s›’n›n birkaç y›lda bir düzenlenmesiyle geliflmifltir. ‹lk top-lant›n›n ard›ndan, 2001’de Prag’da düzenlenen konferansa Türkiye dahil 33 ülke kat›lm›flt›r. Berlin’de 2003’teki toplant›ya ise 40 ülke kat›lm›flt›r. 2005 y›l›nda Bergen’de düzenlenen kon-feransta 5 yeni ülke daha eklenmifl ve Bologna Süreci’ne dahil olan ülke say›s› 45’e yükselmifltir. Londra’da 2007 y›l›nda ger-çekleflen konferansa Karada¤’›n dahil olmas›yla üye ülke say›s› 46’ya ulaflm›flt›r. Daha sonraki toplant› ise 2009 y›l›nda Belçi-ka’n›n Leuven ve Louvain-la-Neuve flehirlerinde düzenlenmifl-tir. 2010 y›l›nda Macaristan-Budapeflte’de düzenlenen
konfe-ransta Bologna Süreci’ne üye say›s› Kazakistan’›n kat›l›m›yla 47’ye yükselmifltir. Bir sonraki toplant› ise 2012 y›l›nda Roman-ya-Bükrefl’te gerçeklefltirilmifltir. En son 2015 y›l›nda Erivan’da düzenlenen AYA Bakanlar Konferans›’na Belarus’un da kat›l›-m›yla Bologna Süreci’ne dahil olan ülke say›s› 48 olmufltur. Bir sonraki toplant›n›n ise Haziran 2018’de Fransa’da düzenlenme-sine karar verilmifltir.
Sürecin 1999’da Bologna’da yap›lan Avrupa Yüksekö¤re-timden Sorumlu Bakanlar Toplant›s›’nda hemfikir olunan te-mel prensipleri flu flekilde aç›klanm›flt›r (Bologna Bildirgesi, 1999, s. 3–4):
Kolay anlafl›l›r ve birbiriyle karfl›laflt›r›labilir yüksekö¤retim de-recelerinin oluflturulmas›: Ülkeler, ortak terminoloji ve standart-lar› benimsemelidir.
Yüksekö¤retimde, lisans ve lisansüstü olmak üzere iki aflamal› de-rece sisteminin oluflturulmas›: Lisansüstü e¤itim, en az 3 y›l sü-ren bir lisans derecesine sahip olmay› gerektirmektedir.
Avrupa Kredi Transfer Sistemi’ne (AKTS/ ECTS) geçilmesi Ö¤renci ve ö¤retim eleman› hareketlili¤inin teflvik edilmesi Kalite güvence sistemlerinin oluflturulmas› ve yayg›nlaflt›r›lmas›
Bu temel prensipler, her AYA Bakanlar Konferans› sonra-s›nda ilan edilen bildirgeler ile o günün flartlar› ve Bologna Sü-reci’ne üye ülkelerin ihtiyaçlar›na göre biraz daha gelifltirilmek-te ve detayland›r›lmaktad›r. Örne¤in, AYA çerçevesinde yükse-kö¤retimde ortak terminoloji ve standartlar›n benimsenmesine yönelik olarak üniversite ve di¤er yüksekö¤retim kurumlar›n›n mezunlar›na “Diploma Eki” verilmesine bafllanmas› bu kap-samda de¤erlendirilebilir. Ayr›ca, 1999’daki bildirgede iki afla-mal› olmas› istenilen yüksekö¤retim derece sistemi, zaman içe-risinde oluflan ihtiyaç nedeniyle güncellenmifl ve lisans, yüksek lisans ve doktora olmak üzere üç aflamal› derece sisteminin be-nimsenmesine Berlin Bildirgesi (2003) ile karar verilmifltir.
Bologna Süreci’nin bafllat›ld›¤› 1999’dan on y›l sonra, 2009’da Belçika Leuven’de düzenlenen AYA Bakanlar Konfe-rans›’nda, geçen on y›l›n sonunda gelinen durum kapsaml›ca de¤erlendirilmifl ve gelecek on y›l için yüksekö¤retimdeki önce-likler belirlenmifltir. “Bologna Süreci 2020 - Yeni On Y›lda Av-rupa Yüksekö¤retim Alan›” temal› konferans sonunda fikir bir-li¤ine var›lan önceliklerin bafll›klar› flöyledir: (1) Sosyal boyut-eflit eriflim, (2) yaflam boyu ö¤renme, (3) istihdam edilebilirlik, (4) ö¤renci merkezli ö¤retim ve yüksekö¤retim kurumlar›n›n ö¤retim görevi, (5) e¤itim, araflt›rma ve yenilik, (6) uluslararas› aç›kl›k, (7) hareketlilik, (8) veri toplama, (9) çok boyutlu fleffaf-l›k araçlar› ve (10) finansman (Leuven/Louvain-la-Neuve Bil-dirgesi, 2009).
“Sosyal boyut-eflit eriflim” bafll›¤› alt›nda sunulan öncelik ile, yüksekö¤retimin sosyal boyutuna dikkat çekilmekte ve
hedeflenmekte-dir (Leuven/Louvain-la-Neuve Bilhedeflenmekte-dirgesi, 2009, s. 2). Bu kap-samda, yüksekö¤retime eriflimin hem genel anlamda artt›r›lma-s› hem de yüksekö¤retim düzeyinde daha az temsil imkan› bu-lan gruplardan gelen ö¤rencilerin eriflim f›rsatlar›n›n artt›r›lma-s› ve ihtiyaç duyduklar› alanlarda sa¤lanacak destekler ile e¤i-timlerini tamamlamalar›na yard›mc› olunmas› amaçlanmakta-d›r. Yüksekö¤retime eflit eriflimi önceleyen bu konferans›n he-men bir y›l sonras›nda Macaristan’da düzenlenen Bakanlar Konferans›’nda bu duruma ‘Yüksekö¤retim sosyal ve ekonomik
ge-liflimin ve yenileflmenin ana itici gücüdür, bu nedenle özellikle daha az temsil edilen gruplar›n dezavantajl› durumunu ortadan kald›ra-cak flekilde kaliteli e¤itime eriflimlerini sa¤lama yönündeki çabalar›-m›z› artt›rmam›z gerekmektedir’ ifadesi ile vurgu yap›lmaktad›r
(Budapeflte Bildirgesi, 2010, Madde 11). Bir sonraki sonuç bil-dirgesinde ise yüksekö¤retime eriflim sa¤layan ve mezun olabi-len ö¤rencilerin, AYA üye ülkelerin nüfuslar›ndaki zenginli¤i ve çeflitlili¤i ayn› oranda yans›t›yor olmas› gerekti¤i, bu flekilde da-¤›l›ma sahip olmayan ülkelerin ilgili gruplara yönelik daha faz-la destek sa¤faz-lama yönünde tedbirlerini artt›rmas› beklendi¤i be-lirtilmifltir (Bükrefl Bildirgesi, 2012). Son olarak May›s 2015’te Erivan’da düzenlenen AYA Konferans›’nda, AYA üyesi ülkele-rin nüfusunun yo¤un göçmen dalgas›n›n neticesinde demogra-fik olarak de¤iflime u¤rad›¤› ve yüksekö¤retim kurumlar›n›n mültecileri de içine alan uygulamalar ile toplumun her kesimin-den bireye hitap edebilecek flekilde yap› ve programlar›n› göz-den geçirmeleri gerekti¤i ifade edilmifltir (Erivan Bildirgesi, 2015). Bu önceli¤in gerçeklefltirilmesine yönelik at›lacak ad›m-lar›n ve al›nacak önlemlerin, üye ülkelerin e¤itim sistemleri da-hilinde farkl› faaliyet alanlar›nda yapacaklar› giriflimler ile eflgü-dümlü bir flekilde ve birbirini tamamlar nitelikte sürdürülmesi de vurgulanm›flt›r. Görülmektedir ki, ilk olarak 2009 y›l›nda bir sonuç bildirgesinde yer alan ‘yüksekö¤retime eflit eriflim’ önce-li¤i, izleyen y›llarda düzenlenen konferanslarla sürekli güncel-lenmifl ve önemini korumufltur.
Çal›flman›n Amac›
Bu çal›flma kapsam›nda, Belçika’n›n Flaman Bölgesi’nde Leuven ve Frans›z Bölgesi’nde Louvain-la-Neuve flehirlerinde 2009 y›l›nda düzenlenen Avrupa Yüksekö¤retimden Sorumlu Bakanlar Konferans› Bildirgesi’nde belirtilen gelecek on y›ll›k süreçte “yüksekö¤retime eriflimi ve kat›l›m› geniflletmeye” yö-nelik önceli¤in; (1) AYA ülkelerinin ulusal yüksekö¤retim poli-tikalar›na ne derece yans›t›ld›¤› ve (2) bu do¤rultuda ne tür so-mut ad›mlar›n at›ld›¤›n›n belirlenmesi amaçlanmaktad›r.
Yöntem
Araflt›rman›n amac› do¤rultusunda nitel araflt›rma yaklafl›-m› benimsenmifltir. Nitel araflt›rma, evreni bilimsel aç›dan daha ‘görünür’ bir hale getirmeyi amaçlayan belli baz›
yorum-lay›c› ve anlam ç›kar›c› uygulamalar dizisi olarak ifade edil-mektedir (Denzin ve Lincoln, 2011; Maxwell, 2005). Benzer flekilde, nitel araflt›rman›n ‘insanlar›n olaylara ne tür anlamlar yükledikleri, baflka bir ifadeyle olaylar› ve olgular› nas›l nite-ledikleri sorusu’ ile ilgilendi¤i bilinmektedir (Dey, 1993’den akt. Özdemir, 2011). Creswell (2013) ise nitel araflt›rman›n temel bileflenlerinin; (1) yapmac›kl›ktan uzak, olgular› do¤al ortam›nda gözlemleyen, (2) esas veri toplama arac› olarak araflt›rmac›y› temele alan, (3) çok say›da veri kayna¤›ndan beslenen ve (4) mant›¤a dayal› karmafl›k ak›l yürütme süreci oldu¤unu belirtmektedir.
Çal›flma, nitel araflt›rma desenlerinden “doküman incele-me” yöntemine dayal› olarak yürütülmüfltür. Doküman ince-lemesi, “araflt›r›lmas› hedeflenen olgu veya olgular hakk›nda bilgi içeren yaz›l› materyallerin analizi” olarak ifade edilmek-tedir (Y›ld›r›m ve fiimflek, 2013). Corbin ve Strauss (2008) ise doküman inceleme yöntemini, var olan verinin anlam ç›kar-mak, anlay›fl gelifltirmek ve bilimsel bilgi üretmek amac›yla analiz edilip yorumlanmas› fleklinde aç›klar.
Bowen (2009), doküman inceleme yönteminin bir dizi avantaj›ndan ve s›n›rl›l›¤›ndan bahseder. Bu desenin avantajlar› aras›nda; veri toplamaya de¤il veri seçimine dayal› olmas›, düflük
maliyeti, dokümanlar›n ço¤unlukla kamuya aç›k olarak yay›nlanma-s› ve kolay ulafl›labilir olmayay›nlanma-s›, çok say›da ve çok çeflitli doküman› kap-sayabilmesi ve dokümana eriflimin hemen ard›ndan incelemeye elve-riflli olmas› yer almaktad›r (s. 31). Doküman inceleme
yöntemi-nin s›n›rl›l›klar› ise doküman›n yeterince detay içermemesi, baz›
do-kümanlara eriflimin s›n›rl› olmas› ve araflt›rmac›n›n yanl› doküman seçimi ihtimali olarak s›ralanmaktad›r (Bowen, 2009, s. 32).
Atkinson ve Coffey (1997) doküman inceleme yöntemi kapsam›nda yararlan›lacak dokümanlar›, toplumsal aç›dan belli
yollar arac›l›¤›yla üretilmifl, paylafl›lm›fl ve kullan›lm›fl ‘toplumsal gerçekler’ olarak nitelendirir (s. 47). Bu aç›dan, nitel bir
çal›fl-ma dahilinde sisteçal›fl-matik bir flekilde de¤erlendirmeye tabi tu-tulacak dokümanlar çok farkl› formlarda olabilmektedir. Mer-riam (1998, s. 112), doküman incelemesi kapsam›nda yer alan dokümanlar› esas olarak üç bafll›kta incelemektedir; (1) kamu
raporlar› (devlet kurum ve kurulufllar›n›n görev tan›mlar›,
y›l-l›k raporlar›, politika belgeleri, stratejik planlar› vb.), (2)
kifli-sel dokümanlar (e-postalar, sosyal medya hesaplar›, bloglar,
vb.) ve (3) fiziksel kan›tlar (ajandalar, posterler, tan›t›m kartla-r› vb.). Bu çal›flma kapsam›nda ise ço¤unlukla “kamu raporla-r›”ndan yararlan›lm›flt›r. Araflt›rma dahilinde, AYA Bakanlar Konferans› sonuç bildirgeleri, Eurydice (AB E¤itim, Görsel, ‹flitsel ve Kültür ‹dari Ajans›), UNESCO, TÜS‹AD, Dünya Bankas›, IIEP (Uluslararas› E¤itim Planlamas› Enstitüsü), MEB, ERG gibi ulusal ve uluslararas› kurum ve kurulufllar›n araflt›rma raporlar› ve buna iliflkin bilgiler incelenmifltir.
Bulgular
Araflt›rman›n ilk amac›, yüksekö¤retime eriflimi ve kat›l›m› geniflletme politikalar›n›n AYA ülkelerinin ulusal yüksekö¤re-tim politikalar›na ne derece yans›t›ld›¤›n›n incelenmesidir. Bu kapsamda, 2015 y›l› itibariyle 48 üyesi bulunan AYA dahilinde yaln›zca Andora, Letonya, Slovakya ve ‹zlanda’n›n “yüksekö¤retime
eriflimi ve kat›l›m› geniflletme” hedefine ulusal e¤itim politikalar›nda yer vermedi¤i belirlenmifltir (EACEA/ Eurydice, 2012, s. 79).
AYA üye ülke say›s› düflünüldü¤ünde, bu hedefin büyük ço¤un-lukla benimsendi¤i görülmektedir.
Araflt›rman›n bir di¤er amac› ise yüksekö¤retime eriflimi ve kat›l›m› geniflletme politikalar› çerçevesinde AYA ülkelerinde at›lan somut ad›mlar›n incelenmesidir. AYA ülkelerinin yaklafl›k 2/3’ünde bu öncelikli hedef do¤rultusunda somut önlemler al-d›¤› görülürken, 13 e¤itim sisteminde ise bu tür bir bulguya rastlanmam›flt›r. Ayr›ca, bu kapsamda uygulanan politikalar ve önlemler incelendi¤inde, ülke çap›nda genel bir politika izlenmesi
ya da yaln›zca dezavantajl› gruplar›n eriflim ve kat›l›m›n›n artt›r›l-mas›na yönelik politika izlenmesi fleklinde bir uygulaman›n
benim-sendi¤i görülmüfltür. Baz› ülkeler ise genel politikalar›n yan› s›-ra dezavantajl› gruplardan gelen ö¤rencilere yönelik mikro po-litika uygulamalar›na da yer vermektedir.
Genel bir politika uygulamay› tercih eden üye ülkeler, poli-tikalar›n› ça¤›n gereklerine uygun flekilde s›kl›kla izlemekte ve gerekli de¤ifliklikleri yapmaktad›r (Eurydice, 2008). Bu politika-lar kapsam›nda ülkenin topyekün yüksekö¤retime erifliminin ve kat›l›m›n›n artt›r›lmas› yoluyla daha az temsil edilen gruplar›n yüksekö¤retimdeki pay›n›n›n da artt›r›labilmesi amaçlanmakta-d›r. Yüksekö¤retime eriflimi ve kat›l›m› geniflletmeyi genel bir e¤itim politikas› olarak kabul eden ülkeler aras›nda Belçika, Bul-garistan, Finlandiya, ‹sveç, Danimarka, Almanya, Karada¤, Norveç, Romanya, Çek Cumhuriyeti, H›rvatistan, ‹talya, Por-tekiz, ‹spanya, K›br›s, Bosna Hersek, Slovenya, Türkiye ve Ka-zakistan bulunmaktad›r.
Bu ülkelerin yüksekö¤retimi toplumun tümüne eriflilebilir k›lmak ve sunmak üzere uygulamaya koydu¤u önlemler olduk-ça farkl›laflmaktad›r (EACEA/ Eurydice, 2014a). Finansal aç›-dan yard›m ya da baz› masraflar›n karfl›lanmas› yoluyla eriflimi artt›rma politikalar›n›n yüksekö¤renim harc›n›n kald›r›lmas› (Türkiye, Danimarka, Finlandiya, Norveç, Yunanistan, K›br›s ve ‹sveç) ve ö¤rencilere çok say›da burs ve kredi imkan›n›n su-nulmas› (Danimarka ve Norveç) fleklinde uygulamaya yans›d›¤› görülmektedir. Benzer flekilde, Belçika, Bulgaristan, H›rvatis-tan, Fransa, ‹talya, Norveç ve S›rbistan’da üniversite ö¤rencile-rine sa¤lanan bar›nma, yemek, sosyal, psikolojik destekler ve sa¤l›k deste¤inin artt›r›lmas› yönünde politikalar benimsenmifl-tir. Bir baflka aç›dan, yüksekö¤retime daha fazla say›da kifliyi çe-kebilmek için Türkiye, Almanya, Malta ve Birleflik Krall›k üni-versite bulunan yerleflim yeri say›s›n› artt›rma yoluna gitmifltir.
Bu politika ve önlemler çerçevesinde üniversitelerdeki e¤i-tim-ö¤retim faaliyetleri de gözden geçirilmifltir (Eurydice, 2013). Bu kapsamda, Güney K›br›s Rum Yönetimi (GKRY) yüksekö¤retim programlar›n›n say›s›n› artt›rm›flt›r. Fransa, Al-manya, ‹talya ve Türkiye ise esnek ve/veya uzaktan e¤itim-ö¤-retim sunan kurum ve programlar›n say›s› artt›r›rken, Lüksem-burg daha k›sa süreli yüksekö¤retim programlar›n›n uygulan-mas›na karar vermifltir.
AYA çerçevesindeki baz› ülkeler, yüksekö¤retimi daha yay-g›n hale getirebilmek için yüksekö¤renim öncesinde bireylerin formal olmayan ortamlar arac›l›¤› ile elde etti¤i e¤itimsel kaza-n›mlar› da tan›maktad›r. Ancak, bu uygulamay› benimseyen ül-keler aras›nda farkl›l›klar mevcuttur. Finlandiya ve ‹sveç, yük-sekö¤retim öncesindeki kredilerin tan›nmas› konusunda her-hangi bir k›s›tlama getirmezken, Almanya ve ‹spanya adaylar› tekrar sözlü mülakata tabi tutup de¤erlendirme yolunu tercih etmektedir. Birleflik Krall›k’ta adaylar›n önceki ö¤renmelerinin tan›nmas› hususunda herhangi bir yasal ve yönetsel düzenleme bulunmamas›na karfl›n, üniversiteler tamamen özerk olduklar› için bazen standart girifl koflullar›na sahip olmayan adaylar›n bu tür kredilerini münferit olarak de¤erlendirip dikkate alabilmek-tedirler.
Yüksekö¤retimde eflitli¤i sa¤layabilmek için yaln›zca bu e¤i-tim düzeyine yönelik baz› önlemler almak yeterli olmamaktad›r. Bu kapsamda e¤itim sisteminin farkl› düzeylerinde de destekle-yici politikalara ihtiyaç duyulmaktad›r. Bu amaçla, Fransa, Çek Cumhuriyeti, Almanya, ‹talya ve Hollanda lise düzeyinde ö¤re-nim görmekte olan ö¤rencilerin mezuniyet sonras› yüksekö¤re-time yönlendirilmesi ve daha bilinçli olarak tercihte bulunabil-mesi için kariyer dan›flmanl›¤› ve rehberlik hizmetlerini güçlen-dirmifltir (EACEA/Eurydice, 2011).
Yukar›da belirtilen ülkelerde bu olanaklar toplumun her kesiminden ö¤rencilere aç›k iken, baz› AYA ülkelerinde yaln›z-ca yüksekö¤retimde daha az temsil edilen gruplardan gelen ö¤-rencilerin dezavantajl› durumlar›n›n ortadan kald›r›lmas›na yö-nelik politikalar benimsenmifltir. Marjinal ya da dezavantajl› gruplara yönelik politika uygulayan ülkelerin ve genel politika uygulayan baz› ülkelerin, yüksekö¤retimi, daha az temsil edilen gruplara daha eriflilebilir k›lmak ad›na yürüttü¤ü en belirgin politika engelli ö¤rencilere yönelik olanlard›r. Bu kapsamda, Çek Cumhuriyeti, Hollanda, Bulgaristan, Lüksemburg, Nor-veç ve Danimarka yüksekö¤retim kademesine geçiflte bedensel engelli ö¤rencilere di¤er adaylardan farkl› geçifl s›navlar› uygu-lamaktad›r. Benzer flekilde, Belçika, Fransa, Birleflik Krall›k, Romanya, Almanya ve ‹talya’da engelli ö¤rencilerin yüksekö¤-retime kabul koflullar›n›n di¤er ö¤rencilere göre daha farkl› ve kolay olmas› da bu ba¤lamda de¤erlendirilebilir. Arnavutluk, Makedonya, Portekiz ve Türkiye’nin engelli ö¤rencilere ait
ay-r› kontenjanlar ay›rmas› da dezavantajl› gruplara yönelik mikro politika uygulamalar› aras›nda yer almaktad›r (Eurydice, 2012, s. 80).
Yüksekö¤retimde daha az temsil imkan› bulan bir di¤er de-zavantajl› grup ise düflük gelirli ö¤rencilerdir. Her ne kadar ül-keler aras›nda ‘düflük gelirli grup’ tan›m› ve s›n›rlar› farkl›lafl›yor olsa da bu gruplar›n yüksekö¤retime eriflimini ve kat›l›m›n› art-t›rmaya yönelik politikalar benzeflmektedir. Örne¤in, Moldova, Romanya ve S›rbistan’da sosyo-ekonomik aç›dan dezavantajl› ailelerden gelen ö¤renciler yüksekö¤renim harc›ndan muaf tu-tulmufllard›r ya da çok az bir k›sm›n› ödemektedirler. Malta’da ise yüksekö¤retime kat›l›m›n düflük oldu¤u bölgelerden gelen ö¤rencilere finansal aç›dan aile yard›m› yap›lmaktad›r (Eurydi-ce, 2014b).
Son y›llarda özellikle de AYA ülkelerinin görünür flekilde et-kilerini hissetti¤i yo¤un göçlerin neticesinde, göçmen ve az›nl›k gruplar›n e¤itim ihtiyaçlar›na yönelik tedbirler de ülkelerin ulu-sal eylem planlar›nda daha belirgin biçimde yer almaya baflla-m›flt›r. Gürcistan; Azeri ve Ermeni uyruklu ö¤rencilere, Türki-ye; Suriye uyruklu ö¤rencilere ve H›rvatistan da Roman ö¤ren-cilere yönelik imkanlar›n artt›r›lmas› ve yüksekö¤retime erifli-min kolaylaflt›r›lmas› yoluna gitmifltir (Eurydice, 2015). Bu ba¤-lamda, Danimarka ve Estonya ise ana dili bulundu¤u ülkenin ana dilinden farkl› olan ö¤rencilere yönelik baz› ayr›cal›klar›n sunulmas› uygulamas›n› benimsemektedir. Görünen o ki, AYA üye ülkeleri makro düzeyde politikalar ile genel olarak yükse-kö¤retime eriflimi ve kat›l›m› artt›rmay› amaçlarken, yaflad›¤› co¤rafi bölge, geldi¤i etnik grup ya da sosyo-ekonomik koflullar aç›s›ndan dezavantajl› durumda olan ö¤rencilerin mevcut ö¤re-nim koflullar›n›n iyilefltirilmesi ve bu sayede f›rsat eflitli¤inin te-min edilebilmesine yönelik olarak mikro düzeyde baz› önlemle-ri de uygulamaya koymaktad›r.
Tart›flma ve Sonuç
Yüksekö¤retim sürecinde ö¤rencilere kazand›r›lan beceri, tutum ve yeterliklerin önemi sosyal ve ekonomik aç›dan daha da belirgin hale gelmifltir. Yüksekö¤retimin, gençlere ifl piya-sas›nda ve sosyal hayatta yer edinmelerine yard›mc› olma gibi önemli bir rolü bulunmaktad›r. Günümüzde birçok ülkede ekonomik krizler ve sars›nt›lar yaflan›rken, böyle kritik bir sü-reçte üniversite e¤itimini tamamlayarak istihdam edilme ve ifl piyasas›n›n bir üyesi olabilmeye dönük talep artarak devam etmifltir. O nedenle, özellikle son on y›lda yüksekö¤retime yönelik toplumsal taleplerde h›zl› bir yükselifl yaflanm›flt›r. Bu do¤rultuda, uluslararas› düzeyde yüksekö¤retim sistemlerinin yap›sal ve yönetsel bak›mdan yaflad›¤› de¤iflim ve dönüflümle-re, yüksekö¤retim politikalar› da ihtiyaç duyar hale gelmifltir (Sa¤lam, Özüdo¤ru ve Ç›ray, 2011).
Bologna süreci dahilindeki çal›flmalarda ve toplant›larda ‘sosyal boyut’ bafll›¤› alt›nda ele al›nan yüksekö¤retime eriflim imkanlar›n artt›r›lmas› ve f›rsat eflitli¤inin sa¤lanmas› konula-r›, ulusal ve uluslararas› boyutta yüksekö¤retimin modernlefl-me sürecinde çözüm bekleyen kapsaml› bir unsur olarak gö-rülmüfltür (EACEA/Eurydice, 2011, s. 8). Bologna sürecinin bafllad›¤› 1999 y›l›ndan bu yana yüksekö¤retimin sosyal boyu-tuna dikkat çekilmifl ve 2009 y›l›nda Belçika Leuven’de yap›-lan konferansta belirlenen öncelikler aras›nda yer alarak ‘po-litika yap›c›lar›n ve karar vericilerin’ belli baz› uygulamalar ve önlemler ile ilerleme göstermeleri gereken bir öncelik alan›-na dönüflmüfltür (Salmi, 2000). Böylelikle, hem toplumlar›n hem ekonomi-ifl çevrelerinin hem de devletlerin karfl›l›kl› ya-rar sa¤layaca¤› süreç h›zland›r›lm›flt›r (Çelik, 2012).
Paralel flekilde, bu çal›flmada ilk olarak yüksekö¤retime eriflimi ve kat›l›m› geniflletme politikalar›n›n AYA üyelerinin ulusal politikalar›na ne derece yans›t›ld›¤› araflt›r›lm›flt›r. 48 üye ülkeden yaln›zca dört ülkenin bu hedefe ulusal yüksekö¤-retim politikalar›nda yer vermedi¤i belirlenmifltir. AYA üye ülke say›s›n›n 48 oldu¤u göz önünde bulunduruldu¤unda, bu hedefin AYA çerçevesinde büyük ço¤unlukla benimsendi¤i söylenebilir.
Çal›flman›n di¤er amac› ise yüksekö¤retime eriflimi ve ka-t›l›m› geniflletme politikalar› çerçevesinde al›nan önlemlerin ve at›lan somut ad›mlar›n incelenmesidir. Bu kapsamda uygu-lanan politikalar ve önlemler incelendi¤inde, (1) ülke çap›nda
genel bir politika izlenmesi ya da (2) yaln›zca dezavantajl› grupla-r›n eriflim ve kat›l›m›n›n artt›r›lmas›na yönelik politika izlenmesi
fleklinde uygulamalar›n oldu¤u belirlenmifltir. Makro ve mik-ro düzeydeki politika uygulamalar›n›n ülkeler aras›nda çeflit-lilik ve farkl›l›k gösterdi¤i saptanm›flt›r.
Makro düzeyde benimsenen politika ve önlemler aras›nda; yüksekö¤renim harc›n›n kald›r›lmas›, ö¤rencilere çok say›da burs ve kredi verilmesi, bar›nma, yemek ve sa¤l›k deste¤inin artt›r›lmas›, üniversite bulunan yerleflim yeri say›s›n›n artt›r›l-mas› ve esnek/ uzaktan e¤itim-ö¤retim sunan kurum ya da program say›s›n›n artt›r›lmas› örnek olarak sunulabilir. Mikro düzeydeki uygulamalar›n ise ço¤unlukla engelli ö¤renciler, düflük gelirli ö¤renciler ve göçmen ya da az›nl›k gruplardan gelen ö¤rencilere yönelik biçimlendirildi¤i görülmüfltür. Bu kapsamdaki önlemler ve uygulamalar aras›nda ise yüksekö¤-retime geçiflte engelli ö¤rencilere farkl› s›navlar›n ve koflulla-r›n uygulanmas›, ayr› kontenjanlakoflulla-r›n belirlenmesi, düflük ge-lirli ö¤rencilere harç muafiyetinin sa¤lanmas›, göçmen, az›n-l›k ya da dezavantajl› gruplardan gelen ö¤rencilere yönelik imkanlar›n artt›r›lmas› say›labilir.
Görünen o ki, AYA ülkelerinin tümü ayn› hedefleri ger-çeklefltirmeye çal›fl›yorlarsa da hepsinin h›z› ya da stratejileri
birbirinden farkl›l›k göstermektedir. Bu ba¤lamda, bu çal›flma kapsam›nda ülkelerin politika uygulamalar› ve eylem planlar›-na iliflkin karfl›laflt›rmaya imkan tan›yan bir bak›fl aç›s› sunul-maktad›r. Yüksekö¤retimin hem ulusal hem de küresel düzey-de düzey-de¤iflim ve geliflimleri takip edip buna yönelik eylem gelifl-tirebilen devingen ve yeni bilgiyi so¤uran ve anlamland›ran yap›s›, son y›llardaki dönüflüme olanak sa¤lam›flt›r. Bu sayede, 2009 y›l›nda belirlenen yüksekö¤retime eriflimi ve kat›l›m› artt›rmaya yönelik politikalar k›sa süre içerisinde belirlenip uygulamaya konulabilmifltir. Araflt›rma kapsam›nda bahsedi-len politikalar çerçevesinde yüksekö¤retime eriflimde makro düzeyde iyileflmeler kaydedilmifltir. Ancak, hemen hemen dünyan›n her bölgesinde daha dezavantajl› konumda olan ve yüksekö¤retimde daha az temsil imkan› bulan engelli ö¤ren-ciler, çok düflük gelirli ailelerden gelenler, etnisite ya da ›rk nedeniyle az›nl›k gruplardan gelen ö¤renciler, k›rsal kesimde yaflayan ö¤renciler, k›z ö¤renciler, LGBT ö¤renciler, ök-süz/yetim ya da kimsesiz ö¤renciler vb. için yüksekö¤retim halen kolay eriflilebilir durumda de¤ildir. Bu ba¤lamda, mak-ro düzeydeki uygulamalara kararl›l›kla devam edilirken, mik-ro düzeydeki eriflim sorunlar›na dönük yeni mikmik-ro politikala-r›n uygulamaya konularak dezavantajl› gruplapolitikala-r›n nüfus içeri-sindeki oran›n›n yüksekö¤retim kademeiçeri-sindeki ö¤renci say›-lar›na da yans›mas› sa¤lanmal›d›r.
Kaynaklar
Aç›kgöz, Ö. (2012). Yüksekö¤retim üzerine bir de¤erlendirme: Yeniden yap›lanma sürecinde bir sistem önerisine girifl. Yüksekö¤retim ve Bilim Dergisi, 2(Özel say›), 11–17.
Atkinson, P. A., and Coffey, A. (1997). Analysing documentary realities. In D. Silverman (Ed.), Qualitative research: Theory, method, & practice (pp. 45–62). London, UK: Sage Publications.
Berlin Bildirgesi (2003). 21 Nisan 2015 tarihinde <http://www.ehea.info/ Uploads/about/Berlin_Communique1.pdf> adresinden eriflilmifltir. Bologna Bildirgesi (1999). 18 May›s 2015 tarihinde <http://www.ehea.info/
Uploads/about/BOLOGNA_DECLARATION1.pdf> adresinden eri-flilmifltir.
Bowen, G. A. (2009). Document analysis as a qualitative research method. Qualitative Research Journal, 9(2), 27–40.
Budapeflte/Viyana Bildirgesi (2010). 30 May›s 2015 tarihinde <http://www. ehea.info/Uploads/about/Budapest-Vienna_Declaration.pdf> adresin-den eriflilmifltir.
Bükrefl Bildirgesi (2012). 30 May›s 2015 tarihinde <http://www.ehea.info/ Uploads/about/Budapest-Vienna_Declaration.pdf> adresinden eriflil-mifltir.
Corbin, J., and Strauss, A. (2008). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications Inc.
Creswell, J. W. (2013). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches (3rd. Ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications Inc.
Çelik, Z. (2012). Bologna Süreci’nin Avrupa yüksekö¤retim sistemi üzer-ine etkileri. Yüksekö¤retim ve Bilim Dergisi, 2(2), 100–105.
Çetinsaya, G. (2014). Büyüme, kalite, uluslararas›laflma: Türkiye yüksekö¤-retimi için bir yol haritas›. Yüksekö¤retim Kurulu Yay›n No: 2014/2. Eskiflehir: Anadolu Üniversitesi Bas›mevi.
Denzin, N. K., and Lincoln, Y. S. (2011). Introduction: The discipline and practice of qualitative research. The SAGE Handbook of Qualitative Research (4th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications Inc. ERG - E¤itim Reformu Giriflimi (2015). E¤itim ‹zleme Raporu 2014–2015.
ERG Raporu. ‹stanbul: ‹mak Ofset.
Erivan Bildirgesi (2015). 13 Temmuz 2015 tarihinde <http://www.ehea. info/Uploads/SubmitedFiles/5_2015/112705.pdf> adresinden eriflil-mifltir.
European Commission/EACEA/Eurydice (2008). Higher education gover-nance in Europe: Policies, structures, funding and academic staff. Eurydice report. Brussels: Eurydice Belgium.
European Commission/EACEA/Eurydice (2011). Modernisation of higher education in Europe: Funding and the social dimension 2011. Eurydice report. Brussels: Eurydice.
European Commission/EACEA/Eurydice (2012). The European higher edu-cation area in 2012: Bologna process ›mplementation report. Eurydice report. Brussels: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. European Commission/EACEA/Eurydice (2013). Education and training
in Europe 2020: Responses from the EU member states. Eurydice report. Brussels: Eurydice.
European Commission/EACEA/Eurydice (2014a). Modernisation of high-er education in Europe: Access, retention and employability. Eurydice brief. Brussels: Eurydice.
European Commission/EACEA/Eurydice (2014b). National student fee and support systems in European higher education. Eurydice facts and fig-ures. Brussels: Eurydice.
European Commission/EACEA/Eurydice (2015). The European higher education area (EHEA) in 2015: Bologna process ›mplementation report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Leuven/Louvain-la-Neuve Bildirgesi (2009). 18 May›s 2015 tarihinde <http://www.ehea.info/Uploads/about/Leuven_Louvain-la-Neuve_ Communiqu%C3%A9_April_2009.pdf> adresinden eriflilmifltir. Maxwell, J. A. (2005). Qualitative research design: An interactive approach
(2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in edu-cation. San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc.
Özdemir, M. (2011). Nitel veri analizi: Sosyal bilimlerde yöntembilim sorunsal› üzerine bir çal›flma. Eskiflehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 11(1), 323–343.
Sa¤lam, M., Özüdo¤ru, F. ve Ç›ray, F. (2011). Avrupa Birli¤i e¤itim poli-tikalar› ve Türk e¤itim sistemine etkileri. Van Yüzüncü Y›l Üniversite-si E¤itim FakülteÜniversite-si DergiÜniversite-si, 8(1), 87–109.
Salmi, J. (2000). Higher education: Facing the challenges of the 21st cen-tury. TechKnowlogia, 2(1), 7–10.
Salmi, J. (2007). Autonomy from the state versus responsiveness to mar-kets. Higher Education Policy, 20(3), 223–242.
Salmi, J. (2009). The growing accountability agenda: Progress or mixed blessing? Education Working Paper No. 16. Washington DC: World Bank. 21 May›s 2015 tarihinde <http://siteresources.worldbank.org/EDUCA-TION/Resources/278200- 1099079877269/547664-1099079956815/ EWPS16_Accountability_Tertiary_Educ.pdf> adresinden eriflilmifltir.
Salmi, J. (2013). If ranking is the disease, is benchmarking the cure? In P. T. M. Marope, P. J. Wells, and E. Hazelkorn (Eds.). Rankings and accountability in higher education: Uses and misuses (pp. 235–256). Paris: UNESCO. 21 May›s 2015 tarihinde <http://unesdoc.unesco.org/ images/0022/002207/220789e.pdf> adresinden eriflilmifltir.
Salmi, J., Haj, C. M., and Alexe, D. (2014). Equity from an Institutional Perspective in the Romanian Higher Education System. In A. Curaj, L. Deca, E. Polak, and J. Salmi (Eds.). Higher Education Reforms in Romania: Between the Bologna Process and National Challenges (pp. 63–86). Heidelberg: Springer.
Salmi, J., and Hauptman, A. M. (2006). Innovations in tertiary education financing: A comparative evaluation of allocation mechanisms. Washington DC: World Bank.
Tanr›kulu, D. (2011). Türkiye’de yüksekö¤retime eriflim: 2025 y›l›nda yüksekö¤retim talebi karfl›lanabilecek mi? SETA Analiz: 34. Ankara: SETA.
TÜS‹AD (2008). Türkiye’de yüksekö¤retim: E¤ilimler, sorunlar ve f›rsatlar. ‹stanbul: Graphis Matbaac›l›k.
Vural Y›lmaz, D. (2013). Yüksekö¤retimin de¤iflen ba¤lam›: 21. yüzy›lda dönüflümler ve e¤ilimler. Yüksekö¤retim Dergisi, 3(3), 169–176. Y›ld›r›m, A. ve fiimflek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araflt›rma
yöntem-leri (9. bask›). Ankara: Seçkin Yay›nc›l›k.
YÖK (2010). Yüksekö¤retimde yeniden yap›lanma: 66 soruda Bologna Süreci uygulamalar›. Ankara: Görsel Tan›t›m.
