BAŞARILARININ,AKADEMİK ÖZYETERLİK,MÜKEMMELİYETÇİLİK VE AKADEMİK GÜDÜLENMEDEN YORDANMASI
MAHMUT SÜHEYL CILA
YÜKSEK LİSANS TEZİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
AĞUSTOS, 2015
i
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren (12) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı: Mahmut Süheyl Soyadı:CILA
Bölümü: Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık İmza:
Teslim tarihi:
TEZİN
Türkçe Adı : Anadolu Lisesi 9. ve 10. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarılarının, Akademik Özyeterlik, Mükemmelliyetçilik ve Akademik Güdülenmeden Yordanması
İngilizce Adı : The Prediction Of Academic Achievement Levels Of Anatolian High School 9nt and 10th Grade Students’ By Academic Self-efficacy, Perfectionism and Academic Motivation
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Mahmut Süheyl CILA İmza:
iii Jüri Onay Sayfası
Mahmut Süheyl CILA tarafından hazırlanan “Anadolu Lisesi 9. Ve 10. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarılarının, Akademik Özyeterlik, Mükemmeliyetçilik ve Akademik Güdülenme’den Yordanması ” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalında Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman:Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÖNCÜ
Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
Başkan: Yrd. Doç.Dr. Leyla Ercan
Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
Üye: Yrd. Doç. Dr. Hüdayar Cihan GÜNGÖR
İnsan ve Toplum Bilimleri Fakültesi Psikoloji Bölümü, ...………. Yıldırım Beyazıt Üniversitesi
Tez Savunma Tarihi: 21/07/2015
Bu tezin Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalında Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü Prof. Dr. Servet KARABAĞ
iv
TEŞEKKÜR
Yüksek lisans dönemimde, bu araştırmanın konusunun belirlenmesinde ve araştırma sürecinde desteklerini esirgemeyen ve kendisinden çok şey öğrendiğim tez danışmanı değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÖNCÜ’ye şükranlarımı sunarım. İstatistiki anlamda bana yardımcı olan Arş. Gör. Dr. Serkan KOŞAR, Arş Gör. Emre ER ve değerli öğretmen arkadaşım Nilgün KEÇEL’e, tez çalışması sırasında yardımcı olan iş arkadaşım Dr. Ayşegül Güngör HOUSER’a ve tüm hayatım boyunca bana neşe kaynağı olan ve beni cesaretlendiren sevgili eşim Zeynep CILA’ya içtenlikle teşekkür eder ve saygılarımı sunarım.
v
ANADOLU LİSESİ 9.VE 10.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK
BAŞARILARININ, AKADEMİK ÖZYETERLİK,
MÜKEMMELİYETÇİLİK VE AKADEMİK GÜDÜLENMEDEN
YORDANMASI
(Yüksek Lisans Tezi)
Mahmut Süheyl CILA
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Ağustos, 2015
ÖZ
Bu araştırma Anadolu Lisesi 9. ve 10. sınıf öğrencilerinin akademik başarı düzeylerinin, akademik öz yeterlik, mükemmeliyetçilik ve akademik güdülenmeden anlamlı olarak yordanıp yordanmadığını incelemek amacıyla yapılmış betimsel bir çalışmadır. Araştırma 2013-2014 Eğitim-Öğretim yılı ikinci döneminde Ankara ili Altındağ İlçesinde bulunan Esenevler Anadolu Lisesi ve İnönü Anadolu Lisesi ile Keçiören İlçesinde bulunan Bekir Gökdağ Anadolu Lisesi, Keçiören Anadolu Lisesi, Kalaba Anadolu Lisesi ve Rauf Denktaş Anadolu Lisesi’ndeki öğrenciler ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu 9. ve 10 .sınıfta bulunan 421 kız 281 erkek olmak üzere 702 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın bağımlı değişkeni olan akademik başarı düzeyini belirlemek için öğrencilerin 2013-2014 Eğitim-Öğretim yılı birinci dönem sonu notları; araştırmanın bağımsız değişkenleri olan akademik özyeterlik düzeyini ölçmek için ‘Akademik Özyeterlik Ölçeği; mükemmellik düzeyini belirlemek için ‘’ Çok Boyutlu Mükemmeliyetçilik Ölçeği ‘’ ,akademik güdülenme düzeyini ölçmek için ‘’Akademik Güdülenme Ölçeği’’, cinsiyet, sınıf ve diğer değişkenlerin belirlenmesi için araştırmacı tarafından düzenlenen "Kişisel Bilgi Formu" kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen verilerin analizinde öğrencilerin akademik başarı düzeyleri ile akademik özyeterlik, mükemmeliyetçilik ve akademik güdülenme değişkenleri arasındaki ilişkileri belirlemek amacıyla Pearson Momentler Çarpım Korelasyon Katsayısı kullanılmıştır. Akademik özyeterlik, mükemmeliyetçilik ve akademik güdülenmenin her bir alt boyutunun akademik başarı düzeyini yordamadaki rolünün belirlenmesi amacıyla Adımsal Çoklu Regresyon Analizi kullanılmıştır.
vi
Araştırmada akademik özyeterlik , mükemmeliyetçilik ve akademik güdülenme değişkenlerinin akademik başarı düzeyinin önemli yordayıcıları olduğu saptanmıştır. Araştırmanın bulguları incelendiğinde, 9. ve 10.sınıf öğrencilerinin akademik başarı düzeylerini, akademik özyeterlik, çok boyutlu mükemmeliyetçiliğin davranışlardan şüphe boyutu ve akademik güdülenmenin öğrenme arzusu ile öğrenmeye güdülenme boyutlarının anlamlı bir şekilde yordadığı ; akademik özyeterliğin iyi bir öğrenciye ait özellikler, kavrama, sosyal özyeterlik ve akademik yardım alt boyutu, mükemmeliyetçiliğin düzen, aile beklentileri, kişisel standartlar, hatalara karşı ilgi, hatasız görünme isteği alt boyutu ve akademik güdülenmenin araştırma isteği alt boyutunun yordamadığı görülmektedir. Analiz sonuçları literatürde yer alan diğer araştırma bulguları ışığında tartışılıp yorumlanarak; uygulayıcılara, araştırmacılara ve ailelere konuya ilişkin öneriler sunulmuştur.
Bilim Kodu :
Anahtar Kelimeler : Akademik özyeterlik, akademik güdülenme ,mükemmeliyetçilik, akademik başarı
Sayfa Adedi : 107
vii
THE PREDICTION OF ACADEMIC ACHIEVEMENT LEVELS OF
ANATOLIAN HIGH SCHOOL 9NT AND 10 TH GRADE STUDENTS’
BY ACADEMIC SELF-EFFICIACY, PERFECTIONISM AND
ACADEMIC MOTIVATION
(Master's Degree Thesis)
Mahmut Süheyl CILA
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
August, 2015
ABSTRACT
This study mainly aimed to examine the predictive power of perfectionism, academic self-efficacy and academic motivation on academic success within Anatolian High School 9th and 10th grade students'. This study was carried out at 2013-2014 Year of Education second semester in Ankara with the students from Altındağ Esenevler Anatolian High School , Inönü Anatolian High School ,Bekir Gökdağ Anatolian High School, Keçiören Anatolian High School, Kalaba Anatolian High School and Rauf Denktaş Anatolian High School. 421 female and 281 male –totally 702- 9th and 10th grade students have been taken as subjects in this research. The end of the first semester of 2013-2014 academic year grades’ has been used to determine the academic achievement level as a dependent variable; for examinig the indepentented variables , 'Academic Self Efficacy Scale has been used to measure the level of academic self-efficacy ; '' Multidimensional Perfectionism Scale has been used for to determine the level of excellence; Academic Motivation Scale has been used for to measure the academic motivation level' ', and finally to determine the effects of gender, class level and other variables a "Personal Information Form, organized by the researcher has been used. In the analysis of data obtained from research, pearson correlation coefficient has been used in order to determine the relationships among academic achievement levels of students, academic efficacy and perfectionism. In order to determine the role of academic self-efficacy, perfectionism and sub-dimensions of academic motivation on academic success, Stepwise multiple regression analysis was used. Academic self-efficacy, perfectionism, and academic motivation was found to be significant predictors of academic achievement levels . When research findings are analyzed, 9th and 10th grade students' academic achievement levels are predicted in a meaningful way by academic self-efficiacy; skepticism, one of the behaviors of excellence and desire to learn,one of the academic motivation subdimensions.
viii
Conversely, it’s noted that the sub-dimensions of self-efficiacy : features of a good student, apprehension ,social self-efficiacy, academic help,; the sub dimensions of perfectionism: regularity , expectations of families, personal standarts, attention to the mistakes, desire to look like perfect,and the sub dimension of motivation : desire for research did’t predict the academic achievement levels. Analysis of results are interpreted and discussed in the light of other research findings in the literature and some proposals were presented to families, practitioners and researchers.
Science code:
Keywords: Academic self-efficacy, academic motivation, perfectionism, academic achievement
Number of Pages:107
ix
İÇİNDEKİLER
ÖZ ... v ABSTRACT ... viiTABLOLAR LİSTESİ ... xiv
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvi
BÖLÜM1 ... 1 GİRİŞ ... 1 Problem Durumu ... 1 Araştırmanın Amacı ... 6 Araştırmanın Önemi ... 7 Sayıltılar ... 8 Sınırlılıklar ... 8 Tanımlar ... 8 BÖLÜM 2 ... 11
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 11
Akademik Başarı ... 11
Akademik Özyeterlik ve Akademik Başarı ... 13
Mükemmeliyetçilik ... 16
Mükemmeliyetçilik ve Akademik Başarı ... 17
Güdülenme ... 19
Güdülenme ve Akademik Başarı ... 21
x
Beklenti Değer Modeli ... 22
Başarı Güdüsü ... 24
Yükleme Kuramı ... 25
Akademik Başarı ile Akademik Özyeterlik Arasındaki İlişkiyi İnceleyen Araştırmalar …… ... 26
Akademik Başarı ile Mükemmeliyetçilik Arasındaki İlişkiyi İnceleyen Araştırmalar ... 29
Akademik Başarı ile Akademik Güdülenme Arasındaki İlişkiyi İnceleyen Araştırmalar ... 32
BÖLÜM 3 ... 37
YÖNTEM ... 37
Araştırmanın Modeli ... 37
Çalışma Grubu ... 37
Veri Toplama Araçları ... 38
Akademik Özyeterlik Ölçeği ... 39
Ölçüm Güvenilirliği ... 40
Ölçümlerin Araştırma Kapsamında Yapılan Güvenilirlik Çalışması ... 40
Ölçüm Yorumlarının ve Kullanımlarının Geçerliliği ... 41
Ölçümlerin Araştırma Kapsamında Yapılan Geçerlik Çalışması ... 41
Çok Boyutlu Mükemmeliyetçilik Ölçeği ... 47
Ölçüm Güvenilirliği ... 48
Ölçümlerin Araştırma Kapsamında Yapılan Güvenilirlik Çalışması ... 48
Ölçüm Yorumlarının ve Kullanımlarının Geçerliliği ... 49
Ölçümlerin Araştırma Kapsamında Yapılan Geçerlik Çalışması ... 50
xi
Ölçüm Güvenilirliği ... 55
Ölçümlerin Araştırma Kapsamında Yapılan Güvenilirlik Çalışması ... 56
Ölçüm Yorumlarının ve Kullanımlarının Geçerliliği ... 56
Ölçümlerin Araştırma Kapsamında Yapılan Geçerlik Çalışması ... 57
Kişisel Bilgi Formu ... 61
Verilerin Toplanması ... 61
Verilerin Çözümlenmesi ... 62
BÖLÜM 4 ... 63
BULGULAR ... 63
Akademik Başarı, Akademik Özyeterlik, Mükemmeliyetçilik ve Akademik Güdülenme Değişkenleri Arasındaki İlişkilere Ait Bulgular ... 63
Akademik Başarı ile Akademik Özyeterlik Arasındaki İlişkilere Ait Bulgular ... 63
Akademik Başarı ile Mükemmeliyetçilik Arasındaki İlişkilere Ait Bulgular ... 64
Akademik Başarı ile Akademik Güdülenme Arasındaki İlişkilere Ait Bulgular ... 66
Lise Öğrencilerinin Akademik Başarı Puanlarının Yordanmasına İlişkin Bulgular ... 66
BÖLÜM5 ... 71
TARTIŞMA ... 71
Akademik Başarının Akademik Özyeterliğin Alt Boyutlarından Yordanmasına İlişkin Bulguların Tartışılması ... 71
Akademik Özyeterlik Alt Boyutunun Akademik Başarıyı Yordamasına İlişkin Bulguların Tartışılması ... 71
Kavrayış Boyutunun Akademik Başarıyı Yordamasına İlişkin Bulguların Tartışılması ... 73
xii
İyi Bir Öğrencinin Özellikleri Boyutunun Akademik Başarıyı Yordamasına İlişkin Bulguların Tartışılması ... 74 Akademik Yardım Boyutunun Akademik Başarıyı Yordamasına İlişkin Bulguların Tartışılması ... 75 Sosyal Özyeterlik Boyutunun Akademik Başarıyı Yordamasına İlişkin Bulguların Tartışılması ... 76 Akademik Başarının Mükemmeliyetçiliğin Alt Boyutlarından Yordanmasına İlişkin Bulguların Tartışılması ... 76
Davranışlardan Şüphe Boyutunun Akademik Başarıyı Yordamasına İlişkin Bulguların Tartışılması ... 76 Düzen Boyutunun Akademik Başarıyı Yordamasına İlişkin Bulguların Tartışılması ... 78 Aile Beklentileri Boyutunun Akademik Başarıyı Yordamasına İlişkin Bulguların Tartışılması ... 78 Hatalara Aşırı İlgi Boyutunun Akademik Başarıyı Yordamasına İlişkin Bulguların Tartışılması ... 79 Ailesel Eleştiri Boyutunun Akademik Başarıyı Yordamasına İlişkin Bulguların Tartışılması ... 80 Hatasız Görünme İsteği Boyutunun Akademik Başarıyı Yordamasına İlişkin Bulguların Tartışılması ... 81 Akademik Başarının Akademik Güdülenmenin Alt Boyutlarından Yordanmasına İlişkin Bulguların Tartışılması ... 82 Öğrenmeye Güdülenme Boyutunun Akademik Başarıyı Yordamasına İlişkin Bulguların Tartışılması ... 82 Öğrenme Arzusu Boyutunun Akademik Başarıyı Yordamasına İlişkin Bulguların Tartışılması ... 83 Araştırma İsteği Boyutunun Akademik Başarıyı Yordamasına İlişkin Bulguların Tartışılması ... 84 Sonuçlar ... 85 Öneriler ... 85
xiii
KAYNAKLAR ... 89
EKLER ... 101
Akademik Öz-Yeterlilik Ölçeği ... 102
Çok Boyutlu Mükemmeliyetçilik Ölçeği ... 104
Akademik Güdülenme Ölçeği ... 105
Kişisel Bilgi Formu ... 106
Araştırma İzin Yazısı ... 107
xiv
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Çalışma Grubunu Oluşturan Öğrencilerin Cinsiyet ve Sınıf Düzeylerine Göre Dağılımı………...38 Tablo 2. Akademik Özyeterlik Ölçeğinin Öz Değerleri ve Açıklanan Varyans
Yüzdeleri...42 Tablo 3. Madde Çıkarıldıktan Sonra Akademik Özyeterlik Ölçeği Lise Formu Öz Değerleri
ve Varyans Yüzdeleri ………...44 Tablo 4. Madde Çıkarıldıktan Sonra Akademik Özyeterlik Ölçeği Maddelerinin Temel
Bileşenler Analizi Sonucu Elde Edilen Faktör Yükleri………...…..46 Tablo 5. Çok Boyutlu Mükemmeliyetçilik Ölçeğinin Öz Değerleri ve Açıklanan Varyans
Yüzdeleri………...………50 Tablo 6. Maddeler Çıkarıldıktan Sonra Çok Boyutlu Mükemmeliyetçilik Ölçeğinin Öz
Değerleri ve Açıklanan Varyans Yüzdeleri………...…………....……...52 Tablo 7. Madde Çıkarıldıktan Sonra Çok Boyutlu Mükemmeliyetçilik Ölçeği Maddelerinin
Temel Bileşenler Analizi Sonucu Elde Edilen Faktör Yükleri………...54 Tablo 8. Akademik Güdülenme Ölçeğinin Öz Değerleri ve Açıklanan Varyans
Yüzdeleri………...57 Tablo 9. Madde Çıkarıldıktan Sonra Akademik Güdülenme Ölçeğinin Öz Değerleri ve
Açıklanan Varyans Yüzdeleri………..……….59 Tablo 10.Madde Çıkarıldıktan Sonra Akademik Güdülenme Ölçeği Maddelerinin
Temel Bileşenler Analizi Sonucu Elde Edilen Faktör Yükleri………..……...60 Tablo 11.Akademik Başarı ile Akademik Özyeterliğin Alt Ölçekleri Arasındaki Pearson
xv
Tablo 12. Akademik Başarı ile Mükemmeliyetçiliğin Alt Ölçekleri Pearson Moment Çarpım Korelasyonları …...65 Tablo 13. Akademik Başarı ile Akademik Güdülenmenin Alt Ölçekleri Arasındaki Pearson
Moment Çarpım Korelasyonları……… ………...…….…...….66 Tablo 14. Akademik Özyeterlik, Mükemmeliyetçilik ve Akademik Güdülenme
Değişkenlerine Göre Akademik Başarı Düzeyinin Yordanmasına İlişkin Aşamalı Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları………...……...67
xvi
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Akademik Özyeterlik Ölçeği Lise Formu Faktör Analizi Öz Değerler Grafiği…..43 Şekil 2. Madde Çıkarıldıktan Sonra Akademik Özyeterlik Ölçeği Özdeğerler Grafiği...45 Şekil 3. Çok Boyutlu Mükemmeliyetçilik Ölçeği Faktör Analizi Öz Değerler Grafiği …..51 Şekil 4. Çok Boyutlu Mükemmeliyetçilik Ölçeği 3. Faktör Analizi Öz Değerler Grafiği...53 Şekil 5. Akademik Güdülenme Ölçeği Faktör Analizi Öz Değerler Grafiği………....58 Şekil 6. Akademik Güdülenme Ölçeği 2. Faktör Analizi Öz Değerler Grafiği...………....59
1
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın temelini oluşturan problem durumu açıklanmış, araştırmanın amacı verilmiş, önemine değinilmiş, araştırma ile ilgili sayıltılar ve araştırmanın sınırlılıkları belirtilmiş ve araştırma ile ilgili temel kavramlar açıklanmıştır.
Problem Durumu
Eğitim sisteminin amacı, toplumdaki bireylerin birbirleriyle daha uyumlu bir şekilde yaşamalarını sağlamak hem de bireyin mutlu ve başarılı olmasına imkân tanımaktır. Başarı, istenen sonuca ulaşma, güdülen amaca erişme, isteneni elde etme olarak tanımlanabilir. Eğitim açısından düşündüğümüzde başarı; program hedefleriyle tutarlı davranışlar bütünüdür. Başka bir deyişle, bir öğrenci programdaki hedef davranışları sergilemesi halinde başarılı sayılabilir.
Okul başarısı, öğrencinin bulunduğu okul, sınıf ve derse göre belirlenmiş sonuçlara ulaşmada göstermiş olduğu ilerlemedir (Demirtaş ve Güneş, 2002). Diğer bir ifadeyle, eğitimde başarı kavramından genellikle kastedilen okulda okutulan derslerde geliştirilen ve öğretmenlerce takdir edilen not, test puanları veya her ikisiyle birlikte belirlenen beceriler veya kazanılan bilgilerin ifadesi olan “akademik başarı” dır (Akça, 2002). Akademik başarı, öğrencilerin akademik bir kurumdaki derslerden elde ettiği başarı ile ilgili bir kavramdır. Öğrencilerin öğrenme konularını başarıyla tamamlayacaklarına ilişkin öznel inançları olan özyeterliğin ise akademik başarı kavramı ile bir etkileşim içinde olabileceği çeşitli araştırmacılar tarafından öngörüldüğünden, özyeterlik; öğrenme, akademik başarı ve performans gibi çeşitli eğitim ile ilgili süreçlerde araştırma konusu olmaktadır. Özyeterlik, bireyin belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize etme ve başarı ile tamamlama konusunda kapasitesine
2
duyduğu inançtır. Özyeterlik, yeteneklerimizle ilgili inancımıza dayanır ve amaçlarımıza ulaşmak için gerekli olan bir davranışı düzenlemek ve ortaya koyabilmek için gereklidir (Schmitz ve Schwarzer’dan aktaran Yılmaz, Gürçay ve Ekici, 2007). Özyeterlik kavramı, bireylerin belli bir performansı göstermeleri için kendi kapasitelerine yönelik kişisel yargılarını ifade etmektedir (Bandura, 1997). Bireyin öz-yeterlik inancı, kendisine verilen bir işi başarılı bir şekilde yapıp yapamayacağını etkileyecektir (Bong, 1995).
Bandura (1997) , kişisel faktörlerin, çevresel etkilerin ve davranışların birbirlerini bir döngü halinde sürekli olarak etkilediğini ifade etmekte ve bunu da karşılıklı belirleyicilik olarak adlandırmaktadır. Özyeterlik inancı da karşılıklı belirleyicilik kuralına göre düşünüldüğünde bireylerin davranışını ve problem çözmesini doğrudan etkilemektedir. Bu anlamda bir kişi olumlu özyeterliğe düzeyine sahipse zorlu durumlarda dahi kendisine inanacak ve yapıcı bir şekilde davranışta bulunacaktır. Eğer kişinin özyeterlik inancı olumsuz ise bunun tam tersi davranacak ve zorlu durumlardan kaçacaktır (Satıcı, 2013) .
Özyeterlik düzeyi kişinin doğrudan kendi performansının, gözlemlediği modellerin, sosyal ikna yöntemlerinin (telkin, teşvik, nasihat, öğüt) ve psikolojik kaynakların (beceri, inanç, stres, kaygı) etkisi altında oluşabilmektedir (Schunk, 2011). Örneğin, okul çalışmalarına ilişkin notlar, sınav sonuçları, öğretmen, anne, baba ve arkadaşlardan alınan geri bildirimler akademik özyeterlik kavramının oluşmasında etkili olabilir. Öğrencilerin akademik özyeterlik inancı öğrenme sürecinin davranışsal, bilişsel ve güdüsel boyutları ile ilişkilidir. Öğrencilerin akademik özyeterlik inançları öğrencilerin okul etkinliklerine davranışsal, bilişsel ve güdüsel katılımları aracılığıyla öğrenme düzeyini etkiler. Özyeterlik düzeyi yüksek olan bireyler yeteneklerine güvenirler, bir işi başarmak amacıyla gereken çabayı göstermek için uğraşırlar ve başarmak için çeşitli yollar ararlar, problem çözme stratejileri geliştirirler. Özyeterlik düzeyinin yüksek olması korku ve kaygıyı da azaltmaktadır. Tüm bunlar, sonucun başarılı olması yönünde etkendir. Bu nedenle aynı becerilere sahip fakat özyeterlik düzeyi farklı iki kişi, farklı düzeylerde performans sergileyebilmektedirler (Gist ve Mitchell,1992).
Sonuç olarak akademik özyeterlik, öğrencinin kendisinin akademik bir işi başarıyla tamamlayabilmesine ilişkin inancı olarak ifade edilebilir (Mehtap, 2013) .
3
Alan yazın incelendiğinde, öğrencinin akademik özyeterlik inancının önemini vurgulayan pek çok çalışma yapıldığı görülmektedir. Hollanda’da zeka düzeyi yüksek olan lisans öğrencileriyle yapılan bir çalışmada, özyeterlik inancının sınav başarısı üzerinde manidar bir etkisinin olduğu ortaya koyulmuştur. Araştırma sonucunda öğrencilerin akademik özyeterlik inançlarının akademik başarıyı pozitif yönde etkilediği bulgusuna ulaşılmıştır (Vrugt, Langereis ve Hoogstraten’den aktaran Yılmaz, Gürçay ve Ekici, 2007).
Andrew (1998) ve Strelnieks (2003), üniversite birinci sınıf öğrencilerinin akademik performanslarını ve akademik özyeterliklerini inceledikleri çalışmalarında akademik öz yeterliğin öğrencilerin akademik başarılarını yordamadaki gücünün etkili olduğunu bulmuşlardır.
Araştırmanın diğer değişkenlerinden biri olan ve akademik başarı ile ilişkisi olduğu varsayılan mükemmeliyetçiliğin birçok araştırmacının dikkatini çeken bir konu olduğu ve bu konuyla ilgili sürekli yeni araştırmaların ve tanımlamaların yapıldığı görülmektedir. Yapılan tanımlarda mükemmeliyetçilik ile ilgili en çok vurgulanan özellik, kişinin performans ve davranışları üzerinde aşırı yüksek standartlar belirlemesidir (Slaney, Rice, Mobley, Trippi ve Ashby, 2001).
Öğrencilerin akademik başarılarını etkileyen faktörlerden biri olduğu düşünülen mükemmeliyetçilik, bireyin ortaya koyduğu ürünlerin yeterince iyi olmadığı konusunda endişe duyması, performansından bir türlü mutlu olmaması ile sonuçlanan kendisiyle ilgili memnuniyetsizlik algısı olarak tanımlanmaktadır(Slaney vd., 2001).
Literatürde mükemmeliyetçilik ile ilgili başarıyı olumsuz etkileyen durumları belirten araştırmacılar dışında, mükemmeliyetçiliğin olumlu yönlerini vurgulayan araştırmacılardan biri olan Hamachek, mükemmeliyetçiliğin her zaman olumsuz bir özellik olmadığını açıklamıştır. Normal mükemmeliyetçilerin yüksek hedeflerine doğru ulaşmak için çok çabaladıklarını ve ulaşabilmek için de standartlarını duruma adapte edebildiklerini belirtmiştir. Ona göre, bu kişiler hedeflerinin peşine düşmekten hoşlanırlar ve başarılı olmaktan memnuniyet duyarlar. Ulaşılabilecek derecede yüksek standartlar belirlemek, esnek davranabilmek, başarılarından memnun olmak ve başarısızlık sonucunda yıkılmamak olumlu mükemmeliyetçilik boyutunda yer alan davranışlardır (Altun ve Yazıcı, 2010).
4
Mükemmeliyetçiliği araştırmalarında ele alan akademisyenlerden biri olan Roedell ’e göre mükemmeliyetçiliğin olumlu ve olumsuz olmak üzere iki boyutu vardır. Olumlu yönüyle mükemmeliyetçilik, bireyin başarıya yönlendirilmesini sağlar. Bu şekliyle, mükemmeliyetçilik ayrıntılara dikkat etme, sorumluluk ve azimle ilişkilendirilmiştir. Yüksek standartlar belirlemek, onun mükemmeliyetçilik görüşünün bir parçasıdır ve yüksek standartları olumlu olarak görmektedir. Buna karşın, bireyin çabasına karşı olumsuz yönüyle kullanılırsa şevki öldürür ve performansı engeller. Mükemmeliyetçilik, bireyin çabalarına karşı eleştirel bir tutum ile birleştiğinde olumsuz olmaktadır. Bu durum, başarısızlık gibi sorunlarla ilişkilendirilmektedir (Roedell,1984). Accordino, Accordino ve Slaney , mükemmeliyetçiliğin alt boyutu olan kişisel standartlar puanlarının, akademik başarının ve başarı motivasyonunun manidar yordayıcısı olduğunu yaptıkları araştırmayla ortaya koymuşlardır. Spor, müzik ve bu gibi alanlarda başarılı olan çocukların dışarıdan (öğretmen, aile, arkadaş gibi) destek al-dıkları veya iç kaynaklı desteklerle güdülendikleri belirtilmektedir Ayrıca bu çalışma ile yüksek standartlar belirleyen öğrencilerin akademik başarı ortalamalarının diğer öğrencilere göre daha yüksek olduğu da bulunmuştur (Accordino, Accordino ve Slaney’den aktaran Şirin, 2011).
Başer (2007)’in ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinde mükemmeliyetçiliğin akademik başarıya etkisi konulu araştırmasında da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Lise öğrencilerin mükemmeliyetçilik ölçeğinin “düzen” ve “kişisel standartlar” boyutlarından aldıkları puanlar yükseldikçe akademik başarılarının yükseldiği ancak ölçeğin genelinden aldıkları mükemmeliyetçilik puanlarının yükselmesi ile akademik başarılarının düştüğü görülmüştür.
Akademik olarak başarılı olabilmek için öğrencinin akademik kurumlarda aktarılan akademik konuları öğrenmesi gerekmektedir. Akademik konuların öğrenciler için ilgi çekici ve merak uyandırıcı özellikler taşıması bu sebeple önemlidir. İlgi çekici ve merak uyandırıcı akademik konular sayesinde, öğrenmenin koşullarından biri olarak görülen güdülenme gerçekleşmiş olacaktır (Aydın, 2010).
Öncü (2012, s.160) ’nün belirttiği üzere ‘’Güdülenme, okuldaki öğrenci davranışlarının, yönünü, şiddetini ve kararlılığını belirleyen en önemli güç kaynaklarından biridir‘’. Güdülenme ayrıca, başarı için gerekli bilişsel ve davranışsal etkinliklere ayrılan enerjinin miktarını belirlemektedir. İdeal olarak başarılı olmaya dönük bir anlayışa
5
sahip olan kişi, içinde bulunduğu durumda başarısızlık sergiliyorsa, bu durum bilişsel bir uyumsuzluğu beraberinde getirir. Bu durumda kişinin ideal davranışına ulaşma çabası içine girmesi, güdülenme sürecinin başladığı anlamına gelir (Cüceloğlu, 2008). Başarı güdülenmesi, ulaşmak için belirli bir gayreti gerektiren belirli bir hedefe, başarılı bir şekilde erişme eğilimidir. Yahut belirli bir yeterlik derecesine göre çaba harcayarak zihinsel veya fiziksel faaliyette bulunma eğilimi, belirli bir işi başarılı bir şekilde tamamlama eğilimi olarak tanımlanabilir (Gürşimşek, 2002). Yüksek bir başarma güdüsüne sahip olan bireyler, görevlerini tamamlamak için çok çaba sarf ederler, çok çalışırlar. Diğer bir ifadeyle başarıyı tadan ve yakalayan bireyler daha çok çalışmaya ve yoğunlaşmaya motive olmaktadır. Bu sebeple yeterince güdülenmiş bireyler öğrenmeye hazır hale gelebileceklerdir. Düşük seviyede bir başarma güdüsü olanlar ise başarıyı gerektiren görevlerden kaçınırlar; yeterince güdülenmemiş ve öğrenmeye hazır hale gelmemiş olurlar. Yüksek veya düşük seviyede başarma güdüsü olan bireyler, basarı veya başarısızlıklarını farklı sebeplere yüklerler (Arık, 1996) .
Bireye istendik davranışlar kazandırmayı amaçlayan eğitim-öğretim sürecinde güdülenme bu sebeple kritik bir önem taşımaktadır ve güdülenmeyi arttırmak amacıyla eğitim sisteminde öğrenci merkezli eğitimin gerçekleştirilebilmesi için çaba harcanmaktadır Öğrencinin akademik yaşamın gerektirdiği temel etkinliklere ilişkin güdülenme düzeyinin yüksek olması beklenmektedir (Bozanoğlu, 2004). Bu açıdan öğrenci merkezli eğitimin gerçekleştirilmesi, öğrencinin güdülenmişlik düzeyinin her öğretim basamağında arttırılarak öğrenmeye istekli hale gelmesi ile mümkün olacaktır.(Taşçı, 2012) .
Güdülenme düzeyini,öğrencinin başarılı olma gereksinimi, okumaya ve öğrenmeye olan ilgisi, kendisine bir amaç belirleyip belirlemediği, amaçlarının gerçekçiliği ve işlevselliği, geçmiş başarı ve başarısızlığını hangi değişkenlere yüklediği, öğrenebilme konusunda kendine ilişkin yeterlilik algısı ve neden öğrendiğine ilişkin bilişlerinin tümü etkilemektedir.
Akademik çalışmaları için yeterli güdülenmeye sahip olan öğrenciler öğrenme sürecine aktif biçimde katılabilmektedir. Güdülenme düzeyi yüksek olan öğrenciler zor öğrenme görevlerine ve çaba harcamaya daha isteklidir. Öte yandan öğrenmeye güdülenemeyen öğrenciler daha az çaba gerektiren görevleri tercih etmekte ve zorluklar karşısında görevleri daha çabuk terk edebilmektedirler (Elliot, Mcgregor ve Gable,1999).
6
Güdülenme, öğrencinin sahip olduğu amaçların doğasından etkilenmektedir. Öğrenme amaçlarına sahip öğrenciler, göreve odaklıdırlar ve akademik görevlerin daha zor olanlarını tercih etmektedir. Bu öğrenciler görevleri başarıyla gerçekleştirmek için ısrarcı davranabilmektedirler.
Yukarıdaki tartışmalar, öğrencilerin akademik başarıları üzerinde birçok değişkenin etkili olduğunu göstermektedir. Alan yazından elde edilen bilgilerin ışığında bu araştırmada, öğrencilerin akademik başarılarını yordadığı düşünülen, akademik özyeterlik, mükemmeliyetçilik ve akademik güdülenme birer yordayıcı değişken olarak ele alınmıştır. Bu değişkenlerin (akademik özyeterlik, akademik güdülenme ve mükemmeliyetçilik), Anadolu lisesi öğrencilerinin akademik başarılarını yordayıp yordamadıklarının belirlenmesi ise araştırmanın temel problemini oluşturmaktadır. Akademik başarı ile mükemmeliyetçilik, güdülenme ve öz yeterlilik değişkenleri daha önceki dönemlerde yapılmış Anadolu Liseleri ile ilgili araştırmalarda tek başlarına ele alınmıştır. Bu araştırmada bu üç bağımsız değişken (akademik özyeterlik, mükemmeliyetçilik ve akademik güdülenme) ilk defa birlikte ele alınmış ve akademik başarının yordayıcılarının olup olmadığını ortaya koymak amacıyla planlanmıştır.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın genel amacı, Anadolu Lisesi öğrencilerinin, akademik özyeterlik, mükemmeliyetçilik ve akademik motivasyonlarının, akademik başarıyı yordayıp yordamadığını araştırmaktır.
Bu genel amaca bağlı olarak aşağıdaki sorulara cevaplar aranmıştır. Anadolu Lisesi 9.ve 10.sınıf öğrencilerinin;
1. Akademik özyeterlik düzeyleri (Akademik özyeterlik, iyi bir öğrencinin özellikleri, sosyal özyeterlik, kavrayış, akademik yardım yeterliliği)
2. Akademik güdülenme düzeyleri (Öğrenmeye güdülenme, araştırma isteği, öğrenme arzusu) ve
3. Mükemmeliyetçilik düzeyleri (Hatalara aşırı ilgi, hatasız görünme isteği, ailesel beklentiler, ailesel eleştiri, davranışlardan şüphe ve düzen) akademik başarılarını anlamlı olarak yordamakta mıdır?
7 Araştırmanın Önemi
Toplumumuzda, bireylerin yaşamlarının ileriki yıllarında hedeflerini yerine getirebilmeleri ve isteklerini gerçekleştirebilmeleri, nihai amaçlardan biri haline gelmiştir. Bu konuda yeterliliklerin sağlanması ve tam olarak bu yeterliliklerin ortaya konması geçmişte yaşanan başarı veya başarısızlıklarla ilintilidir. Bu nedenle gençlik dönemlerinde bulunanların eğitim ve öğretim dönemindeki akademik başarıları önem taşımaktadır.
Araştırmanın çalışma grubu içindeki bireylerin hem ergen hem de lise öğrencileri olmaları araştırmayı ayrıca önemli kılmaktadır. Toplumsal hayatı şekillendirecek olan ve toplumun önemli bir unsuru olan genç neslin başarılarına olumlu katkı sağlayabilmek için, başarıyla ilişkili değişkenlerin tam olarak ortaya konması gereklidir.
Akademik başarının nitel ve nicel olarak ifade edilmesi ve sonuçlarının her bir birey için önem arz etmesi, geleceğini konumlandırabilmesi açısından değer taşımaktadır. Bu nedenle akademik başarı düzeyini arttıran içsel ve dışsal nedenler göz önünde bulundurulup bireylere farkındalık kazandırmak önemli bir husustur. Kişinin bu yönde kendi özyeterliklerini bilmesi ve tanıması, kendi standartlarını ortaya koyabilmesi, yaşamında neye hangi ölçüde değer vereceğini bilmesi ve başarıya götürecek güdüsel koşullar hakkında bilgi sahibi olması bu yönde gereklidir ve bu durumlar akademik özyeterlik, mükemmeliyetçilik ve güdülenme kavramlarına önem atfetmektedir.
Akademik başarı ile ilişkili olduğu düşünülen akademik özyeterlik, mükemmeliyetçilik ve güdülenme kavramları ile ilgili araştırmalar incelendiğinde, bu yöndeki çalışmaların daha çok ilköğretim ve üniversite düzeyindeki çalışmalarda gerçekleştirildiği görülmektedir. Ortaöğretim düzeyinde yapılan bu araştırmanın bu sebeple literatüre önemli katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Ayrıca özyeterlik, mükemmeliyetçilik ve güdülenme kavramlarının üçünün beraber akademik başarıyı yordamasıyla ilgili daha önce araştırma yapılmamış olması bu araştırmanın önemini ortaya koymaktadır. Araştırmadan elde edilen bulguların, lise öğrencilerinin akademik başarı düzeylerinin yükselmesini sağlamada okul psikolojik danışma ve rehberlik servisinin çalışmalarına etkisi olabileceği düşünülebilir. Bu nedenle okullardaki psikolojik danışma ve rehberlik servislerinin, lise öğrencilerinin akademik başarı düzeyleri ile ilişkili faktörleri bilmeleri, okullarındaki rehberlik faaliyetlerini düzenlemelerinde yardımcı olacaktır.
8 Sayıltılar
Öğrenciler uygulanan veri toplama araçlarına samimi cevaplar vermişlerdir.
Sınırlılıklar
Bu araştırmanın sınırlılıkları aşağıda açıklanmıştır:
1. Bu araştırma 2013-2014 öğretim yılında Ankara ili Keçiören ve Altındağ ilçelerindeki Anadolu liselerinde 9. ve 10. sınıflarda öğrenim gören gönüllü öğrencileri kapsamaktadır. 9. ve 10.sınıflardaki öğrencilerin seçilmesinin sebebi belirtilen ilçelerdeki araştırma yapılan okulların hepsinde ortak olarak sadece 9. ve 10. Sınıf Anadolu Lisesi öğrencilerinin mevcut olmasıdır. Bu nedenle araştırma sonuçları benzer özellikler taşıyan öğrencilere genellenebilir.
2. Bu araştırmada, öğrencilerin akademik başarıları, 2013-2014 eğitim-öğretim dönemi 1.sömestr sonunda elde ettikleri karne not ortalamalarıyla, akademik özyeterlik düzeyleri, Akademik Özyeterlik Ölçeği’nin ölçtüğü özelliklerle, öğrencilerin mükemmeliyetçiliğe ilişkin verileri Çok Boyutlu Mükemmeliyetçilik Ölçeği’nin ölçtüğü özelliklerle ve akademik güdülenme düzeyleri, Akademik Güdülenme Ölçeği’nin ölçtüğü özelliklerle sınırlıdır.
Tanımlar
Akademik Başarı: Akademik başarı, okulda okutulan derslerde geliştirilen ve öğretmenlerce takdir edilen not, test puanları veya her ikisiyle belirlenen beceriler veya kazanılan bilgilerin ifadesidir.(Akça, 2002). (Bu araştırmada, öğrencilerin 2013-2014 eğitim-öğretim dönemi 1.sömestr sonu akademik başarı ortalamaları akademik başarı olarak tanımlanmıştır.)
Akademik Özyeterlik: Öğrencinin kendisinin akademik bir işi başarıyla tamamlayabilmesine ilişkin inancıdır (Solberg, O’Brien, Villareal Kennel ve Davis, 1993). ( Bu araştırmada akademik özyeterlik, öğrencinin akademik konuları kavrama, anladığı konuları başkalarına anlatma, öğrendiklerini uygulamada kendine duyduğu güveni ifade etmektedir) .
9
Mükemmeliyetçilik: Frost, Marten, Lahart ve Rosenblate (1990), mükemmeliyetçiliği ‘’Kendini değerlendirmede çok fazla eleştirel olmanın da eşlik ettiği performans için oldukça yüksek standartlar koyma’’ olarak tanımlamışlardır.
Akademik Güdülenme: “Akademik işler için gerekli enerjinin üretilmesi” olarak tanımlanmaktadır (Bozanoğlu, 2004,s.84). Akademik güdülenme, öğrencilerin akademik konuları öğrenmedeki isteğini, ısrarını, çabasını ve heyecanını ifade etmektedir.
11
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu kısımda, önce akademik başarı ile ilgili kavramsal çerçeveye sonra da bu kavramla ilgili olan bağımsız değişkenler (özyeterlik,mükemmeliyetçilik ve güdülenme) arasındaki ilişkilere yönelik kuramsal bilgilere ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir.
Akademik Başarı
Araştırmada bağımsız değişkenler tarafından yordama gücü araştırılan akademik başarı kavramına ilişkin literatür incelendiğinde, bu kavramla ilgili çeşitli açıklamalar getirilerek bireyin hayatındaki öneminin vurgulandığı görülmektedir. Yavuzer (1993)’e göre okul, bireyin hayatında önemli etkiye sahiptir. Okulun kişiliğin oluşması üzerinde aileninkinden daha farklı; ancak ondan bağımsız olmayan bir etkileme gücüne sahip olduğu düşünülmektedir.
Eğitim açısından düşündüğümüzde başarı; program hedefleriyle tutarlı davranışlar bütünüdür. Başka bir deyişle, bir öğrenci programdaki hedef davranışları sergilemesi halinde başarılı sayılabilir. Okul başarısı, öğrencinin bulunduğu okul, sınıf ve derse göre belirlenmiş sonuçlara ulaşmada göstermiş olduğu ilerlemedir (Demirtaş ve Güneş , 2002).
Eğitimde akademik başarının ölçüsü eğitim öğretim yılı içerisinde öğrencilerin sınavlarda aldıkları sonuçların notlara dökümüdür. Dolayısıyla öğrencilerin akademik açıdan başarılı olup olmadıkları elde ettikleri somut not ortalamalarına göre belirlenmektedir. Eğitim sistemimizde ilkokuldan başlayan ve yükseköğretim mezuniyetinden sonra bile devam eden sınavlarda öğrencilerin sergileyecekleri akademik performans sağlıklı bir meslek hayatı için büyük önem taşımaktadır. Özellikle
12
ülkemizde var olan bu yoğun sınav temposunda bu sınavlardan elde edilen akademik başarı hem öğrenciler hem de aileler için hayati önem taşımaktadır. Öğrenciler ve aileler eğitim ve öğretimin başından itibaren iyi bir istikbal için akademik başarıya kilitlenmektedirler.
Ancak çağdaş anlamda başarı kavramının sadece akademik başarı ile sınıflandırılamayacağı, akademik başarıyı etkileyen çeşitli zihinsel, duyuşsal ve çevresel etmenler bulunduğu; akademik başarının bilişsel davranışlar kadar, ilgiler, kişilik özellikleri ve tutumlar gibi bilişsel olmayan davranışlarla da ilişkili olduğu açıktır (Nartgün ve Çakır, 2014) .
Akademik başarı ile ilişkili olduğu düşünülen akademik özyeterlik de de bu kavramlardan biridir. Özyeterlik, bireyin belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize etme ve başarı ile tamamlama konusunda kapasitesine duyduğu inançtır. Özyeterlik, kişinin yetenekleriyle ilgili inancına dayanır ve kişinin amaçlarına ulaşması için gerekli olan bir davranışı düzenlemek ve ortaya koyabilmek için gereklidir (Schmitz ve Schwarzer’dan aktaran Yılmaz, Gürçay ve Ekici, 2007).
Akademik başarıyı etkileyen çeşitli zihinsel, duyuşsal ve çevresel etmenlerden birisi olan mükemmeliyetçilik ise , bireyin ortaya koyduğu ürünlerin yeterince iyi olmadığı konusunda endişe duyması, performansından bir türlü mutlu olmaması ile sonuçlanan kendisiyle ilgili memnuniyetsizlik algısı anlamındadır.
Adler, mükemmeliyetçiliği normal olan ve doğuştan gelen bir özellik olarak kabul etmiş; sağlıklı ve sağlıksız olarak iki boyutta ele almıştır. Mükemmeliyetçiliğin, olumlu ve olumsuz boyutları olduğunu ifade ederek, kişiler kendilerine yüksek standartlar koyduğunda; mükemmeliyetçiliğin, başarı getiren büyük bir enerji olabileceğini belirtmiştir (Roedell’den aktaran Başol ve Zabun, 2014) .
Bu araştırmada ele alınan diğer bir değişken akademik güdülenmedir. Akademik güdülenme kısaca akademik isler için gerekli enerjinin üretilmesi olarak tanımlanmaktadır (Bozanoğlu, 2004). Akademik olarak güdülenmiş öğrenciler, derse ilgi göstermekte, derslere hazır olarak gelmekte, ders çalışmaktan hemen sıkılmamakta ve daha fazla öğrenme çabası göstermektedirler. Ayrıca öğrenmek için ısrar etmekte, sorular sormakta ve daha fazla merak duymaktadırlar. Bu da akademik olarak güdülenmiş öğrencilerin akademik başarılarını arttırmaktadır (Ünal, 2013).
13
Literatür incelendiğinde akademik başarının birçok faktörden etkilendiğini söylemek mümkündür. Bu faktörlerin neler olduğu ve akademik başarıyı nasıl etkilediğini ortaya koymak akademik başarıyı arttırmanın yolları hakkında bilgi sahibi olmayı sağlayabilecektir. Bu çalışmada akademik başarının yordayıcıları olarak akademik güdülenme, özyeterlik ve mükemmeliyetçilik ele alınarak bu değişkenlerin akademik başarıyı nasıl etkiledikleri incelenmektedir.
Akademik Özyeterlik ve Akademik Başarı
Bireyin, yapabildikleri hakkındaki kendi yargılarını kapsayan özyeterlik, son yıllarda, eğitimsel, psikolojik ve organizasyon araştırmalarında en yaygın çalışılan konulardan biri olmuştur (Schervaum, Cohen-Charash ve Kern, 2006). Özyeterlik kavramı, Bandura‟nın Sosyal- Bilişsel Kuramı dahilinde tanımladığı bir kendilik inancıdır (Eryenen, 2008). Özyeterlik, verilen bir durumda performans sergilemek için bireyin yeteneklerine olan inancıdır (Bandura, 1997). Özyeterlik inançları, bireyin sorumluluğunu, isteğini, güçlüklerle mücadele azmini, analitik düşünme kalitesini, başarı ve başarısızlığının nedenlerine ilişkin düşüncesini, depresyon ve strese karşı dayanıklılığını belirleyebilmektedir. Bandura (2000), yeterlik inançlarının, hedefler ve istekler doğrultusunda motivasyonu ve davranışları etkilediğini belirtmiştir. Yani zorluklarla karşılaşıldığı zaman yeterliğinden kuşku duyan birey çabalarından vazgeçerken; güçlü yeterlik inancına sahip olan birey zorlukları başarmak için çaba sarf eder. Başka bir deyişle insanların yeteneklerine ilişkin yargıları, istekler ve yetenekler arasındaki ilişkiyi şekillendirir.
Bandura (1986) ayrıca özyeterliği “bireyin belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip başarılı olarak yapma kapasitesine ilişkin kendi yargısı” olarak tanımlamaktadır. İnsanların sahip oldukları özyeterlik inançları, onların nasıl hissedeceklerini, düşüneceklerini, davranacaklarını ve kendilerini nasıl motive edeceklerini belirler. Güçlü bir özyeterlik hissi, başarı ve mutluluğu birçok şekilde geliştirmektedir.
Özyeterlik belirli bir işte bireyin yapabilirliğine olan güveni şeklinde tanımlanabilirken, akademik özyeterlik, bireyin akademik görevleri istenilen düzeyde ve başarıda yapabileceğine yönelik inancını ifade etmektedir (Gore, 2006). Akademik özyeterlik,
14
bireylerin kişisel tutum ve yeteneklerine olan inançlarından ziyade akademik görevlerin üstesinden gelebilmelerine olan inançlarını ifade etmektedir (Millburg, 2009).
Öğrencilerin akademik özyeterlik inançları öğrenme sürecinin davranışsal, bilişsel ve güdüsel boyutları ile ilişkilidir. Öğrencilerin akademik özyeterlik inançları öğrencilerin okul etkinliklerine davranışsal, bilişsel ve güdüsel katılımları aracılığıyla öğrenme düzeyini etkiler. Bir yandan da öğrenme düzeyi akademik özyeterlik üzerine etki eder (Bandura, 1997).
Özyeterliği, bireyin yeteneklerine olan güveni olarak tanımlayan ise Pajares (2000), akademik özyeterlik inancının en etkili kaynağının, bireyin kendi performansının sonuçlarını nasıl yorumladığına dayandığını belirtmiştir. Yani başarılar, yeterlik inancını artırırken, başarısızlıklar ise yeterlik inancını düşürür (Schunk,1990). Yüksek özyeterlik, bireyin kendi yeteneklerine ilişkin algısını olumlu yönde yükseltir. Olumlu yeterlik inancına sahip bireyler, zor görevleri engel olarak görmezler aksine başarılması gereken görevler olarak görürler. Düşük özyeterliğe sahip bireyler ise genellikle kendi yeteneklerinden kuşku duyarlar. Zorluklarla karşılaştıklarında yeteneklerindeki yetersizliklere odaklanırlar (Federici ve Skaalvik, 2011). Başka bir deyişle, pozitif yeterlik inancı taşıyan kişilerin isteyerek eyleme girişmelerinin yanı sıra, güçlükler karşısında daha dayanıklı ve ısrarcı oldukları, daha az stresle daha başarılı sonuçlar elde ettikleri gözlenmiştir (Pajares,2002) .
Özyeterlik inancı, kişinin doğrudan kendi performansının, gözlemlediği modellerin, sosyal ikna yöntemlerinin (telkin, teşvik, nasihat, öğüt) ve psikolojik kaynakların (beceri, inanç, stres, kaygı) etkisi altında oluşabilmektedir (Schunk, 2011). Örneğin, okul çalışmalarına ilişkin notlar, sınav sonuçları, öğretmen, anne, baba ve arkadaşlardan alınan geri bildirimler akademik özyeterlik kavramının oluşmasında etkili olabilir. Akademik özyeterliğin temel özelliklerini Zimmerman (1995) şöyle sıralamaktadır: 1.Özyeterlik bireylerin fiziksel ya da psikolojik özelliklerini değil, belirli bir işi gerçekleştirme yeteneği konusundaki yargılarını içermektedir.
2. Özyeterlik inancı, çok boyutlu olup farklı alanlarla bağlantılıdır. Örneğin, matematik öz-yeterlik inancı İngilizce öz-yeterlik inancından farklıdır.
15
3. Özyeterlik duruma bağlı bir özellik sergiler. Örneğin bir öğrencinin öğrenme konusundaki yeterliliğine ilişkin inancı, yarışmacılığın ya da işbirliğinin öne çıkarıldığı sınıflarda farklılıklar gösterebilir.
4. Özyeterlik ölçümleri performans için belirlenen ölçütler temel alınarak ölçülür. Öğrencilerin akademik yetenekleriyle ilgili olarak geliştirilmiş oldukları inançlar, onların öğrendikleri bilgi ve becerilerle neler yapabileceklerini belirlemelerine yardımcı olmaktadır. Böylece, akademik başarı, daha önceden başarılmış ve ileride başarılabilecekleriyle ilgili inançların bir sonucu olacaktır. Bu aslında aynı yetenek alanındaki ve düzeyindeki öğrencilerin neden farklı akademik performans gösterdiklerinin açıklanmasında yardımcı olacaktır (Zimmermann’dan aktaran Bıkmaz, 2004) .
Senemoğlu(2003,s.235–236)’na göre özyeterlik algısı, bireyin gelecekte karşılaşabileceği güç durumların üstesinden gelmede ne derecede başarılı olabileceğine ilişkin kendi hakkındaki yargısı, inancıdır. Özyeterlik algısı, dört temel kaynaktan elde edilen bilgilerden etkilenmektedir. Bunlar;
1. Bireyin kendi başarı ya da başarısızlıklarının sonucunda elde ettiği bilgiler, 2. Bireyin kendine benzer başka kişilerin başarı ya da başarısızlıkları,
3. Bireyin başarabileceğine ya da başaramayacağına ilişkin teşvikler, 4. Bireyin belli görevi başarma ya da başarısız olma beklentisidir.
Brophy (1988, s.57)’ e göre özyeterlik inancı bireyin, başarması beklenen bir durumda kendi performans kabiliyetine ilişkin yargılarıdır. Bu yargılar özellikle alışılmamış, tahmin edilemeyen ya da olumsuz özellikler içeren durumlarda önem taşımaktadır. Böyle durumlarda özyeterlik düzeyi yüksek bireyler büyük olasılıkla, başarılması beklenen iş üzerinde kendilerine güvenerek, istekle ve sebatla çalışarak başarıya yaklaşacaklardır. Buna karşın gerekli becerilere sahip olma kapasitesinden şüphe duyan bireyler, muhtemelen başarıdan kaçacaklardır.
Son yıllarda araştırmacılar, akademik özyeterlik ile akademik başarı arasında güçlü bir bağlantı olduğunu ifade etmektedir. Araştırmalar olumlu bir akademik özyeterliğin, akademik anlamda başarıyı desteklediğini; akademik başarının da daha güçlü akademik özyeterliğin oluşmasına neden olduğunu göstermektedir (Millburg, 2009). Güçlü akademik özyeterliğe sahip bir öğrenci zor bir problem karşısında başarıya ulaşmak için
16
birçok deneme yapabilmektedir (Bandura, 1997). Ancak düşük akademik özyeterliğe sahip öğrenci çözümü güç bir sorunla karşılaştığında başarısız olacağına inanarak, çözüm için ısrarcı olmaktan vazgeçmektedir. Bu bir döngü şeklinde devam etmektedir. Yani; bir öğrenci bir soru karşısında yılmadan, aşırı çaba gösterip, çok çalışıp başarıyı yakalayabilmekte ve böylece akademik özyeterliği daha da artmaktadır. Aynı şekilde akademik özyeterliği güçlü olan bir öğrenci akademik işlere yönelik olumlu inancından ve karşısına çıkan soruyu yanıtlayabileceğine olan inancından dolayı, pes etmeyip soruyu yanıtlayabilmekte ve başarıyı yakalayabilmektedir.
Öğrencilerin akademik özyeterliklerini geliştirmenin birçok yararı vardır. Yukarıda da değinildiği gibi akademik özyeterlik ile akademik başarı arasında güçlü bir ilişki mevcuttur. Ayrıca, olumlu akademik özyeterliğe sahip öğrenciler riskli davranışlara daha az kapılmakta ve zor durumlarla daha kolay baş edebilmektedir (Satıcı, 2013).
Mükemmeliyetçilik
Mükemmeliyetçilik üzerine çalışan ilk akademisyenlerden biri olarak Hollender “mükemmeliyetçiliği kusursuz davranış ve başarı yoluyla ailenin kabulünü sağlama girişimi” olarak tanımlanmıştır. Mükemmeliyetçiliği çocukluk döneminde kazanılan olumsuz bir kişilik özelliği olarak ele alan Hollender mükemmeliyetçilik terimini “kendisinden ya da diğerlerinden durumun gerektirdiğinden daha yüksek düzeyde performans sergilemek isteyen bireyleri tanımlamak için kullanmıştır (Hollender’dan aktara Başer,2007) .
Hamachek (1978) ise mükemmeliyetçiliği iki şekilde tanımlamıştır. Bunlar, normal ve nevrotik mükemmeliyetçiliktir. Zararlı mükemmeliyetçiliği nevrotik olarak adlandırmıştır; fakat normal mükemmeliyetçiliği başarının arzu edilen sağlıklı bir bileşeni olarak saymıştır. Hamachek, normal mükemmeliyetçileri özenli bir çabanın sonucundan gerçek bir haz elde eden ve durumlar elverdiğince daha az kusursuz olan bireyler olarak tanımlamıştır. Diğer yandan nevrotik mükemmeliyetçiler, kendilerinden ve performanslarından memnuniyet sağlamada başarısız olmaktadırlar. Başka bir deyişle nevrotik mükemmeliyetçiler kusurlarına odaklanırken, normal mükemmeliyetçiler güçlü yanlarına odaklanmaktadırlar .
Roedell de (1984) mükemmeliyetçiliğin, olumlu ve olumsuz boyutları olduğunu ifade ederek, kişiler kendilerine yüksek standartlar koyduğunda; mükemmeliyetçiliğin, başarı
17
getiren büyük bir enerji olabileceğini belirtmiştir. Adlerian Terapi ise bu konuda farklı bir bakış açısı sunmaktadır. Adler, kişilerin yaradılışlarından kaynaklanan bir aşağılık komplekslerinin olduğunu ve bu yüzden kendileri için her zaman mükemmeli hedeflediklerini ifade etmiştir. Mükemmel olana ulaşma arzusu ve çabası bu bağlamda normal olarak değerlendirilmektedir.
Kottman, olumlu ve olumsuz mükemmeliyetçiler arasındaki farkların onların yüksek standartları ve düzen ihtiyaçlarını ele alış şeklinden kaynaklandığını belirtmektedir. Olumlu mükemmeliyetçiler bu eğilimleri, performans artırıcı bir yapı olarak kullanmaktadırlar. Buna ek olarak olumlu mükemmeliyetçiler yüksek standartlara ulaşmak için aşırı düzeyde kaygı yaşamamakta ve belirledikleri amaçlara ulaşamadıklarında hevesleri kırılmamakta, aksine daha sıkı ve akıllıca çalışmaları konusunda motive olmaktadırlar. Diğer taraftan olumsuz mükemmeliyetçiler, kendilerine belirledikleri yüksek standartlara ulaşma konusunda aşırı derecede kaygılıdırlar ve mükemmele ulaşamadıklarında kendilerini yıkılmış hissederler. (Kottman’dan aktaran Altun ve Yazıcı, 2010) .
Benzer şekilde Slaney vd. (2001), mükemmeliyetçiliği uyumlu ve uyumsuz olmak üzere iki alt boyutta incelemişlerdir. Araştırmacılara göre mükemmeliyetçilik, kişinin kendine belirlediği standartların kapasitesinin çok üzerinde olması durumunda olumsuz özellik taşır ve bireyi rahatsız edecek sonuçlar doğurur. Bunun dışında, kişinin kendine yüksek standartlar belirlemesi ve bunlara ulaşmak için belli bir düzen içerisinde çalışması kişiyi başarıya ulaştıran olumlu bir faktördür.
Mükemmeliyetçilik ve Akademik Başarı
Günümüzdeki araştırmalarda daha çok nevrotik mükemmeliyetçilik üzerine odaklanılmış olup, mükemmeliyetçilik bu anlamı ile değerlendirilmektedir. Bu tip mükemmeliyetçilik, kronik olarak gerçeğe aykırı yüksek hedefler koymak, bunları elde etmek için çabalamak ve bu hedeflere ulaşırken hatalara odaklanmak ile belirlidir (Hewitt ve Flett, 1991a).
Frost, Martin, Lahart ve Rosenblate (1990) ise mükemmeliyetçiliğin yalnızca başarının yüksek standartlarını değil buna ilaveten kişinin kendi performansını aşırı derecede eleştirme eğilimini de içerdiğini ifade etmişlerdir. Belirtilen araştırmacılar mükemmeliyetçiliği çok boyutlu olarak ele almışlar, hata yapma endişesi, yüksek kişisel
18
standartlar, davranışlardan şüphe, organizasyon, ebeveyn beklentisi ve ebeveyn eleştirisi olmak üzere altı boyutta incelemişlerdir. Hata yapma endişesi; hata yapmanın başarısızlıkla aynı anlama geldiği şeklinde bir inanca sahip olmaktır. Yüksek kişisel standartlar; kişinin kendisi için oldukça yüksek standartlar belirlemesidir. Davranışlardan şüphe duyma; kişinin bir işi yaparken doğru yapamama korkusu ile yavaş yapma ve tekrar tekrar yapma ihtiyacı duymasıdır. Organizasyon; temiz ve düzenli olmayla ilgili aşırı bir dürtü duyma durumudur. Ebeveyn beklentisi; anne ve babanın dışsal bir baskı olarak görülmesidir. Aşırı ebeveyn eleştirisi; kişinin hatalara karşı ebeveynlerinin aşırı derecede eleştirel olduğunu hissetmesi durumudur. Bu son iki boyut mükemmeliyetçiliğin nedenlerini ve gelişimini açıklama konusunda yarar sağlayabilecek niteliktedir.
Mükemmeliyetçilik diğer bir ifadeyle bireyin ortaya koyduğu ürünlerin yeterince iyi olmadığı konusunda endişe duyması, performansından bir türlü mutlu olmaması ile sonuçlanan kendisiyle ilgili memnuniyetsizlik algısıdır. Mükemmeliyetçi; aşırı titiz dav-ranan kimse, mükemmel olma yolunda aşırı çaba sarf eden kimsedir. İş yoğunluğu, stres gibi pek çok faktör bireyin istediği performansı ortaya koymasına engel olabilir. Bu durum yapılan işin bitmemesi ya da ertelenmesiyle sonuçlanır (Slaney vd., 2001). Ergenlik dönemi özellikleri ile öğrencilerin kendilerinden ve diğerlerinin onlardan bekledikleri yüksek standartlara ulaşma, hatalara ilgi ve davranışlardan şüphe gibi mükemmeliyetçilik özelliklerinin birleşimi öğrencilerin akademik başarıları üzerinde olumsuz etkilere neden olabilmektedir.
Mükemmeliyetçi öğrenciler bir işi iyi ya da yaşıtlarından daha iyi yapmaktan tatmin olmazlar. Sonunda herhangi bir hata veya güçsüzlük ortaya çıkarmayacağı için sadece bir işi mükemmel olarak yaptıkları zaman tatmin olurlar. Mükemmeliyetçilik, zor fakat ulaşılabilir amaçlar için çabalamayı gerektirdiğinden öğrenciler ve öğretmenler için önemli olan sağlıklı başarı arama özellikleri ve fonksiyonlarını bünyesinde barındırır. Başarı elde etmek isteyen bir öğrenci şayet sınıf arkadaşları ile girdiği rekabette kazanmaya odaklandığı kadar kişisel hedeflerine ulaşmaya da odaklanmazsa, bu durum problem yaratabilir (Furtwengler ve Konnert’den aktaran Başer, 2007). Pacht (1984), mükemmeliyetçi öğrencilerin özelliklerini şöyle sıralamaktadır:
1) Ulaşılması imkânsız yüksek ve katı başarı standartları, 2)Başarı gereksiniminden çok başarısızlık korkusu tarafından motive olmak, 3) Kişinin kendilik değerini tamamen
19
üreticiliği ve elde ettiği başarıları ile ölçmesi , 4) Mükemmellik dışındaki her şeyin ya hep ya hiç tarzı düşünme ile değerlendirilmesi , 5) Elde edilen başarı, beklenen bir başarı olduğu için haz almakta güçlük çekmek, 6) Bitiminde değerlendirilmesi yapılacak olan bir çalışmaya başlamayı ertelemek ve 7) Ödevleri tamamlamada uzun gecikmeler ya da işin mükemmel biçimde devam etmesi için mükemmel olarak başlaması gerektiği düşüncesi ile
ödevlere tekrar tekrar başlamaktır.
Güdülenme
Bu kısımda, öncelikle güdülenme kavramına ve türlerine yer verilmekte, sonra akademik başarı ile ilişkili çeşitli güdü kuramlarına değinilmektedir.
Güdülenme kavramının temelini güdüler (motiv) oluşturmaktadır. Güdü, “hareket etmek” anlamındaki Latince sözcükten gelmektedir (Morgan, 1982). Güdü, organizmayı harekete geçiren, davranışa enerji ve yön veren güçtür (Arık, 1996; Morgan, 1982; Selçuk, 1997). Güdü, istekleri, arzuları, ihtiyaçları, dürtüleri ve ilgileri kapsayan genel bir kavramdır, bireyi bir amaca ulaşmak için davranmaya iten, harekete geçiren, bireyin davranışını güçlendiren, etkinleştiren, yönelten bir iç güçtür (Başaran, 1991; Selçuk, 1997). Fidan (1997, s. 129) ise güdüyü, belli bir durumda belli amaçlara ulaşmak ve gerekli davranışların gösterilebilmesi için bireyi harekete geçiren, enerji veren, duyusal bir yükselmeye neden olan ve davranışları yönlendiren itici bir güç olarak tanımlar. Ülgen (1997, s.62)’ in benimsediği tanıma göre güdülenme “bireyin ihtiyaçlarını karşılamak için belli bir hedef doğrultusunda davranışlar üretmesine, hedefe ulaşmak için çaba harcamasına işaret eder.” Diğer bir tanıma göre ise güdülenme, “bireyin iç ve dış uyarıcıların etkisiyle harekete hazır hale gelerek, bir davranışta bulunmasıdır” (Dilmaç, 2004, s.191).
Senemoğlu (1997) , psikologlara atfen motivasyonu; davranışa enerji veren ve amaca yönlendiren bir ihtiyaç ya da istek halinde bulunma durumu.” diye tanımlamaktadır . Bütün bu tanımların özeti olabilecek bir ifade yabancı dil öğreniminde motivasyon kavramını ortaya atan ilk isim olan Gardner’dan gelmektedir. Gardner’a göre “güdü dört öğeyi kapsar: Bunlar, amaç, çaba harcanan bir davranış, amaca ulaşma isteği ve söz konusu aktiviteye olumlu yaklaşım göstermedir (Gardner’dan Aktaran, Yıldırım,2007). Güdülenmenin içsel ve dışsal güdülenme olmak üzere iki türü vardır.
20
1. İçsel Güdülenme: İlgi, merak, ihtiyaç ve hoşlanma gibi kişisel faktörlerden kaynaklanan güdülenmeye “içsel güdülenme” adı verilmektedir İçsel güdülenmeye sahip bireyler bir eylemi sevdiklerinden dolayı yaparlar. İçsel güdülenmenin temelinde bir eylemi severek ve hoşlanarak yapma durumu söz konusudur. Bireyleri bir iş yapması için ateşleyen, yaptığı işten zevk almasını sağlayan, dirik ve üretken yapan güdülenme içsel güdülenmedir (Aydoslu, 2005). Yapılan çalışmalar da içe yönelik motivasyonun başarı üzerindeki etkisinin pozitif olduğunu göstermektedir. Örneğin; içe yönelik motivasyonla ilgili Üredi ve Üredi (2005) tarafından yapılan bir çalışmada, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin matematik başarılarındaki farklılığın % 14,2‟sinin, öğrencilerin matematiğe verdikleri içe yönelik değerden kaynaklandığını bulmuşlardır.
2. Dışsal güdülenme: “Dışsal güdülenme”, bir görevin yerine getirilmesi ya da etkinliğin tamamlanmasında başka bir birey tarafından sağlanan ödüllerden kaynaklanan güdülenmedir (Aydoslu, 2005, s. 21). Bu tür güdülenmede, motivasyonu yükselten uyarıcı, dışarıdan verilmektedir. Örneğin, öğrencinin başarısızlık durumu yaşamamak ve düşük not almaktan kaçınmak için çalışması gibi .
Fakat dış motivasyon öğeleri bireyin bir işi yapma konusundaki motivasyonunu etkiler (Baltaş, 2002, s. 183). Okullardaki not sisteminin zararlı etkilerinden biri de, onları not arsızı yapmasıdır. Bu tutum" not için çalışmak’’ olarak bilinir. Öğrenci, öğrenmenin verdiği zevk ve doyumu (içsel ödül) almak yerine, dış ödülleri almak için çalışır. Övgü, not, özel ayrıcalıklar gibi ödüllerle öğrencileri motive etmek ve denetim altında tutmak onların içten gelen kendi motivasyonlarını zayıflatır ve etkinliklerden vazgeçmesine neden olur.
Araştırmalar içsel olarak motive olmuş öğrencilerin sadece dışsal motive olmuş öğrencilerden daha yüksek başarıya ulaştıklarını göstermektedir (Yüksel, 2004, s. 108). İç motivasyona sahip kişileri çalışmaya yönlendiren faktörler; yaptıkları işe duydukları kişisel ilgi, istek ve yaptığı için sağladığı kişisel tatmindir. İyimser bireylerin iç motivasyon düzeyi, kötümser bireylerinkinden daha yüksektir. İyimserlik, işlerin iyiye gideceğine (bir şeyler yaparsam sonucu değiştirebilirim) olan inançtır (Baltaş, 2002, s. 185).
21 Güdülenme ve Akademik Başarı
Genel olarak güdülenme ve akademik başarı ile ilişkili dört tane güdülenme yaklaşımı vardır. Bunlar; başarı amaç kuramı beklenti değer modeli, yükleme kuramı ve başarı güdüsü kavramlarıdır.
Başarı Amaç Kuramı
Basarı Amaç Kuramı ile ilgili çalışmalar, 1970’lerin sonu ve 1980’lerin basında Dweck, Nicholls, Ames ve Maehr’in öncü çalışmalarıyla başlamıştır. Bu kurama göre öğrencilerin güdülenmesi ve basarıyla ilişkili davranışları akademik işlerle uğraşırlarken benimsedikleri sebepler ve amaçlar göz önünde bulundurarak anlaşılabilir (Elliott, 1999).
Dweck ve Leggett kişilerin amaç yönelimleri ve akademik işlerde sunulan görevlerle ilgili davranma tarzları arasında ilişki olduğunu ifade eden bir Sosyal Bilişsel Amaç Kuramı geliştirmişlerdir. Kuramlarında öğrenme amaçları ve performans amaçları olmak üzere iki tür amaç yönelimine odaklanmışlardır (Dweck ve Leggett’ten aktaran Elliot, 1999). Öğrenme ve performans amaçları, yetkinlik (competence) hakkında farklı düşünme biçimleri sundukları için kuramcılar bu amaçların kişilerin başarı durumlarına nasıl yaklaşacakları ve nasıl tepki verecekleri hakkında bir çerçeve yarattıklarını öne sürmüşlerdir. Dweck ve Leggett bireyin bir aktiviteye öğrenme amacıyla yaklaştığı durumlarda becerilerini arttırmak ve geliştirmek için çabaladığını belirtmektedir. Bireyler çabayı başarının önemli bir anahtarı olarak görürler ve hata yapmaya ve zorluklarla karşılaşmaya rağmen ısrar etmeye ve mücadele etmeye devam ederler. Birbirinden farklı birçok başarı amaç modeli vardır. Fakat her modelde adı geçen iki model öğrenme ve edim amaçları, is içerikli ve ben içerikli, üstünlük ve edim amaçları ya da is odaklı ve yetenek odaklı modellerdir. Farklı araştırmacılar tarafından farklı isimlendirilseler bile bu terimler aynı şeyi ifade etmektedir.
Bu isimlendirmeler kıyaslanırsa uzmanlaşma amaçları içsel güdüye, edim amaçları ise dışsal güdüye benzemektedir. Uzmanlaşma amaçları öğrenme üzerinde odaklanmıştır. Bireyin kendi koyduğu standartlara göre uzmanlaşması, yeni beceriler oluşturma, yeteneklerini geliştirme, zor isleri başarabilme, anlayış ve algı kazanmayı ifade eder. Edim amaçları ise tam tersine, yeteneklerini gösterme ve yeteneklerin diğer bireylerinkine oranla nasıl değerlendirileceği üzerinde odaklanmıştır. Normal standartların üstüne çıkmaya
