T.C.
Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Ġlköğretim Anabilim Dalı
ORTAOKUL 8.SINIF KAREKÖKLÜ SAYILAR KONUSUNUN ÖĞRETĠMĠNDE KAVRAM HARĠTASI
KULLANIMININ ÖĞRENCĠNĠN AKADEMĠK BAġARISINA VE TUTUMUNA ETKĠSĠ
Yüksek Lisans Tezi
Ferhat ÖZDEMĠR
DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Mustafa AYDOĞDU Elazığ, 2015
T.C.
Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Ġlköğretim Anabilim Dalı
Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı
ORTAOKUL 8.SINIF KAREKÖKLÜ SAYILAR KONUSUNUN ÖĞRETĠMĠNDE KAVRAM HARĠTASI KULLANIMININ ÖĞRENCĠNĠN
AKADEMĠK BAġARISINA VE TUTUMUNA ETKĠSĠ
Yüksek Lisans Tezi
Ferhat ÖZDEMĠR
DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Mustafa AYDOĞDU
II
BEYANNAME
Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tez yazım kılavuzuna göre, Yrd.Doç.Dr. Mustafa AYDOĞDU danıĢmanlığında hazırlamıĢ olduğum “Ortaokul 8.sınıf kareköklü sayılar konusunun öğretiminde kavram haritası kullanımının öğrencinin akademik baĢarısına ve tutumuna etkisi” adlı yüksek lisans tezimin bilimsel etik değerlere ve kurallara uygun, özgün bir çalıĢma olduğunu, aksinin tespit edilmesinde halinde her türlü yasal yaptırımı kabul edeceğimi beyan ederim.
Ferhat ÖZDEMĠR
III ÖN SÖZ
Yüksek lisans çalıĢmasını hazırlamamda bana her türlü konuda destek ve yardımcı olan saygıdeğer hocam Yrd. Doç. Dr. Mustafa AYDOĞDU‟ya çok teĢekkür ederim. Ayrıca bu çalıĢmayı yaparken benden yardımlarını esirgemeyen değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Tayfun TUTAK‟a ve ArĢ. Gör. Ebru KÜKEY‟e teĢekkürlerimi borç bilirim. ÇalıĢmalarım esnasında maddi ve manevi olarak desteklerini esirgemeyen meslektaĢım ve arkadaĢım Abdullah ÖZÇELĠK, Muhammed ÇELĠK ve Alper BĠNGÖL‟e, teĢekkür ederim. Aynı zamanda her zaman yanımda olan eĢim Gamze ÖZDEMĠR‟ e çok ama çok teĢekkür ederim…
IV ÖZET
Yüksek Lisans Tezi
ORTAOKUL 8.SINIF KAREKÖKLÜ SAYILAR KONUSUNUN ÖĞRETĠMĠNDE KAVRAM HARĠTASI KULLANIMININ ÖĞRENCĠNĠN
AKADEMĠK BAġARISINA VE TUTUMUNA ETKĠSĠ
Ferhat ÖZDEMĠR
Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Ġlköğretim Anabilim Dalı
Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı Elazığ, 2015, Sayfa: XVI+117
Bu araĢtırma; ortaokul 8. Sınıf matematik dersinde Kareköklü Sayılar konusunun öğretiminde kavram haritası destekli eğitiminin geleneksel öğretim yöntemine kıyasla öğrenci baĢarısına, öğrenmelerin kalıcılığına ve matematiğe karĢı tutumlarına etkisini belirlemek amacıyla yapılmıĢtır.
AraĢtırmanın çalıĢma evrenini, Diyarbakır Ġli Bağlar Ġlçesi Ortaokul 8.sınıf öğrencileri, örneklemini ise Diyarbakır ili Bağlar ilçesi Beyaz TebeĢir Ġlkokulunda (dönüĢümü tamamlanmamıĢ ilköğretim okulu) öğrenim gören 8. sınıf öğrencileri oluĢturmaktadır. AraĢtırmada 8. sınıf Ģubelerinden bir sınıf deney grubu (N=27) ve bir sınıf kontrol grubu (N=26) olarak belirlenerek ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıĢtır.
ÇalıĢma 4 hafta süresince devam etmiĢ olup kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemi ile deney grubuna ise kavram haritası destekli öğretim yöntemi ile ders iĢlenmiĢtir.
V
Veri toplama aracı olarak kullanılan “BaĢarı Testi”, Özkök (2010) tarafından geliĢtirilmiĢ olup; çalıĢmanın baĢlangıcında, bitiminde ve son testin uygulanmasından 4 hafta sonra olmak üzere üç kez ve bir diğer veri toplama aracı “Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” ise çalıĢmadan sonra bir kez uygulanmıĢtır. Elde edilen veriler SPSS paket programında analiz edilerek kontrol ve deney grupları hem kendi içlerinde hem de gruplar arasında olmak üzere 0.05 anlamlılık düzeyinde karĢılaĢtırılmıĢtır.
AraĢtırma sonucunda; “Kareköklü Sayılar” konusunu kavram haritası destekli öğretimle iĢlemenin, öğrencilerin akademik baĢarısını ve bilgilerin kalıcılığını arttırdığı aynı zamanda matematiğe karĢı tutumlarını da olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Anahtar Kelimeler: Matematik, Matematik Öğretimi, Anlamlı Öğrenme, Kavram Haritası Destekli Öğretim, Geleneksel Öğretim Yöntemi.
VI ABSTRACT
Master Thesis
Concept Maps Usages’s Effect on Students’ Academic Success and Attitude by Teaching of the Subject of Square Root of Number at 8th Grades
Ferhat ÖZDEMĠR
Fırat University
Institute of Educational Science Department of Primary Education Division of Mathematics Teaching
Elazığ, 2015, Page: XVI + 117
This study is done to determine student success, permanence of learning, and effect of attitude towards mathematics with mind map supported education in teaching of square rooted numbers subject in secondary school 8th grades‟ mathematics lesson compared with traditional teaching method.
The population of the study is 8th grade students in Bağlar District in Diyarbakır Province. The sample of the study is 8th grade students at Beyaz TebeĢir Primary School (Its transformation hasn‟t been completed yet.) in Bağlar District in Diyarbakır Province. After an experimental group class (N=27) and a control group class (N=26) from 8th grade classes are specified in the study, the pretest-posttest control grouped experimental design is used.
VII
The study continued during 4 weeks, traditional teaching method for the control group and mind map supported education for the experimental group were taught lessons.
“Success Test” developed by Özkök (2010) was used three times, at the beginning of the study, at the last of the study and at the practise of post-test after 4-weeks later as a data collection tool. Another data collection tool “Attitude Scale for Mathematics Lesson” was used once after the study. The obtained data were analyzed with SPSS packet programme; the control and the experimental groups were compared in both themselves and intergroup in 0.05 significance level.
As a result of the study, it‟s concluded that teaching of square rooted numbers subject with mind map supported education increases academic success of students and permanence of knowledge and also affect students‟ attitude towards maths positively, too.
Key Words: Mathematics, Mathematics Teaching, Meaningful Learning, Mind Map Supported Education, Traditional Teaching Method.
VIII ĠÇĠNDEKĠLER ONAY ... I BEYANNAME ... II ÖN SÖZ ... III ÖZET ... IV ABSTRACT ... VI ĠÇĠNDEKĠLER ... VIII TABLOLAR LĠSTESĠ ... XII ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... XIII EKLER LĠSTESĠ ...XIV GRAFĠKLER LĠSTESĠ ... XV SĠMGELER/KISALTMALAR LĠSTESĠ ...XVI
BĠRĠNCĠ BÖLÜM ... 1 I. GĠRĠġ ... 1 1.1. AraĢtırmanın Problemi ... 5 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 6 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 7 1.4. Sayıltılar ... 8 1.5. Sınırlılıklar ... 8 1.6. Tanımlar ... 9 ĠKĠNCĠ BÖLÜM ... 10
II. KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 10
2.1. Matematik ve Matematik Öğretimi ... 10
2.2. Kavramın Tanımı, Özellikleri ve Önemi ... 10
2.2.1. Kavramın Tanımı ... 10
2.2.2. Kavramların Genel Özelikleri ... 11
IX
2.3.Kavram Öğreniminin Yararları... 12
2.4.Matematik Öğretiminde Kavram Öğretimi ... 13
2.5. Anlamlı Öğrenme Kuramı ... 14
2.6. Geleneksel Öğretim Yöntemi ... 17
2.7. Kavram Haritaları ... 19
2.7.1. Kavram Haritalarının GeliĢimi ... 19
2.7.2. Kavram Haritası Nedir? ... 19
2.7.3. Kavram Haritası Türleri ... 21
2.7.3.1. Örümcek Kavram Haritası ... 21
2.7.3.2. Zincir Kavram Haritası ... 22
2.7.3.3. HiyerarĢik Kavram Haritası ... 23
2.7.4. Kavram Haritası OluĢturma ... 23
2.7.5. Kavram Haritasının Kullanım Amaçları ... 24
2.7.6. Kavram Haritalarının DeğiĢik Amaçlarla Kullanılması ... 24
2.7.7. Kavram Haritasının ÇeĢitli Durum ve Seviyelerde Kullanımı ... 25
2.7.7.1. BaĢlangıç AĢamasında Kavram Haritalarının Kullanımı ... 25
2.7.7.2. AraĢtırma AĢamasında Kavram Haritalarının Kullanımı ... 25
2.7.7.3. Açıklama AĢamasında Kavram Haritalarının Kullanımı ... 26
2.7.7.4. GeliĢtirme AĢamasında Kavram Haritalarının Kullanımı ... 26
2.7.7.5. Değerlendirme AĢamasında Kavram Haritalarının Kullanımı ... 26
2.7.8. Kavram Haritasının Yararları ... 27
2.7.9. Kavram Haritalarının Sınırlılıkları ... 28
2.8. Matematik Tutumu ... 29
2.9. Ġlgili AraĢtırmalar ... 29
2.9.1. Yurtiçinde Yapılan AraĢtırmalar ... 30
2.9.2. YurtdıĢında Yapılan AraĢtırmalar ... 36
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM... 38
III. YÖNTEM ... 38
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 38
3.2. ÇalıĢma Grubu (Evren ve Örneklem) ... 39
X
3.2.1.1. Bağımlı DeğiĢken ... 40
3.2.1.2. Bağımsız DeğiĢken ... 41
3.2.1.3. Kontrol DeğiĢkeni ... 41
3.2.2. AraĢtırmanın Uygulama Süreci ... 41
3.2.3. Kontrol grubu iĢlemleri ... 42
3.2.4. Deney Grubu ĠĢlemleri ... 43
3.3. Veri Toplama Araçları ... 45
3.3.1. Matematik BaĢarı Testi ... 45
3.3.2. Matematik Tutum Ölçeği ... 47
3.4. Verilerin Analizi ... 47
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM ... 50
IV. BULGULAR VE YORUM ... 50
4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 50
4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 51
4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 52
4.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 53
4.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 54
4.6. Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 55
4.7. Yedinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 56
4.8.Sekizinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 57
BEġĠNCĠ BÖLÜM ... 59
V. SONUÇLAR VE ÖNERĠLER ... 59
5.1. Sonuçlar... 59
5.1.1. Birinci Alt Problem Ġle Ġlgili Sonuçlar ... 59
5.1.2. Ġkinci Alt Problem Ġle Ġlgili Sonuçlar ... 60
5.1.3. Üçüncü Alt Problem Ġle Ġlgili Sonuçlar ... 61
5.1.4. Dördüncü Alt Problem Ġle Ġlgili Sonuçlar ... 62
5.1.5. BeĢinci Alt Problem Ġle Ġlgili Sonuçlar ... 63
5.1.6. Altıncı Alt Problem Ġle Ġlgili Sonuçlar ... 64
5.1.7. Yedinci Alt Problem Ġle Ġlgili Sonuçlar ... 65
XI
5.2. Öneriler ... 68
KAYNAKÇA ... 71
EKLER... 81
XII
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. Ezbere Öğrenme Ġle Anlamlı Öğrenmenin KarĢılaĢtırılması ... 16
Tablo 2. Öntest-Sontest Kontrol Gruplu Desen ... 38
Tablo 3. AraĢtırmanın Ayrıntılı Deneysel Deseni ... 39
Tablo 4. Belirtke Tablosu ... 46
Tablo 5. Tutum Ölçeğinin Puan Değerlendirmesi ... 47
Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Testlere göre Puanları ... 48
Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest BaĢarı Puanları Arasındaki Farkın Analizi ... 50
Tablo 8. Kontrol Grubunun Öntest ile Sontest BaĢarı Puanları Arasındaki Farkın Analizi ... 51
Tablo 9. Deney Grubunun Öntest ile Sontest BaĢarı Puanları Arasındaki Farkın Analizi ... 52
Tablo 10. Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest BaĢarı Puanları Arasındaki Farkın Analizi ... 53
Tablo 11. Deney Grubunun Sontest ile Kalıcılık Testi BaĢarı Puanları Arasındaki Farkın Analizi ... 54
Tablo 12. Kontrol Grubunun Sontest ile Kalıcılık Testi BaĢarı Puanları Arasındaki Farkın Analizi ... 55
Tablo 13. Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık Testi BaĢarı Puanları Arasındaki Farkın Analizi ... 56
Tablo 14. Uygulama sonrasında Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinden Aldıkları Puanlar Arasındaki Farkın Analizi ... 57
XIII
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1. EĢ Çokgenler ile ilgili Kavram Haritası Örneği ... 20
ġekil 2. Örümcek Kavram Haritası Örneği ... 21
ġekil 3. Zincir Kavram Haritası Örneği ... 22
XIV
EKLER LĠSTESĠ
EK 1. 8.Sınıf Matematik BaĢarı Testi ... 81
EK 2. Matematik Dersi Tutum Ölçeği ... 86
EK 3. Matematik Dersi Tutum Ölçeği Puanlama Tablosu ... 89
EK 4. Matematik Dersi Ġçin HazırlanmıĢ Kavram Haritası Örneği ... 92
EK 5. Karekök Alma ĠĢlemi Ġle Ġlgili Kavram Haritası ... 94
EK 6. Tam Kare Sayılar Ġle Ġlgili Kavram Haritası ... 96
EK 7. Kök içine Alma ve Kök DıĢına Çıkarma Ġle Ġlgili Kavram Haritası ... 98
EK 8. Kareköklü Sayılarda Toplama ve Çıkarma ĠĢlemleri Ġle Ġlgili Kavram Haritası ... 100
EK 9. Kareköklü Sayılarda Çarpma ĠĢlemi Ġle Ġlgili Kavram Haritası ... 102
EK 10. Kareköklü Sayılarda Bölme ĠĢlemi Ġle Ġlgili Kavram Haritası ... 104
EK 11. Ondalık Sayıların Karekökünü Bulma Ġle Ġlgili Kavram Haritası ... 106
EK 12. Öğrenciler Tarafından Hazırlanan Kavram Haritalarından Örnekler ... 108
EK 13. Deney Grubu Ders Fotoğrafları ... 114
XV
GRAFĠKLER LĠSTESĠ
Grafik 1. Deney ve Kontrol Gruplarında Bulunan Öğrencilerin Öntest BaĢarı Puanları Ortalamaları ... 59
Grafik 2. Kontrol Grubunda Bulunan Öğrencilerin Öntest ve Sontest BaĢarı Puanları Ortalamaları ... 60
Grafik 3. Deney Grubunda Bulunan Öğrencilerin Öntest ve Sontest BaĢarı Puanları Ortalamaları ... 61
Grafik 4. Deney ve Kontrol Gruplarında Bulunan Öğrencilerin Sontest BaĢarı Puanları Ortalamaları ... 62
Grafik 5. Deney Grubunda Bulunan Öğrencilerin Sontest ve Kalıcılık Testi BaĢarı Puanları Ortalamaları ... 63
Grafik 6. Kontrol Grubunda Bulunan Öğrencilerin Sontest ve Kalıcılık Testi BaĢarı Puanları Ortalamaları ... 64
Grafik 7. Deney ve Kontrol Gruplarında Bulunan Öğrencilerin Kalıcılık Testi BaĢarı Puanları Ortalamaları ... 65
Grafik 8. Deney ve Kontrol Gruplarında Bulunan Öğrencilerin Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Puanları Ortalamaları ... 66
XVI
SĠMGELER/KISALTMALAR LĠSTESĠ
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
EARGED : Eğitim AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi BaĢkanlığı KHDMÖ : Kavram Haritası Destekli Matematik Öğretim
SPSS : Statistical Package for the Social Sciences (Ġstatistiksel Analize Yönelik Bilgisayar Programı )
N : Öğrenci Sayısı S.s : Standart Sapma
X : Aritmetik Ortalama t : t Değeri (t-Testi için) S.d : Serbestlik Derecesi
p : Anlamlılık düzeyi (derecesi) vd. : Ve Diğerleri
BĠRĠNCĠ BÖLÜM
1.GĠRĠġ
Eğitimimizde yaĢanmakta olan birçok problemin çözüm bulabilmesi için öğretmeni merkeze alan (öğretmeni aktif yapan) yöntem ve tekniklerden çok, öğrenciyi merkeze alan (öğrencileri aktif yapan) anlamlı ve etkin öğrenmeleri sağlayacak yeni yöntem, teknik ve yaklaĢımların kullanılmasının fayda sağlayacağı düĢünülmektedir (Atmaca, 2006:1).
Eğitim sistemimizde öğretmeni merkeze alan, tüm sorumluluğu öğretmenlerin üzerinde olmasına olanak veren yöntem ve tekniklerden vazgeçilemediği gibi öğrenciyi merkeze alan yani öğrencileri derslerde daha aktif kılacak onları pasiflikten kurtaracak yöntem ve tekniklerin eksikliği de her geçen gün daha çok hissedilmektedir.
Matematik öğretiminin gerekliliği toplumun çoğu tarafından sıklıkla belirtilmektedir. Ancak öğrencilerin bir çoğunun da matematik dersinde yeterli baĢarıyı gösteremediği görülmektedir.
Matematik dersinde baĢarısız olunmasının altında birçok sebep yatmaktadır. Bu sebeplerden bazıları Ģu Ģekilde özetlenebilir:
En baĢta matematiğin soyut bir ders olması ve bu Ģekilde kabul edilmesi,
Diğer derslere nazaran çok daha fazla iĢlem gerektirmesi,
Öğrencilerin geçmiĢteki olumsuz matematik yaĢantıları ve de buna bağlı olarak matematiğe karĢı olumsuz tutum sergilemeleri,
Öğrenciler tarafından matematiğin çok zor bir ders olarak ifade edilmesi, Öğretmenler tarafından matematik dersinde her konu için aynı yöntem ve
2
Matematik derslerinde kullanılan yöntem ve tekniklerin yetersiz olmasıdır.
Matematik öğretiminde geleneksel öğretim yönteminin tek baĢına kullanıldığında yetersiz kalıĢı eğitimcileri yeni yeni alternatif olabilecek arayıĢlara itmiĢtir. Bu yeni arayıĢlar, eğitim-öğretim anlayıĢında önemli değiĢiklikler yapılması gerektiği sonucunu ortaya çıkarmıĢtır.
Matematik öğretiminde yıllardır tek baĢına geleneksel yöntem kullanılarak baĢarı elde edilmeye çalıĢılmaktadır. Böyle bir öğretim öğrencileri, anlamlı öğrenme yerine ezberci öğrenmeye teĢvik ederek birçok öğrencinin matematikten uzaklaĢmasına ve de matematikten soğumasına neden olabilmektedir. Bunu engelleyebilmek içinde matematik programında sürekli yeni arayıĢlara gidilmektedir. Bu yeni arayıĢların amaçları arasında:
Öğrencinin matematiğe karĢı önyargılarını kırıp öğrenmeye karĢı isteklilik duygusu uyandırabilecek,
Öğrencinin matematiği sevmesini sağlayabilecek,
Matematiği sıkıcılıktan kurtarıp eğlenceli hale getirebilecek, Matematiğin birçok konusunu somutlaĢtırabilecek,
Ezberci öğretimin yerine anlamlı öğrenmeyi sağlayabilecek yeni yöntem ve tekniklerin, matematik öğretiminde aktif Ģekilde kullanılabilmesini sağlamak gösterilebilir.
Matematik öğretimini daha etkili kılmak için öğrencilerin derse karĢı ilgi ve istek duymaları öncelikle sağlanmalıdır. Bundan dolayı matematik dersinde kullanılacak öğretim yöntemlerinin seçimi çok önem arz etmektedir. Matematik dersinde öğrenciyi merkeze alacak onları derslerde daha aktif kılacak öğretim yöntemlerinin seçilmesi, matematiğin öğretilmesinde bilginin düz anlatımından ya da doğrudan öğrenciye verilmesinden çok öğrencinin kendi uğraĢı ile öğrenmesini gerektiren yöntemlerin uygulanmasını gerektirmektedir. Dolayısıyla öğrenciyi merkeze alan bir öğretim yöntemi uygulandığında öğrencilerin derse daha aktif olarak katılmalarının
3
sağlanmasıyla öğrenmenin kalıcılığı da sağlanır ve matematiğin soyut yapısı daha somut hale gelebilmektedir. (Duman vd., 2001, Gülten & Derelioğlu, 2006: 103-111‟den alıntıdır).
Matematik, kavramların bir ağ gibi bağlı ve birbiriyle iç içe olduğu bilim dalıdır. Bu kavramların birbirine sıkı bir Ģekilde bağlı olması, kavramlardan birinin yanlıĢ öğrenilmesinin o kavramla bağlantılı baĢka kavramların da yanlıĢ öğrenilmesine yol açabilir. Ancak matematikte kavram öğretimine yeterince önem verilmemesi, ardıĢık ve kümülatif bir Ģekilde geliĢen bu bilim dalının öğretiminde sıkıntılar oluĢturabilmektedir. (Turanlı, Keçeli ve Türker, 2007).
“Matеmatiksеl kavramların öğrеncilеr tarafından oluĢturulduğu zaman dilimi boyunca kavramların kеndi aralarında, öğrеncilеrin еtkilеĢim içindе bulundukları çеvrеsеl faktörlеrlе vе diğеr disiplinlеrlе iliĢkilеndirilmеsi oldukça mühim bir durumdur. Bu sеbеplеrdеn ötürü tasarlanacak matеmatik vе matеmatiksеl içеriklеrе sahip dеrslеrdе kavramlar arasındaki iliĢkilеrin araĢtırılması, konuĢulması vе gеnеllеĢtirilеrеktеn akıcı, anlaĢılır ortamlar oluĢturulmalıdır. Buradaki amacımız öğrеncilеr matеmatiksеl içеrikli kavramların birbirlеriylе iliĢkili olduklarını anlayacak vе matеmatiği bütün olarak algılayıp görmеyе baĢlayacaktır. Bu nеdеnlеrdеn ötürü sınıflarda anlatılacak bir ünitеnin, matеmatiğin diğеr sahalarla olan bağlantısı araĢtırılmalıdır. Dersler esnasında öğrеncilеrdеn, kavram vе kurallar arasındaki iliĢkiler göz önüne alınarak karĢılaĢtırmalarda bulunmaları istеnmеlidir, somut vе soyut ifadesel yapılar arasında bağlantılaĢma yapmalarına olanak vеrеcеk sorular vе dе testler çözdürülmеlidir. Öğrеncilеrdеn gerek görülen zamanlarda kavram haritası çıkarmaları istеnmеli ve dе iliĢkilеndirmе bеcеrilеrindeki gеliĢmеlerine katkılar sağlanmalıdır. Bağlantı kurabilme yeteneğinin etkili bir Ģekilde kazanılabilmеsi için alt tarafta ifade ettiğimiz bеcеrilеrin öğrеncilеr tarafından tamamen iyi bir Ģekilde gеliĢtirilmеsi amaçlanmaktadır:
Kavramsal ve iĢlemsel bilgiler arasındaki bağlantıları ve iliĢkileri anlama, Kavramları açıklayabilmek için diğer kavramlardan faydalanma,
4
Bir matematiksel kavram, kural ya da ifadenin grafiksel, sayısal, fiziksel, cebirsel ve çeĢitli matematiksel model ya da temsilleri arasında bağlantı sağlayabilme,
Farklı disiplinlerde karĢılaĢtığı problemleri matematik ile bağdaĢtırarak çözüm üretebilme (matematiği diğer disiplinlerle bağdaĢtırma),
Aynı matematiksel kavramın denk temsillerini ayırt edebilme,
Bir kavramdaki iĢlemi, denk kavramlardakiiĢlem ve becerilerle bağdaĢtırabilme,
Matematiksel düĢünceleri somut ve fiziksel materyaller, modellerle, resimler ve Ģemalarla bağdaĢtırıp ifade edebilme” (MEB,2011:9).
Grafiksel gösterimlerin bir çeĢidi olan kavram haritası Novak ve Gowin (1984) tarafından bir önermeler etrafında bir dizi kavram sunmak için yapılandırılan Ģematik araçlar" olarak ifade edilmiĢtir. Kavram haritası, belirli bir alana yönelik görsel bir sunuma olanak verdiğinden, öğrencinin materyali daha iyi kavramasına yardımcı olmakta; bağıntılı ders materyallerine yönelik bir Ģema ve yazılı sınamalar için bir çerçeve yapabilmekte; öğrencilere bilgilerindeki boĢluklar belirleme ve belirli bir alandaki kavramlar arasında yeni bağlantılar yapabilme konusunda yardımcı olmaktadır (Tamir 1991 den akt: Demirel, 1997: 92-93).
Ülkemizde öğrencilerin kavramları algılama düzeylerinin ve zihinlerinde oluĢturdukları yanlıĢ anlayıĢların belirlenmesi ve bunların giderilmesi konusunda yapılan araĢtırmalar bir noktaya yoğunlaĢmaktadırlar. Yapılan araĢtırmalar sonucunda geleneksel öğretim gören öğrencilerin istendiği gibi baĢarılı olamadığı ve öğrenmelerinin yetersiz olduğu görülmüĢtür. Bu durum geleneksel öğretimin öğrencilerin edindikleri yanlıĢ düĢünceleri düzeltmede yetersiz olduğunu göstermekte ve geleneksel öğretim yerine öğrencilerin daha aktif olduğu yöntemlerin kullanılmasını gerekli kılmıĢtır. ġimdiye kadar bu konu ile ilgili yapılan araĢtırmalardan elde edilen veriler araĢtırmacıları geleneksel yöntem dıĢındaki yöntemlerin etkililiği ile ilgili araĢtırmalar yapmaya teĢvik etmiĢtir. (Demirci, 2008).
5
Matematik, yapı ve iliĢkilerden meydana gelen ardıĢık soyutlamalar ve genelleme süreçlerini kapsayan çoğunlukla somut olamayan bir düzendir. Soyut kavramların öğrenilmesinin zorluğundan dolayı matematiğin diğer derslere göre öğrencilere daha zor geldiği bilinmektedir. Bundan dolayı matematik öğretim yöntemlerinin araĢtırılması günümüzde öncelikli konulardandır. (Alakoç,2003).
1.1 . AraĢtırma Problemi
Ülkemizde öğrencilerin çoğu matematiğin zor olduğu ve matematikte baĢarılı olamayacağı kaygısıyla matematiğe karĢı olumsuz tutum sergilemektedir. Bundan dolayı çoğu öğrenci öğrenilmiĢ çaresizlik yaĢamaktadır. Bu durum ilkokuldan baĢlayıp okul yıllarının sonlarına doğru artarak devam etmektedir. Yapılan araĢtırmalar, bu konuda kullanılan öğretim yönteminin çok etkili olduğunu göstermiĢtir. Okullarda matematik öğretimi için kullanılan temel yöntem geleneksel öğretim yöntemi olup; öğrencilerin sınıf içinde etkileĢimde olmadığı veya çok az olduğu ve sürekli alıcı konumunda kalmasını sağlayan bir yöntem olarak ifade edilmektedir.
Öğrencilerin geleneksel öğretim yöntemleriyle öğretilen konuları ve kavramları istenilen Ģekilde öğrenemedikleri ve öğrenmelerinde çoğu zaman ezber Ģeklinde olduğu görülmektedir. Bu durum bilginin öğrencilere hazır olarak verildiği geleneksel yöntemlerin tersine, öğrencinin hazır bulunuĢluk seviyelerine dikkat eden ve öğrencinin bilgiye kendisinin ulaĢmasına imkân veren, öğrencilerin öğrenme sürecine daha aktif olarak katılım sağlayacakları ve öğrenmede sorumluluk alacakları yeni programların hazırlanmasının gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır (Özmen, 2004). Matematikte soyut kavramlar çok fazla yer almaktadır. Kavramların anlamlandırılması yerine ezberletilmesi kalıcı öğrenmelerin gerçekleĢmesini engeller bu yüzden matematik ile ilgili kavramlar değiĢik yöntem ve tekniklerle iĢlenerek öğrencilerin ortama aktif olarak katılmaları sağlanmalıdır (AvĢar, 2002).
Matematik öğretiminde bazı konuları iĢlerken sadece geleneksel öğretim yöntemlerini kullanmak yetersiz olabilmektedir. Konularına göre kullanılan yöntemlerinde değiĢtirilmesi gerekmektedir. Bu nedenle, araĢtırmanın temel problemi;
6
“Ortaokul 8.sınıf öğrencilerine uygulanan kavram haritası destekli öğretimin matematik dersinin kareköklü sayılar konusundaki akademik baĢarıya ve öğrenci tutumuna etkisi var mıdır?” sorusunun cevabını araĢtırmaktır. Bunun içinde araĢtırmacı tarafından aĢağıdaki alt problemler geliĢtirilmiĢtir:
1. Deney grubunun öntestten aldıkları puanların ortalamaları ile kontrol grubunun öntestten aldıkları puanların ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Kontrol grubu öğrencilerin öntest ve sontest puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Deney grubundaki öğrencilerin öntestten aldıkları puanların ortalamaları ile sontestten aldıkları puanların ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 4. Deney grubundaki öğrencilerin sontestten aldıkları puanların ortalamaları ile
kontrol grubundaki öğrencilerin sontestten aldıkları puanların ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
5. Deney grubundaki öğrencilerin sontestten aldıkları puanların ortalamaları ile kalıcılık testinden aldıkları puanların ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
6. Kontrol grubu öğrencilerinin sontest puan ortalamaları ile kalıcılık testi puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
7. Deney grubu öğrencilerinin kalıcılık testi puan ortalamaları ile kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testi puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
8. Uygulama sonrası deney grubundaki öğrencilerin derse olan tutumları ile kontrol grubundaki öğrencilerin derse olan tutum puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı, kavram haritası destekli öğretim ile geleneksel öğretim yönteminin, 8.sınıf öğrencilerinin matematik dersinin „„Kareköklü Sayılar‟‟ ünitesindeki
7
akademik baĢarısına etkisi arasındaki farkı saptamak, ayrıca deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonrası matematik dersine karĢı olan tutumları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını ortaya koymaktır.
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Bu araĢtırma ortaokul 8.sınıf öğrencileri üzerinde uygulanacaktır. Bu araĢtırmanın önemine farklı bakıĢ açılarıyla bakıldığında:
Öğrencilerin “Kareköklü Sayılar” konusunda oluĢabilecek kavram yanılgılarını düzeltebilecek, varsa eksik öğrenmeleri tamamlayabilecek ve konunun doğru öğrenilmesini imkân verebilecek alternatif bir öğrenme yönteminin etkililiğini değerlendireceği için önemlidir.
Böyle bir araĢtırmanın yapılacak olması kavram haritası destekli bir öğretim ile fazla sevilmeyen bir dersin yani matematik dersinin “ dikkat çekici bir hale dönüĢtürülüp-dönüĢtürülemeyeceğinin, öğrencinin matematik dersindeki akademik baĢarısına etkisinin, matematik öğretiminde alternatif bir yöntem ve teknik olmayacağının ve matematiğe karĢı tutum değiĢikliğine sebep olup-olamayacağının” tespiti açısından önemlidir.
“Kareköklü Sayılar” sık kullandığımız matematiksel kavramlardan biridir. Öğrenciler bu konu ile ilk kez 8. Sınıfta karĢılaĢmaktadır. Ancak öğrencilerin verilen bu konuyu kavrayamadıkları ve dolaylı olarak bağlantılı olduğu birçok konuya (üslü sayılar, üçgenler, trigonometri, eğim, katı cisimler vb.) aktaramadıkları görülebilmektedir. Aynı Ģekilde bu konunun üst sınıflardaki konularla da iliĢkili olması araĢtırmanın önemini gözler önüne sermektedir. Öte yandan günümüzde kalıcı ve anlamlı öğrenmeyi sağlayabilecek yöntem ve
tekniklerin yeteri kadar kullanılmadığı düĢünüldüğünde, araĢtırmanın bu yetersizliklere karĢı katkı sağlayabileceği düĢünüldüğünde bu araĢtırmanın önemi daha da iyi anlaĢılabilir.
8
Son olarak bu araĢtırmada kavram haritalarının geleneksel öğretim yöntemleriyle beraber kullanılabilirliğinin tespiti açısından ayrı bir önem arz etmektedir.
1.4. Sayıltılar
Bu araĢtırmanın sayıltıları,
1. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin araĢtırmada kullanılan baĢarı testindeki ve tutum ölçeğindeki maddelere samimiyetle cevap verdikleri,
2. Deney ve kontrol gruplarında kontrol edilemeyen veya kontrol altına alınamayan değiĢkenlerin hem deney hem de kontrol grubunu benzer Ģekilde etkilemiĢ olduğu,
3. Deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin öğrenmeye karĢı istekliliklerinin eĢit olduğu,
4. Deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencilerin, ortaokul 8. sınıf öğrencilerini temsil edecek nitelikte olduğu, Ģeklinde ifade edilebilir.
1.5. Sınırlılıklar
AraĢtırmanın sınırlılıkları,
1. 2014–2015 eğitim-öğretim yılının ilk döneminde Diyarbakır ili Bağlar ilçesi Beyaz TebeĢir Ġlkokulunda (dönüĢümü tamamlanmamıĢ ilköğretim okulu) öğrenim gören 53 (elli üç) 8.sınıf öğrencisinden elde edilen verilerle,
2. Ortaokul sekizinci sınıf programı sayılar öğrenme alanı kareköklü sayılar alt öğrenme alanı konuları, kazanımları ve davranıĢlarıyla,
9
4. Kullanılan kaynaklar araĢtırmacının ulaĢabildiği kaynaklar, Ģeklinde ifade edilebilir.
1.6. Tanımlar
Eğitim: Bireyin yeni davranıĢlar kazanabilmesi için planlanan sürece denir (Baki, 2006:295).
Öğrenme: Bir takım yaĢantılar sonucunda kalıcı davranıĢ değiĢikliğinin oluĢması biçiminde ifade edilebilir (Altun, 2005:17).
Öğrenme Kuramı: Öğrenme sürecini; tanımlayan ve nasıl gerçekleĢtiğini açıklayan görüĢ ve düĢüncelerin her biri bir öğrenme kuramı olarak ifade edilebilir.
Öğretim: Öğrenmeyi gerçekleĢtirmek amacı ile yürütülen bir dizi öğretme etkinliği olarak ifade edilebilir (Baki, 2006:295).
BaĢarı Testi: Öğrencilerin amaçlarla iliĢkili davranıĢlarını sınamak üzere programın hedef ve amaçları doğrultusunda klasik test teorisine göre hazırlanıp, uygulanan ölçme aracıdır (EARGED, 1995).
Akademik BaĢarı: Bu araĢtırmada öğrencilerin baĢarı testinden aldıkları puanlar toplamı olarak ifade edilebilir.
Deney Grubu: Bu araĢtırmada matematik dersini kavram haritası destekli öğretim ile iĢleyen öğrenci grubudur.
Kontrol Grubu: Bu araĢtırmada matematik dersini geleneksel yöntemle iĢleyen öğrenci grubudur.
10
ĠKĠNCĠ BÖLÜM
II. KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
2.1. Matematik ve Matematik Öğretimi
Matematiği sade bir ifadeyle günlük yaĢamdaki problemlerin çözülmesinde kullanılan araçlardan biridir. Günümüzde ise matematik ardıĢık soyutlama ve genellemeler süreci olarak geliĢtirilen yapılar ve bağlantılardan oluĢan bir sistem olarak ifade edilmektedir. Bu tanımda üç husus dikkat çekmektedir. Bunlardan biri matematiğin sistem olduğu, diğeri yapılardan ve bağıntılardan oluĢtuğu, üçüncüsü de bu yapıların ardıĢık soyutlamalar ve genellemeler süreci ile oluĢtuğudur. ġu halde matematik insan tarafından zihinsel olarak yaratılan bir sistem olarak ifade etmek mümkündür. Bu durumda matematiği soyut hale getirir. Bir diğer tanıma göre matematik biçim sayı ve çoklukların yapılarını inceleyen bir bilim dalıdır. Diğer bir deyiĢle matematik uzay ve sayı bilimi olarak tanımlanabilir(Baki,2006:46-47).
Van de Wella (2004) e göre matematiğin yapısına uygun bir öğretim Ģu üç amaca dönük olması gerekir (Baykul, 2005‟den alıntıdır):
1. Öğrencilerin matematik ile bağlantılı kavramları kavramalarına,
2. Matematik ile alakalı iĢlemleri kavramalarına,
3. Kavram ve iĢlemlerin arasındaki iliĢkileri düzenlemelerine olanak sağlamak.
2.2. Kavramın Tanımı, Özellikleri ve Önemi
2.2.1. Kavramın Tanımı
Kavramlar; nesneler, olaylar, insanlar ve fikirler (düĢünceler) benzerliklerine göre gruplandırıldığında ortaya çıkan gruplara verilen isimlerdir. YaĢantı sonucu oluĢan
11
tecrübe ve deneyimler sonucu olarak birçok nesne ortak özelliklerine göre bir arada gruplanarak baĢka nesnelerden ayırt edilebilir. Bu grup zihinlerde bir düĢünce birimi olarak yer eder. Bu düĢünce birimini ifade etmekte kullanılan sözcük (veya sözcükler) bir kavramdır. Kavramlar somut eĢya, olaylar veya varlıklar değil, onları belirli gruplar altında toplandığında ulaĢılan soyut düĢünce birimleridir. Kavramlar gerçek dünyada değil, düĢüncelerde vardır. Gerçek dünyada kavramların ancak örnekleri bulunabilir. BaĢka bir deyiĢle, kavramlar zihinde oluĢturulan Ģeylerdir. DıĢ dünyada değil insanın düĢünce sisteminde yer alan kavramlar eĢyayı, olayları, insanları ve düĢünceleri benzerliklerine göre gruplandırıldığında gruplara verilen isimlerdir (Kabaca, 2003:1).
2.2.2. Kavramların Genel Özelikleri
Kavramların genel özellikleri Ģu Ģekilde ifade edebilir:
Kavramlar sözcüklerle tanımlanırlar: Diğer bir deyiĢle sözcük, kavramın ismidir. Kavramlar, toplumsal olarak kabul edilmiĢ sözcüklerin manalarıdır.
Kavramlar, sözcükler ve bileĢik sözcüklerle isimlendirilirler: Kavramları isimlendiren sözcükler cümlede kullanıldıkları yere göre gruplandırılabilirler. Kavramlar öğrenilebilirlik, kullanılabilirlik, açıklık, genellik ve güçlülük
özelliklerini taĢırlar.
Öğrenilebilirlik: Bütün kavramlar sonradan öğrenilir. Fakat bazı kavramlar kolay öğrenilirken, bazıları kolay değil aksine daha zor öğrenilir.
Kullanılabilirlik: Kavramlar prensipleri anlama, problem çözme gibi farklı tür ve çok çeĢitli kullanım alanlarına sahiptir.
Açıklık: Kavram açık anlaĢılır olmalı, konu alanı ile uzmanlar arasında kavramın anlamına yönelik görüĢ birliği bulunmalıdır farklılıklar olmamalıdır.
12
Genellik: Birçok kavramdan oluĢan hiyerarĢik yapının en üstünde bulunan kavram en genelidir. Alt gruplara inildikçe, kavramların genel özellikleri azalarak daha özel kavramlar haline gelir.
Güçlülük: Kavramın gücü, büyük oranda diğer kavramların,
ilkelerin anlaĢılmasına yardım etme, problem çözmeye olanak sağlama gibi konularda faydalı olmasına bağlıdır (Senemoğlu, 2001:514).
2.2.3. Kavramların Önemi
Kavramlar olmasaydı zihnimizdeki varlıkları, objeleri, olayları bağdaĢtırıp gruplandıramazdık ve zihnimizde bir düzensizlik ve kargaĢa meydana gelirdi. Böylece birbiriyle iliĢki kurulamayan birçok olay karĢısında zihnimiz iĢlem yaparken problemler oluĢacaktı. Kavramlar insan zihninin geliĢiminde çok önemli bir yere sahiptir. Ġnsanlar düĢüncelerini ifade etmek için dili kullanırlar. Dolayısıyla kavramlar dil geliĢimi açısından da çok önemlidir. Yeni öğrenilen bir kavram daha önceden bilinen baĢka bir kavramla ifade edilir. Böylece düzensizlik azalmıĢ olur ve her Ģeyi daha iyi anlarız. Kavramlar bir Ģeyi öğrenirken en baĢa dönmemize mahal bırakmadan öğrenmeyi sağlar. Kavramlar olayları soyutluktan çıkarıp somut hale getirir ve düĢünme becerisini arttırır. Uzun süreli bellekte yerleĢme kolaylığı oluĢur. KavramlaĢtırılmıĢ bilgi, uzun süreli bellekte daha kolayca depolanma ve geriye çağırılma hizmeti sunabilir (Karamustafaoğlu, Karamustafaoğlu ve Yaman, 2005).
2.3. Kavram Öğreniminin Yararları
Kavram öğrenmenin faydalarından bazıları Ģunlardır ( Erden, Akman,1997) :
Kavramlar yoluyla çok karmaĢık olan her Ģey gruplandırılıp daha basit ve karmaĢık olmayan bir yapı meydana getirilebilir.
13
Kavramların birbirleriyle iliĢkilendirilmeleriyle ilkeler ve kurallar oluĢturulur. Bu ilke ve kurallar sayesinde anlamanın en üst derecesi olan problem çözme gerçekleĢir.
2.4. Matematik Öğretiminde Kavram Öğretimi
Matematik, baĢlı baĢına bir dil olduğundan dolayı birçok temel kavrama sahiptir. Bu temel kavramların hemen hemen hepsi soyut düĢüncelerdir ve de bu kavramlar insanın düĢünce sisteminde bulunurlar. ġu halde, bazı kavramların öğrenci zihninde oluĢmasını meydana getirmek amacıyla kavram öğretimi yapılır. Bir matematik konusunun öğretimi yapılırken, o konuya dair temel kavramların tam olarak kazandırılmadan alıĢtırma ya da uygulama çalıĢmalarına geçmek ezbere öğrenmeye yol açar. Kavram bilgisinin tam olarak verebilmek için öğretmenin dikkat edeceği nokta, konu ile bağlantılı tanımları tam olarak kazandırabilmektir. Kavrama iliĢkin ilgi ve sempati kazandırmak için bazen kavram kazandırılmadan önce alıĢtırmalara yer verilebilir. Kavram bilgisi verilirken fazlaca sembolik ve matematiksel dilden kaçınmak gerekir, bu da öğrencilerin anlayabileceği bir dil kullanarak gerçekleĢtirilebilir. Bir diğer husus, bir kavramı belirleyen özellikler, örnekler değiĢtikçe aynı kalabilen özelliklerdir. Dolayısıyla kavramların kazandırılmasında bunların öne çıkarılması önemlidir. Kavramların oluĢturulması, kavramla ilgili detaylı bilgiye daha sonra yer verileceği durumlar için çok önemlidir (Altun,2005:8-9). Kavramsal yolu benimseyen öğrenci matematiği anlamada daha geçerli bir yol izlemiĢ olur, bu da öğrenmeleri daha fonksiyonel ve kalıcı hale getirir (Baki,2006:198-199). Matematik öğretiminde kavram öğretimi yapılırken dikkat edilecek noktalardan bazıları kısaca Ģöyle belirtilebilir;
1. Öğrencinin bilgiyi kavramıĢ sayılabilmesi için bu bilgileri karĢılaĢtığı yeni durumlarda kullanabilmesi gerekmektedir.
2. Öğrencilerin daha önceki eğitim-öğretimlerinden ve çevre ile etkileĢimlerinden kazandıkları yanlıĢ anlamalar tespit edilip düzeltilmelidir aksi halde bilimsel olarak kabul edilebilir bir seviyede kavramsal öğrenme gerçekleĢtiğine bahsetmek mümkün olmaz.
14
3. Sınıfta aynı hızla öğrenmelerin gerçekleĢebilmesi için aynı seviyede öğrencilerin bulunması gerekir. Eğer sınıfta farklı seviyelerde öğrenciler var ise aynı hızla öğrenmelerin gerçekleĢmesinden bahsedilemez. Bu yüzden öğretmen bulunduğu sınıfın seviyesi göz önünde bulundurarak kavram öğretimine önem vererek her seviyeye uygun bir öğretim planı oluĢturmalıdır.
2.5. Anlamlı Öğrenme Kuramı
Öğrenme, insanların yaĢadıkları süre boyunca karĢı karĢıya kaldıkları çeĢitli durumlarla etkileĢimleri sonucu kiĢide meydan gelen kalıcı davranıĢ değiĢmeleri olarak ifade edilebilir. Öğrenmenin olması için yaĢantı ürünü olması, süreç içermesi, davranıĢlarda değiĢiklik oluĢturması ve kalıcı olması gerekmektedir. Öğrenmenin nasıl oluĢtuğu ile alakalı olarak pek çok bilim adamı tarafından matematik öğretimini de büyük oranda etkileyen araĢtırmalar yapılmıĢtır. Bu alanda yapılan araĢtırmalar, öğrenme modellerinin geliĢtirilmesinde, daha etkili öğretim yapılabilmesi için uygun koĢulların sağlanmasına ve ortamın hazırlanmasına zemin sağlamıĢtır.
Öğrenme kuramları, insanların nasıl öğrendiklerini açıklamak için oluĢturulmuĢ çeĢitli genellemeleri ve ilkeleri içeren bir model ya da sistemdir. Öğrenme modelleri (kuramları) öğrenmenin hangi Ģartlar altında oluĢacağını ya da oluĢmayacağını tasarlamakta ve açıklamaktadır. Bir öğrenme kuramının genelde bütün organizmalarda, bütün öğrenme birimlerinde, okul içindeki ve dıĢındaki bütün durumlarda nasıl oluĢtuğunu açıklaması beklenir. Ancak tüm öğrenme durumlarını ifade eden bir öğrenme kuramı henüz yoktur (Akt., Senemoğlu, 2001). Öğrenme kuramları kavramsal çerçeveler olup öğrenme sırasında bilginin kazanımını, iĢlenmesini ve korunmasını konu olarak alır.
Bu kuramlardan biride David Ausubel tarafından geliĢtirilen anlamlı öğrenme kuramıdır. Anlamlı öğrenme modeli, bilgi iĢlem kuramına baĢka bir deyiĢle metaöğrenme, bilginin bellekte oluĢturulması esasına dayanarak Ausubel tarafından geliĢtirilmiĢtir (Ülgen, 1997: 172). Anlamlı öğrenme modelinde kavramların, iliĢkilerin ve fikir ve görüĢlerin öğrenilmesi esası vardır. Anlamlı öğrenme, öğrencilerin önceki
15
bilgileri ile yeni öğrendikleri bilgiler arasında tutarlı ve mantıklı bir iliĢki kurulması nedeniyle gerçekleĢir (Aydoğan, GüneĢ ve Gülçiçek, 2003:123).
Anlamlı öğrenme, bilginin öğrenci tarafından gruplandırılarak ve adım adım oluĢturulmasıyla mümkün olur. Bu durum bir binanın yapım aĢamasına benzetilebilir. Eğer binanın temeli iyi atılmamıĢsa sağlamlığından da Ģüphe edilir. Öğrenilen bilgi de sağlam temellere sahip değilse ezbere bilgiden öteye gidemez (Sökmen ve diğerleri, 2000:268).
Anlamlı öğrenme kuramı Ģu esaslara dayanır (Ausubel,1968):
Yeni öğrenilecek bilgiler, önceden öğrenilmiĢ bilgilerle bağdaĢtırıldığında mana kazanır. Öğrenci zihninde bu bağdaĢtırmayı kuramazsa konuyu kavrayamaz ve de anlayamaz.
Anlatılacak olan bilgiler kendi içinde bir bütündür. Öğrenci bu bütünü ve bütünü oluĢturan öğelerin birbiriyle olan bağları anlayamazsa konuyu kavrayamaz. Yeni öğrenilecek konu eskiden öğrenilenlerle tutarlı olmayıp çeliĢirse veya
konuyla ilgili eski bilgileri yetersiz ise, öğrenci konuyu kolayca kavrayamaz ve de zorluk çeker.
Anlamlı öğrenmede esas olan tümevarım değil tümden gelimdir. Yani genel ilke ve kavramlar önce verilir, daha sonra ayrıntılar bunlara bağlı olarak açıklanıp ifade edilir. Öğrenci, genel ilke ve kavramları özel durumlara veya ayrıntılara uygulayamıyorsa öğrencinin bu konuyu kavrayamadığı anlaĢılır.
Anlamlı öğrenmenin baĢlatılabilmesi için temelde iki hususun yerine getirilmesi gerekmektedir (Öztuna, 2002:16):
1. Ġçerik potansiyel olarak anlamlı olmalıdır. Yani öğrenilecek bilgilerin yapısı bütünlük ve anlamlılık taĢımalıdır.
2. Öğrenci anlamlı öğrenmeyi gerçekleĢtirmeye kararlı olmalı, öğrendiklerini önceki öğrendiklerine transfer etmelidir.
16
David Ausubel‟e göre anlamlı öğrenmenin haricinde bir öğrenme Ģekli daha vardır. Bu da ezbere öğrenme manasına gelen mekanik öğrenmedir. Anlamlı öğrenmede, yeni bilginin öğrencinin ön bilgileriyle iliĢkilendirilmesi Ģarttır. Eğer gerekli olan ön bilgiler tam değilse ya da yeni bilgi anlamlı değilse anlamlı öğrenme gerçekleĢemez ve ezbere öğrenme olur. Ezbere öğrenmede bilgiler alınır ve kaydedilir, fakat anlamlı öğrenmede olduğu gibi zihinsel bir iĢlem yapılmaz. Yani ezbere öğrenmede yeni bilgi eski bilgilerle bağdaĢtırılıp yapısallaĢtırılmaz. Bu nedenle ezbere öğrenmede bilgiler çabucak unutulur. Ayrıca ezbere öğrenmede bilgiler özümsenemediği için yorumlanamazlar. Bu durumda ezbere öğrenen öğrenciler yeni durumlarla karĢılaĢtıklarında farklı problemlere çözüm üretemezler (Kılıç, 2004:6).
Sonuç olarak ezbere öğrenmeyle, anlamlı öğrenme arasındaki farklar Tablo 1‟de gösterilmiĢtir.
Tablo 1: Ezbere Öğrenme Ġle Anlamlı Öğrenmenin KarĢılaĢtırılması(Öztuna, 2002:16)
Ezbere Öğrenme Anlamlı Öğrenme
Harfi harfine alınır. Yeni bilginin kavramsal yapısı ile ismi arasında bağlantı kurulmaz.
Harfi harfine alınmaz. Yeni bilginin kavramsal yapısı ile ismi birleĢtirilir.
Var olan kavramlarla yeni
kavramları birleĢtirmek için çaba harcanmaz.
Dikkatli bir gayretle yeni
öğrenilen kavramlar öncekilerle bağdaĢtırılır.
Olaylarla tecrübeler arasında bağlantı kurulmaz.
Olaylarla tecrübeler arasında bağlantı kurulur.
Birey önceki öğrenilenlerle yeni öğrenilenler arasında bağlantı kurmaktan sorumlu değildir.
Birey önceki öğrenilenlerle yeni öğrenilenler arasında bağlantı kurmaktan sorumludur.
17 2.6. Geleneksel Öğretim Yöntemi
Geleneksel öğretim yöntemleri müfredata ait öğretmenin merkezde olduğu öğrencinin ise pasif konumda olduğu bir nevi öğretmenin hep verici konumda öğrencinin ise hep alıcı konumda bulunduğu, doğrudan bilgi aktarımının olduğu öğretim yöntemi olarak ifade edilebilir. Geleneksel öğretim yönteminde çoğunlukla düz anlatım, soru-cevap ve tartıĢma teknikleri kullanılmaktadır. Amaç ve hedefleri belirli ve öğretmenin merkezde bulunduğu bir öğretim sürecidir. Bu öğretim yönteminin matematik dersine uyarlaması ise öğrencinin öğretmeni pür dikkat dinleyerek tahtadaki her Ģeyi defterine geçirdiği, öğrencinin grup olarak değil genellikle bireysel olarak çalıĢtığı ve çoğu zaman da derse katılımın olmadığı bir öğretim sürecidir. Geleneksel öğretim yöntemi öğrencilerin bilgiyi kendi iç dünyasında yeniden Ģekillendirmesine izin vermez, tam tersine bilgiyi ezberleterek yüzeysel olarak üstün körü öğrenmesini sağlar. Dolayısıyla öğrencinin bilgiyi kullanma ve problem çözme becerilerinin geliĢimi tam olmaz.
Saban‟a (2002) göre, geleneksel öğretim yöntemi; BeĢ aĢamadan oluĢmaktadır. Bunlar: hazırlık, öğretim, denetim, alıĢtırma ve gözden geçirmedir. Geleneksel öğretim yönünden öğrenme, öğretmenin dersin baĢında öğrencilerin dikkatini derse toplaması, belli bir konu hakkındaki bilgilerin veya becerilerin öğrencilere doğrudan öğretmesi, söz konusu bu bilgilerin veya becerilerin öğrenciler tarafından kazanılıp kazanılmadığını sınaması (ve eğer kazanılmadı ise onları tekrar öğretmesi), öğrenmenin öğrenciler tarafından içselleĢtirebilmesi için onları pratik etmeye yöneltmesi ve öğrencilerin öğrenmesinin periyodik olarak gözden geçirmesi ve değerlendirmesi sonucunda meydana gelmektedir.
Geleneksel öğretimde kitaplara bağlı ve bağımlı kalınması, öğrencilerin kendi kendine öğrenme becerisini köreltmekte, onları giriĢimcilikten uzaklaĢtırabilmektedir. Tam tersine bu yöntemle öğretime gören öğrenciler, pasif öğrenen konumuna geçerek ezberciliğe alıĢmaktadır. Bu durum öğrencilerde matematiğe karĢı bir hoĢnutsuzluk, ilgisizlik ve soğuma meydana getirebilir.
18
Geleneksel öğretimde öğretmen derste; aktiftir, merkezde bulunur, düz anlatım uygular, bilgileri kısa sürede hızlı bir Ģekilde direkt verir verir.
Geleneksel öğretimde öğrenci ise derste; pasiftir, dinleyici konumundadır, ezberler, yorum gücü fazla geliĢmez, soyut düĢünme yeteneği fazla geliĢmez, öğrenmede zorlanır ve sıkılır.
Laws, Sokoloff ve Thornton (1999), geleneksel öğretim ile ilgili olarak Ģu maddeleri elde etmiĢlerdir:
Öğrencinin anladığının belirtisi, standart hesaplama becerisi içeren problemleri çözmek değildir.
Geleneksel öğretim sonucunda genel olarak tutarlı kavramsal bir anlayıĢ meydana gelememektedir.
Geleneksel öğretimle bazı kavramsal zorlukların üstesinden gelinememektedir. Geleneksel öğretimle mantık yürütme becerisi kazandırılamamaktadır.
Geleneksel öğretim sonunda; kavramlar arası bağlantılar, formel sunumlar (grafiksel – cebirsel –Ģemasal gösterimler) ve gerçek hayat tecrübesi oluĢmamaktadır.
Düz anlatım Ģeklinde yapılan öğretim öğrencilerin büyük çoğunluğu için etkisiz bir öğretim yöntemidir.
2.7. Kavram Haritaları
Kavram haritalarını daha iyi anlaĢılmasını sağlamak için, öncelikle kavram haritalarının geliĢimini daha sonra tanımını, türlerini, nasıl oluĢturulacağını, kullanım amaçları ve hangi amaçlarla kullanılacağını, hangi durum ve seviyelerde kullanılabileceğini, yararlarını ve son olarak da sınırlılıkları açıklanacaktır.
19 2.7.1. Kavram Haritalarının GeliĢimi
David Ausubel (1968), öğrencilerin önceki öğrendiklerini yeni kavramlara bağlamasıyla anlamlı öğrenmenin gerçekleĢeceğine dikkat çekmiĢtir. 1981 yılında Novak, Ausubel‟in fikirlerinden yola çıkarak öğrencilerin kavramları anlamlı bir biçimde düzenlemesi için kavram haritası adını verdiği bir yapı geliĢtirmiĢtir. Novak, Gowin ve Johansen, bu teorik yapıyı geliĢtirerek hem öğretim hem de öğrenme tekniği olarak kullanılabileceğini ifade etmiĢlerdir (Willerman & Mac Harg, 1991). Daha sonra kavram haritaları eğitim bilimlerinde, araĢtırmalarda ve öğretmede yaygın olarak kullanılmıĢtır. Örneğin kavram haritaları, fizik, kimya, biyoloji, ekoloji ve matematik eğitiminde kullanılmıĢtır (Willerman & Mac Harg, 1991).
2.7.2. Kavram Haritası Nedir?
Kavram haritası ile ilgili olarak birçok tanım yapılmıĢtır. Bu tanımların bazıları Ģunlardır:
Novak‟a (1984) göre kavram haritaları; bilgiyi sistemli bir Ģekilde organize ederek görsel Ģekilde sunumunu sağlamak için kullanılan araçlardan biridir. Kendall‟a (1994) göre kavram haritası; insanların nasıl öğrendikleri ile anlamlı
öğrenme konuları arasında iliĢki kuran bir öğrenme stratejisidir
Kavram haritaları, bilgiyi düzenlemek ve simgeleĢtirmek için kullanılan araçlardır (Novak,1990: 29–31).
Martin (1994) de kavram haritalarını, bir disipline veya alt disipline ait kavramlar arası bağlantıları ve hiyerarĢileri gösteren biliĢsel yapıların iki boyutlu temsil biçimleri olarak ifade eder.
“Mc Aleese‟e göre kavram haritası; bilginin zihinde somut ve soyut Ģekilde düzenlenmesine olanak verir” (Erdoğan, 2000).
20
DeSimone‟e (2007) göre kavram haritaları, kavramlar arasındaki bağlantının kurulmasına olanak sağlayan bağlaçlardan meydana gelen grafiksel bir sunumdur.
Sonuç olarak kavram haritası, insanların nasıl öğrendikleri ile anlamlı öğrenme konuları arasında iliĢki kuran bir öğrenme, öğretme stratejisi olup daha geniĢ bir kavram baĢlığı altındaki kavramların birbirleriyle bağlantılarını gösteren iki boyutlu bir Ģema olduğu sonucuna ulaĢılabilir. Kavram haritalarına örnek olarak ġekil-1 verilebilir.
ġekil 1: EĢ Çokgenler ile ilgili Kavram Haritası Örneği (Selcen Burak, 2010: 126).
2.7.3. Kavram Haritası Türleri
Ogle, Jones, Palinscar ve Carr (1987) tarafından örümcek, zincir ve hiyerarĢi türü kavram haritaları olmak üzere üç çeĢit kavram haritası tanımlanmıĢtır.
21 2.7.3.1. Örümcek Kavram Haritası
Örümcek kavram haritalar özellikle temel fikirlerin düzenlenmesinde kullanılabilmektedir. Örümcek kavram haritalar türünde anahtar kavram tam ortaya gösterilir ve çevresinde öncelikle ana kelimeler verilir ve her ana kelime her defasında daha özel olarak dallanır, yani yine merkezden uçlara doğru bir hiyerarĢi vardır. Burada önerilen merkezden uçlara çizim metodu öğrenciye daha fazla özgürlük sunması, hazırlanmasının daha kolay olması ve öğrencinin haritayı görsel anlamda daha kolay algılayabilmesi nedeniyle tercih edilmektedir (Bayındır, 2006:41).
ġekil 3: Örümcek Kavram Haritası Örneği (Selcen Burak , 2010:122). 2.7.3.2. Zincir Kavram Haritası
Bu tür kavram haritalarında kavramlar arası bağıntıları açıklamak için „bağlıdır‟ ya da „sağlar‟ manasına gelen oklar kullanılır. Art arda gelen iki kavram arasında neden-sonuç iliĢkisi kurulur. Bu tür kavram haritaları herhangi bir kavramın aĢamalarını, bir iĢlemin basamaklarını, olayların sırasını ve sonuçlarını açıklamak
22
amacıyla için kullanılır. Zincir kavram haritaları yukarıdan aĢağıya doğru art arda gelen kavramların bağlantı kelimeleri veya ekleri ile iliĢkilendirilmesi sonucu meydana getirilir (Bayındır, 2006:42).
ġekil 4: Zincir Kavram HaritasıÖrneği (Açıkgöz, 2002:115).
2.7.3.3. HiyerarĢik Kavram Haritası
HiyerarĢik kavram haritalarında, kavramlar arasındaki iliĢkiyi sağlayan çok sayıda önerme vardır. HiyerarĢik kavram haritalarında yeni kavramlar kendisi ile iliĢkili olan daha kapsamlı kavramların altına eklenir. HiyerarĢi, geliĢen farklılaĢma prensibine göre geniĢler. Böylece öğrencilerin anlamaları, aynı hiyerarĢik seviyede bulunan
23
kavramlar ve bunların arasındaki önermeleri fark etmeleri ile daha da üst seviyeye çıkar. Farklı hiyerarĢik seviyedeki kavramlar arasındaki çapraz iliĢkiler, kavramların farklı alt dallarındaki bütünleĢtirici birleĢtirmeyi gösterir (Öztürk Deniz, 2003).
ġekil 4: HiyerarĢik Kavram HaritasıÖrneği (Kurada, 2006: 46).
2.7.4. Kavram Haritası OluĢturma
OluĢturulacak bir kavram haritasında;
Kavramlar genelde daireler veya kutucuklar içerisinde gösterilirler. En genel kavram, kavram haritasının baĢında veya ortasında yer alabilir. Özel kavramlar genel kavramların altında yer alabilir.
Kavramlar arasında çapraz bağlantılar bulunabilir.
24
Ġki veya daha fazla kavram kelimelerle veya basit ifadelerle birbirine bağlanırlar. Bu bağlantılar önerme adı altında ifade edilmektedir.
Oklar önermenin yönünün ifade edilmesinde kullanılır. Her kavram haritada bir kez görülür.
Son olarak kavram haritalarında aynı seviyedeki kavramlar hiyerarĢik olarak paralel yani aynı seviyede bulunurlar.
2.7.5. Kavram Haritasının Kullanım Amaçları
Novak ve Gowin (1984) Kavram Haritalarının aĢağıdaki durumlarda kullanılabileceğini ifade etmektedirler:
Öğrenciler ile kavramların anlamlılığını tartıĢmada, Bilgileri organize hale getirmede,
YanlıĢ anlamaları azaltmada,
Yüksek düzeyde düĢünme yeteneği geliĢtirmede.
2.7.6. Kavram Haritalarının DeğiĢik Amaçlarla Kullanılması
Kavram haritalarının eğitimde, değerlendirme ve araĢtırma aracı olarak kullanılabilmektedir. Kavram haritası, bir öğretim stratejisi olarak, öğretim modelinin her basamağında kullanılabilir bir özelliğe sahiptir. Kavram haritaları bir konu boyunca; baĢlangıç aĢamasında, geliĢme aĢamasında ya da açıklama aĢamasında ve değerlendirme aĢamasında defalarca kullanılabilir. Kavram haritaları daha önce de bahsettiğimiz gibi öğrencilerin konular arasında iliĢki kurmalarına yardımcı olabilecek, üniteler ya da bölümler arasındaki geçiĢleri sağlayabilecek iyi bir yöntem ve tekniktir. Kavram haritaları birçok öğrenci için, bir konu ya da üniteyi tekrar etmenin ve sınavlara hazırlanmanın doğal aynı zamanda kısa bir yolu olabilmektedir (Toper, 2002).
25
2.7. 7. Kavram Haritasının ÇeĢitli Durum ve Seviyelerde Kullanımı
Kavram haritaları, öğretim modelinin her aĢamasında kullanılabilir. Bir bölümü iĢlerken veya bir konuyu anlatırken birçok yerde kavram haritası kullanılabilir. Kısacası kavram haritaları farklı aĢamalarda kullanılabilirler. Bu aĢamalar:
1. BaĢlangıç aĢaması, 2. AraĢtırma aĢaması, 3. Açıklama aĢaması, 4. GeliĢtirme aĢaması,
5. Değerlendirme aĢamasıdır.
2.7.7.1. BaĢlangıç AĢamasında Kavram Haritalarının Kullanımı
Eğer öğrencilerin kavram hakkında daha önceden bilgileri mevcutsa, bu aĢamada kavram haritası yöntemini kullanmak en kullanıĢlı stratejilerden birisi olabilir. Bu aĢamada, kavram haritaları öğrencilerin kavram hakkında önceden bir Ģeyler bilip bilmediklerini tespit etmek maksadıyla da uygulanabilir (Bayındır, 2006: 50).
2.7.7.2. AraĢtırma AĢamasında Kavram Haritalarının Kullanımı
Bu aĢamada, kavram haritası öğrencilerin kavram değiĢiklikleri hakkındaki görüĢlerini ifade etmelerine olanak sağlar ve öğrenciler kavramların farklı yönlerini araĢtırdıkça konularda geliĢmiĢ olur. AraĢtırma sırasında, öğrencilere kısmen tamamlanmıĢ bir harita vererek onlardan kavramı araĢtırıp öğrendikçe bu haritada eksik bulunan kısımları tamamlamalarını istemek, özelikle de öğrenciler kavram haritası yöntemini yeni öğreniyorlarsa, çok uygun olacaktır. Ya da öğrenciler daha önce kavram haritası yapmıĢlarsa aynı haritayı kullanabilir ve fiziksel olarak değiĢik renkler kullanarak onu farklı Ģekilde gösterebilirler. Bu değiĢikler de, bir kavramı araĢtırdıkça
26
ne kadar çok yeni bilgiyi öğrendiklerini ve de kavradıklarını gösterecektir (Sökmen, Bayram, 2000: 39-42).
2.7.7.3. Açıklama AĢamasında Kavram Haritalarının Kullanımı
Açıklama aĢamasında bir kavram haritası yapmak, öğrencilerin bir kavramdan ne anladıklarını görsel olarak sergilemesine fırsat verdiği için uygun olabilmektedir (Kurada, 2006: 49).
2.7.7.4. GeliĢtirme AĢamasında Kavram Haritalarının Kullanımı
Öğrencilerin geliĢtirmekte oldukları bir kavram hakkındaki bir sınıf ya da grup tartıĢmasını baĢlatmak için tamamlanmıĢ bir haritayı öğrencilere vermek de, uygun yollardan biridir (Toper, 2002). Bu aĢamada öğrencilerin, açıklama aĢamasında çizmiĢ oldukları bir kavram haritasını aynı kavram için tekrar kullanmaları ancak değiĢik renkteki kalemlerle, geliĢtirme çalıĢmasında öğrendiklerine paralel ilaveler yapmaları uygun olacaktır. GeliĢtirme aĢamasındaki kavram haritası, çapraz bağlantıları ve ileri seviyedeki önermeleri bir önceki aĢamanınkinden daha karıĢık görünebilir (Tümen, 2006: 30).
2.7.7.5. Değerlendirme AĢamasında Kavram Haritalarının Kullanımı
Kavram haritası, pek çok değerlendirme çalıĢmalarına uygun bir yöntemdir. Öğrencilerin bir kavramı ne kadar iyi anladıkları konusunda faydalı yollar sağlamaktadır. Ayrıca, öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri kavramları tespit etmeye de olanak verir. Bu Ģekilde eksik ve yanlıĢ öğrenmeleri engellenebilmektedir. Anlamlı ve kalıcı öğrenme gerçekleĢtirilebilir. Dersin sonunda öğrencilerden birer kavram haritası çizmeleri istenebilir. Bu Ģekilde öğrencilerin bireysel eksikleri daha iyi fark edilmiĢ olur (Acar, 2009: 32).
27 2.7.8. Kavram Haritasının Yararları
Son zamanlarda, öğretmenler kavram haritalarından öğretme ve değerlendirme yöntemi olarak faydalanabilmektedirler.
Bir öğretmen için kavram haritalarının faydalarından bazıları: (Ferry, Herberg, Harper, 1996: 205–209):
Kavram haritası öğretmenin kendi öğrenmesine motive eder.
Kavram haritası yaparken konu ile ilgili anahtar kavram ve ilkeleri bir diyagram üzerinde görüp, bu kavramlar ile alakalı ön bilgileri elde eder.
Öğrencilerine bir kavram ile alakalı kavram haritası yaptırarak öğrencilerin neyi ne düzeyde bildiklerini daha rahat analiz edebilir.
Konu ile alakalı bilgi hazinesinin artırılmasını olanak verir. Kavram haritalarını hazırlarken pratik yapma olanağı bulur.
Bu yöntemi diğer öğretme tekniklerinden ayıran en temel avantajları arasında Ģunlar söylenilebilir (Kendall, 1994):
Öğretilmek istenen konunun görsel sunumuna olanak vermektedir.
Öğrencilerin öğrendikleri konular arasında bir dizilim yapmalarında ve konular arasında iliĢki kurmalarında zorluk değil aksine kolaylık sağlamaktadır.
Kavram haritası sınıfta hazırlanırken, öğrenciye söz hakkı verildiği için öğrencilerin daha hızlı öğrendiği ve sosyal yönlerinin geliĢtiği belirlenmiĢtir. Öğretilmesi ve öğrenilmesi zor değildir.
Pek çok değiĢik konu aĢaması ve not seviyesi için uygundur.
Birbirleri ile karıĢan kavramların açıklığa kavuĢmasını sağlayabilmektedir. Anlamlı öğrenme olan bilgi ağlarının bir araya getirilmesi kavram haritalarıyla daha kolay olabilmektedir.
28
Kavram haritası öğretmen merkezli değil öğrenci merkezli olup, aktif bir yöntemdir.
Öğrenci ve öğretmen tartıĢarak haritayı meydana getirdiklerinden, etkileĢmeyi artırır.
2.7.9. Kavram Haritalarının Sınırlılıklar
Kavram haritaları beraberinde bazı sınırlılıklar getirebilmektedir. Bu sıkıntılardan bazılarını Ģöyle sıralayabiliriz:
Kavram haritasını hazırlamak kolay değildir. Çok sık kullanılmamalı eğer çok fazla kullanılırsa bıkkınlık verebilir ve etkisini kaybedebilir. Bu Ģekilde öğrenci tembelliğe alıĢır. Aynı zamanda kavram haritaları abartılı olmamalı aksi halde amacından uzaklaĢır ki bu öğretme öğrenme sürecinin kaybına sebep olabilir (Korkmaz, 2004).
Kavram haritalarında dikkat edilmesi gereken en önemli hususlardan biri de dil kurallarına uygun haritalar meydana getirmektir. Kavram haritaları genellikle Ġngiliz dili kurallarına uygun öğretim araçlarıdır. Bundan dolayı kavram haritaları hazırlarken Türkçe dil kurallarına mümkün olduğunca dikkat edilmesi gerekmektedir (Güçlüer, 2006: 43).
Uzun yazıların ya da kısa cevaplı testlerin aksine kavram haritaları, öğrencilerin konuyu nasıl gördüklerini gösterir. Yetersiz bir kavram haritası, ayrıntılı bir test ile birleĢtirilirse öğrenme ezber olur ve bilgi kısa sürede unutulur. Öğretmenin, konuya yaklaĢımından çok değiĢik bir yaklaĢımı sunan harita, orijinal bir düĢünceyi açıklar. Ama harita mantıklı değilse, o zaman kavramlar arası yanlıĢ bağlantılar gibi pek çok olumsuzluk meydana gelir. Bunlar anlaĢılamadığı için öğrenci, ayrıntılarda yanlıĢ yapabilir. Bu durumda eğitmen daha sonra yapıyı açıklığa kavuĢturursa, öğrenci de kendisini geliĢtirir. Ayrıca, hiçbir ayrıntı öğrenilmediği için öğrenci yapıyı hiç kavrayamayabilir. Bu durumda da farklı ve net etkinlikler gereklidir” (Atasoy, 2002).
29 2.8. Matematik Tutumu
Tutum, belli bir nesne veya objeye karĢı bireylerin gösterdikleri olumlu veya olumsuz tepkilerdir. Bir objeye karĢı olumsuz tutuma sahip olan bir birey, o objeye karĢı ilgisiz kalır, o objeyi önemsemez ve o objeyle uğraĢmaz (Baykul, 2003: 27).
Matematik dersine yönelik tutum; matematiği sevme ya da sevmeme, matematiksel aktivitelerle uğraĢma ya da onlardan kaçma eğilimi, kiĢinin matematikte iyi ya da kötü olacağı inancı ve matematiğin faydalı ya da faydasız olduğu inancının toplam bir ölçüsü olarak ifade edilmektedir (Neale, 1969, Akt. Akgün, 2002).
Matematik dersinin hedeflerinden biri eğitimciler ve öğretmenlerin, öğrencilerin matematiğe karĢı olumlu tutum geliĢtirmelerini sağlamak olmalıdır. Çünkü Matematik dersinde öğrencilerin baĢarılı olabilmelerinde ve matematiği sevmelerinde tutumun rolü vardır. Aynı Ģekilde, öğrencilerin derse yönelik tutumları baĢarılarını, dersteki baĢarıları da derse yönelik tutumlarını etkilemektedir. Bu yüzden öğrencilerin matematik dersine karĢı olumlu tutum geliĢtirmeleri sağlanmalıdır. Bunu sağlamanın bir yolu da matematik dersinde geleneksel öğretimin yanında kavram haritası gibi farklı yöntem ve teknikler kullanarak matematiği sıkıcı bir ders olmaktan çıkarıp eğlenceli bir ders haline dönüĢtürmektir.
2.9. Ġlgili AraĢtırmalar
Bu baĢlık altında kavram haritaları ile ilgili daha önceden yapılmıĢ olan yurt içi ve yurt dıĢı yapılan bazı araĢtırmalara kısaca değinilecektir.
2.9.1. Yurtiçinde Yapılan AraĢtırmalar
Matematik eğitiminde kavram haritalarının tutum, baĢarı ve bilgilerin kalıcılığına etkileri üzerine yapılmıĢ uygulamalı çalıĢma sayısı oldukça azdır. Yapılan literatür taraması sonucunda matematik öğretiminde kavram haritalarının etkiliğini
