ORTA ÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ
ANABİLİM DALI
BİYOLOJİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
HÜCRE KONUSUNUN ÖĞRENİLMESİNDE ÖĞRENME AMAÇLI YAZMA
ETKİNLİKLERİNİN KULLANIMI VE ANALOJİ ÜRETME
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
NURAY DUYMAZ
ORTA ÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ
ANABİLİM DALI
BİYOLOJİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
HÜCRE KONUSUNUN ÖĞRENİLMESİNDE ÖĞRENME AMAÇLI YAZMA
ETKİNLİKLERİNİN KULLANIMI VE ANALOJİ ÜRETME
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
NURAY DUYMAZ
Danışman
Yrd. Doç. Dr. MELİKE ÖZER KESKİN
i
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI
Nuray DUYMAZ‟ın “Hücre Konusunun Öğrenilmesinde Öğrenme Amaçlı Yazma
Etkinliklerinin Kullanımı ve Analoji Üretme” başlıklı tezi jürimiz tarafından Orta
Öğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Ana Bilim Dalı, Biyoloji Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan: Prof. Dr. Mustafa YEL ……….. Üye (Tez Danışmanı): Yrd. Doç. Dr. Melike ÖZER KESKİN ……….. Üye : Yrd.Doç. Dr. Beril SALMAN AKIN ...………..
ii
ÖNSÖZ
Öncelikle bu araştırma boyunca bana destek veren ve yönlendiren danışman hocam Yrd. Doç. Dr. MELİKE ÖZER KESKİN‟ e katkılarından dolayı teşekkürlerimi sunarım.
Çalışmamda bana yardımcı olan Araş. Gör. Nilay KESKİN SAMANCI‟ ya ve Araş.Gör. Solmaz AYDIN‟ a teşekkürlerimi sunarım
Çalışmama katılan ve sabırla sorularımı cevaplandıran Sakarya Serdivan Ticaret Meslek Lisesi öğrencilerine ve gerekli desteği veren idarecilerine teşekkür ederim.
Son olarak her zaman bana destek olan aileme teşekkür ederim.
iii
ÖZET
HÜCRE KONUSUNUN ÖĞRENĠLMESĠNDE ÖĞRENME AMAÇLI YAZMA ETKĠNLĠKLERĠNĠN KULLANIMI VE ANALOJĠ ÜRETME
DUYMAZ, Nuray
Yüksek Lisans, Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Ana Bilim Dalı
Biyoloji Öğretmenliği Bilim Dalı
Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Melike ÖZER KESKĠN Aralık – 2010
Bu çalışmanın amacı, farklı muhataplara öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri hazırlamanın ve öğrenme amaçlı yazma içinde kullanılmak üzere analoji üretmenin hücre konusunun öğrenilmesine etkisini araştırmaktır.
Çalışmanın örneklemini 2009- 2010 eğitim-öğretim yılının 1. döneminde Sakarya ilindeki bir okulda öğrenim gören 9. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Deneysel olarak planlanan bu çalışmada öntest-sontest kontrol gruplu model kullanılmıştır. Çalışmada 1 kontrol ve 4 deney grubu ile çalışılmıştır. Deney gruplarının birincisi ilköğretim öğrencisine mektup (DG1), ikincisi öğretmene mektup (DG2), üçüncüsü ilköğretim öğrencisine analoji içeren mektup (DG3) ve dördüncüsü öğretmene analoji içeren mektup (DG4) yazmışlardır. Çalışmada veri toplama aracı olarak çoktan seçmeli “Hücre Bilgisi Testi” kullanılmıştır. Aynı zamanda deney grubu öğrencileriyle yarı yapılandırılmış görüşme yapılarak yazma etkinlikleri ve analoji hakkındaki görüşleri belirlenmiştir.
Çalışma sonunda elde edilen veriler SPSS paket programı kullanılarak değerlendirilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşmeler içerik analizi ile değerlendirilmiştir. Elde edilen sonuçlar öğrenme amaçlı yazma etkinliklerinin, öğrenme sürecinde etkili
iv
grubunun (DG3), kontrol grubundan daha başarılı olduğu tespit edilmiştir (p<0.05). Aynı şekilde öğretmene analoji içeren yazma etkinliklerini yapan grubun (DG4) sontest puan ortalaması, kontrol grubundan daha yüksek çıkmıştır (p<0.10). Yarı yapılandırılmış görüşme sonuçları, öğrencilerin öğrenme amaçlı yazma ve analoji üretme etkinliklerine olumlu baktıklarını ortaya koymuştur..
v
ABSTRACT
USE OF LEARNING-ORIENTED WRITING ACTIVITIES
AND ANALOGY PRODUCTION IN LEARNING THE SUBJECT OF THE CELL
DUYMAZ, Nuray
Master, Basic Discipline of Secondary Education Science And Mathematics Teaching
Dicipline of Mastership of Biology Teaching Consultant: Assist. Prof. Dr. Melike ÖZER KESKĠN
December – 2010
This study aims to reveal the effects of preparing learning-oriented writing activities and producing analogies to be used in learning-oriented writing on learning the subject of the cell.
The sample of the study consisted of ninth-year pupils in a school in the city of Sakarya in the first term of the 2009-2010 school year. Planned as experimental, the study used the control group model with pre-tests and post-tests. One control and four experiment groups were used. Of the experiment groups, the first wrote letters to primary school pupils (DG1), the second wrote letters to the teacher (DG2), the third wrote letters with analogies to primary school pupils (DG3), and the fourth wrote letters with analogies to the teacher (DG4). The data collection tool used was a multiple-choice „Test of the Knowledge of the Cell‟. In addition, semi-structured interviews were conducted with the experiment group in order to reveal their views of the writing activities and the analogies.
The data collected were analyzed using the SPSS program, with the semi-structured interviews analyzed by means of content analysis. The results indicate that
vi
were found to perform better than the control group (p<0.05). Likewise, the average post-test score of the group that wrote letters with analogies to the teacher (DG4) was found to be higher than that of the control group (p<0.10). The semi-structured interviews, on the other hand, disclosed that the pupils had a positive view of the learning-oriented writing and analogy production activities.
vii
ĠÇĠNDEKĠLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI………..i
ÖNSÖZ………..ii ÖZET………iii ABSTRACT………..v İÇİNDEKİLER………vii TABLOLAR LİSTESİ……….ix KISALTMALAR LİSTESİ………...x 1. GİRİŞ………...1 1.1. Problem Durumu………..4 1.2. Amaç……….4 1.3. Araştırmanın Önemi……….4 1.4. Hipotezler……….5 1.5. Araştırmanın Varsayımları……..……..………...6 1.6. Araştırmanın Sınırlılıkları……….………7 1.7. Tanımlar………7 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE……….9 2.1. Analoji………..9
2.2. Öğrenme Amaçlı Yazma Etkinlikleri……….15
3. YÖNTEM………..21
3.1. Araştırmanın Modeli………...21
3.2. Evren ve Örneklem……….23
3.3. Veri Toplama Araçları………23
3.3.1. Hücre Bilgisi Testi (HBT)………..23
3.3.2. Yarı Yapılandırılmış Görüşme………..……….25
3.4. Öğretimin Uygulanması………….……….25
viii
0
4.2. Hipotez02‟ ye İlişkin Bulgular………..………..30
4.3. Hipotez03‟ e İlişkin Bulgular………..30
4.4. Hipotez04‟ e İlişkin Bulgular………..31
4.5. Hipotez05‟ e İlişkin Bulgular………..32
4.6. Hipotez06‟ ya İlişkin Bulgular………..………..33
4.7. Hipotez07‟ ye İlişkin Bulgular………..………..34
4.8. Yapılandırılmış Görüşmelere İlişkin Bulgular………...37
5. SONUÇ ve ÖNERİLER………43
5.1. Hipotez Testlerinden Elde Edilen Sonuçlar……...……….43
5.2. Sonuç ve Tartışma………..45
5.3. Öneriler………..47
KAYNAKÇA………..49
EKLER………57
EK- I. Hücre Bilgisi Testi………...……….57
EK-II. HBT Madde Analizi Sonuçları……...……….……….67
ix
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 3.1 Araştırmanın Deseni………22 Tablo 3.2. Örneklem Grubunun Dağılımı ve Yaptıkları Aktiviteler………...23 Tablo 4.1. Öntest Puan Ortalamalarına Ait Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Özet Tablosu……… ………29 Tablo 4.2. DG1 Öntest- Sontest Karşılaştırması İçin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları………...30 Tablo 4.3. DG2 Öntest- Sontest Karşılaştırması İçin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları………...31 Tablo 4.4. DG3 Öntest- Sontest Karşılaştırması İçin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları………...32 Tablo 4.5. DG4 Öntest- Sontest Karşılaştırması İçin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları………...33 Tablo 4.6. Kontrol Grubunun Öntest- Sontest Karşılaştırması İçin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları…………...………...33 Tablo 4.7. Sontest Puan Ortalamalarına Ait Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Özet Tablosu……… ………35 Tablo 4.8. Gruplara Göre Sontest Tukey Post Hoc Testi Sonuçları ………36
x
KISALTMALAR
DG1: İlköğretim öğrencisine mektup yazan deney grubu DG2: Öğretmene mektup yazan deney grubu
DG3: İlköğretim öğrencisine analoji içeren mektup yazan deney grubu DG4: Öğretmene analoji içeren mektup yazan deney grubu
KG : Kontrol Grubu HBT : Hücre Başarı Testi
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmaya ait problem durumu, araştırmanın amacı ve önemi, sınırlılıklar, varsayımlar ve tanımlar sunulmuştur.
1.1. Problem Durumu
Biyolojinin en temel konularından biri hücre kavramıdır. Hücreler, organizmanın en küçük, bağımsız yapı birimleridir. Öyle ki organizmanın tüm yaşamsal eylemleri, hem yapısal hem de fonksiyonel en küçük birim olan hücrelerin birçok kimyasal aktiviteleri üzerine kuruludur. Değişik canlı türlerine ait hücreler, canlının türüne, bulunduğu dokunun çeşidine, yaptığı göreve göre büyüklük ve şekil yönünden farklılık gösterir. Ancak bütün bu farklılıklara ve çeşitliliğe karşın tüm hücreler, her biri hücrenin yaşamının devamında özel bir role sahip bir dizi temel yapısal elemanlardan meydana gelir (Yıldırım 2001).
Öğrencilere, özellikle canlı ve canlılık gibi biyolojiyle ilgili bütün konuların özünde olduğunu varsaydığımız konuların kavratılabilmesi için öncelikli olarak hücre kavramının doğru bir biçimde öğretilmesinin büyük önem taşıdığı bilinmektedir. Aynı şekilde lise öğretmenleri hücre konusunun, biyolojik süreçlerin anlaşılması bağlamında biyolojik kavramlardan en önemlilerinden biri olduğunu savunmaktadırlar (Yörek, 2007).
Hücre konusunun önemi, Milli Eğitim Bakanlığı lise biyoloji programında
“Biyoloji alanında hücre temel birim (yapı taşı) niteliğindedir. Biyoloji derslerinde, öğrenme-öğretme etkinliklerinin etkili ve verimli bir şekilde yürütülebilmesi için
öncelikle hücrenin tanınmasına gerek vardır. Bu bölümde kavratılmak istenenler, biyolojide gerçekleşmesi beklenenler için temel niteliğindedir.” şeklinde ifade edilmiştir.
Hücrelerin oluşumu ve görevleri hakkında bilgi edinmek, bütün biyolojik bilimlerin temelini oluşturur. Hücre konusu aynı zamanda genetik, biyokimya, moleküler biyoloji ve gelişim biyolojisi gibi alanlar açısından da önemlidir.
Hücre biyolojisi ve hücrede meydana gelen olaylar, öğrenciler tarafından anlaşılması güç ve soyut konular arasındadır. Bunun nedeni öğrencilerin mikroskobik düzeydeki yapıları ve moleküler seviyede gerçekleşen olayları zihinlerinde canlandırmalarının zor olmasıdır (Saygın, Atılboz ve Salman, 2006). Konu ile ilgili olarak öğrencilerde, konuyu tam olarak öğrenememe, yanlış öğrenme veya kavram yanılgıları ortaya çıkabilmektedir.
Son yıllardaki fen öğretimi yaklaşımlarında amaç, bireylerin sadece feni anlamalarını sağlamak değil, bilgiyi keşfetme sürecinde verimli sorular soran, yeteneklerini geliştiren ve bilimsel bilgiyi kendileri üreten bireyler olmalarını sağlamaktır (Demirci Güler ve Yağbasan, 2008). Bu doğrultuda, yeni yaklaşımlarda fen öğrenme, öğrencilerde bilgi oluşturmayı içermekle beraber öğrencilerin mevcut bilgilerinden yola çıkarak yeni fikirler üretmelerini sağlama süreci olarak da tanımlanmaktadır (Driver, Asoko, Leach, Mortimer ve Scott, 1994; Glynn ve Takahashi, 1998).
Biyoloji eğitiminde yapılan araştırmalar, bireylerin pasif öğrenen durumundan aktif öğrenen durumuna geçmeleri gerektiğini gösteriyor. Öğrenme amaçlı yazma aktiviteleri bireylerin aktif duruma geçmesini sağlayan süreçlerdir. Yapılandırmacı yaklaşım görüşüne göre öğrenme amaçlı yazma aktiviteleri sırasında, bireyler aktif olarak neyin alakalı neyin alakasız olduğuna karar verirler, öğrenme materyalini yazma süreci içinde düzenlerler, içeriği ayrıntılı olarak hazırlarken yeni kavramlar ve bilinen kavramlar arasındaki bağı oluştururlar.
Bilişsel süreç olarak yazma yarım yüzyıldır dilbilim, psikoloji ve edebiyat alanında bilim insanlarının ilgisini toplamıştır. Çalışmaların ve araştırmaların buluştuğu
ortak nokta, yazma eyleminin bir öğrenme süreci olduğudur (Günel, Atilla ve Büyükkasap, 2009). Günümüzde ABD ve AB ülkelerinin bir bölümünde pek çok dal, yazmayı öğrenme aracı olarak müfredat ve programlarına dâhil etmişlerdir. Öğrenme aktivitesi içinde yazmanın kullanılması, öğrenme süreci için önemlidir. Çünkü yazma; sadece olayları ya da aktiviteleri kaydetme değil, onları anlamlaştırmadır. Yazma, bir olayı düşünme, nedenlerini ortaya koyma ve tartışmaları açıklamak için kullanılan bir yoldur (Mason ve Boscolo 2000). Öğrenme amaçlı yazma stratejileri, dilin doğasındaki; anlama, var olan düşünceleri aktarma, tanımlama ve yeni ürünler yaratma unsurlarına dikkat çekmiştir (Hohenshell ve Hand, 2006). Ayrıca yazma süreci yeni öğrenilen bilginin eski bilgi ile uyum ve entegrasyonunu ve öğrencilerin kendilerinin ne bildikleri hakkında düşünmelerini sağlar. Kritik düşünme becerisi gerektirmenin yanı sıra organize etme, muhakeme etme gibi düşünme becerilerinin gelişiminde de etkilidir (Lawwill, 1999).
Sistematik bilgiler bütünü şeklinde gelişen fen bilimleri, bilgiler arasındaki ilişkiler üzerine kuruludur. Bu nedenle fen bilimlerinde bilgilerin ezberlenerek değil sorgulanıp ilişkilendirilerek öğrenilmesi gerektiği düşüncesi öğrencilere aşılanmalıdır. Bu amaçla çok farklı yöntem ve tekniklerden yararlanılabilmektedir. Bu tekniklerden birisi de analoji tekniğidir. Analoji, yabancılık çekilen bir olgunun (bilinmeyenin), yabancılık çekilmeyen bize tanıdık gelen bir olguya (bilinene) benzetilerek açıklanması olarak tanımlanmaktadır (Şahin, 1998). Analojiler öğrenciye anlayamadığı bir konuyu bildiği bir örnekten yola çıkarak anlatmayı ve bunun sonucunda öğrencinin konuyu daha kolay anlamasını sağlayarak daha iyi öğrenmesini amaçlamaktadır (Demirci Güler ve Yağbasan, 2008).
Günümüzde Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülen öğretim programlarındaki reform çalışmaları öğrenme ortamının daha öğrenci merkezli ve yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olmasını vurgulamaktadır. Bugün dünyada pek çok ülkede yazma öğrenme aracı olarak öğretim sürecinde yer almaktadır. Tüm bunlar göz önüne alındığında öğrenme amaçlı yazma ve analoji kurma etkinliklerinin öğrenme ortamını zenginleştireceği ve anlamlı öğrenmeye hizmet edeceği düşünülmektedir.
konusunun öğrenilmesinde öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri analoji tekniği ile birlikte kullanılmıştır. Biyoloji eğitiminde öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri ile ilgili dünyada ve ülkemizde yapılan çalışmalar oldukça sınırlı sayıdadır. Öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri ve yine yazma etkinlikleri içinde analoji üretmenin karşılaştırmasını yapan çalışmalar da yok denecek kadar azdır. Bu çalışmada aşağıda verilen problem cümlelerinin yanıtının bulunması hedeflenmektedir:
- Biyoloji dersi hücre konusunda öğrenme amaçlı yazma etkinliklerinin öğrenmeye etkisi nedir?
- Biyoloji dersi hücre konusunda analoji üreterek yapılan yazma etkinliklerinin öğrenmeye etkisi nedir?
- Farklı muhataplar (öğretmen veya ilköğretim öğrencileri) için yapılan yazma etkinliklerinin öğrenmeye etkisi var mıdır?
1.2. Amaç
Bu çalışmanın amacı, farklı seviyedeki muhataplara öğrenme amaçlı yazma aktiviteleri hazırlamanın ve öğrenme amaçlı yazma içinde kullanılacak şekilde analoji üretmenin, lise birinci sınıfta görülen hücre ünitesini öğrenmeye etkisini araştırmaktır.
Bu araştırmada yazma etkinliklerinin ve yazma etkinlikleri ile birlikte analoji üretmenin hücre konusunun öğrenilmesindeki etkisi ortaya konulmaya çalışılmıştır.
1.3. Araştırmanın Önemi
Yapılan çalışmalar öğrenme amaçlı yazmanın, bireylerin düşüncelerini, kavram değişimlerini, iletişim becerilerini, çalışma becerilerini üst düzeye çıkardığını (Tynjala, 1998) ve olgunlaşmamış olan düşünceleri daha tutarlı ve temelli bilgilere dönüştürdüğünü (Rivard ve Straw, 2000) ortaya koymuştur. Ayrıca öğrenme amaçlı yazma bilginin kalıcılığını arttırmakta (Rivard ve Straw, 2000) ve ilk bilgiler ile yeni düşüncelerin pekiştirilmesine yardımcı olmaktadır. Aynı zamanda öğrenme amaçlı
yazma, bilgi aktarımını sağlayarak (Hand ve Prain, 2002), zor kavramların öğrenilmesini kolaylaştırmaktadır (Hohenshell, Hand ve Staker, 2004). Bunun yanında öğrenme amaçlı yazma ile ilgili çalışmalar yazma etkinliklerinin öğrencilerin bilgileri hatırlamasına olumlu etkide bulunduğunu ortaya koymuştur (Klein, 2000). Ayrıca Günel, Hand ve Gündüz (2006) ‗ün yaptığı çalışmada buldukları sonuçlar, bilimsel konular hakkında öğrenme amaçlı yazmanın, kavramsal öğrenmeye katkı sağladığı iddiasını desteklemektedir.
Analojiler, fen öğretiminde önemli yeri olan hayal etme, soyutlama, yeni bilimsel sunumların yapılandırılması ve yeni fikirlerin önerilmesi açısından önemli rol oynamaktadır. Ayrıca, öğrencileri, önceki bilgilerini kullanması yönünde aktif hale getirmesi bakımından da yapılandırmacı yaklaşım içinde kullanılan önemli araçlar olarak görülmektedir (Glynn ve Duit, 1995, Newton, 2003).
Öğrencilerin hücre ünitesindeki temel kavramları iyi öğrenmeleri, embriyonik gelişim, genetik ve biyolojik sistemler gibi daha ileri düzeydeki konuları kavramalarına temel oluşturması bakımından önemlidir. Bu çalışmada hücrenin yapısı, işlevleri, hücre bölünmesi, hücrede madde alışverişi gibi anlaşılması zor ve soyut konuların öğretiminde geleneksel öğretim yöntemlerine alternatif olarak öğrenme amaçlı yazma aktivitelerini kullanmanın ve analoji üretmenin öğrenme süreci üzerindeki etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Bu yönüyle çalışmanın öğrenme amaçlı yazma ile ilgili dünya ve ülkemiz literatürüne katkıda bulunacağı düşünülmektedir. Çalışmadan elde edilen veriler mevcut eğitim reformuna yönelik olarak sınıf ortamının düzenlenmesinde eğitimcilere farklı bir alternatif sunabilir.
1.4. Hipotezler
Hipotez0 1: Öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri doğrultusunda hücre konusunu
içeren mektuplar yazan deney grubu öğrencileri ile geleneksel yolla eğitim verilen kontrol grubu öğrencilerinin öntest başarı sonuçları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez0 2: Öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri doğrultusunda ilköğretim
öğrencisine hücre konusunu içeren mektuplar yazan deney grubu öğrencilerinin öntest-sontest sonuçları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez0 3: Öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri doğrultusunda öğretmene hücre
konusunu içeren mektuplar yazan deney grubu öğrencilerinin öntest-sontest sonuçları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez0 4: Öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri doğrultusunda ilköğretim
öğrencisine hücre konusunu, konu ile ilgili analojileri içeren mektuplar yazan deney grubu öğrencilerinin öntest-sontest sonuçları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez0 5: Öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri doğrultusunda öğretmene hücre
konusunu ve konu ile ilgili analojileri içeren mektuplar yazan deney grubu öğrencilerinin öntest-sontest sonuçları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez0 6: Geleneksel yolla eğitim verilen kontrol grubu öğrencilerinin
öntest-sontest sonuçları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez0 7: Öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri doğrultusunda hücre konusunu
içeren mektuplar yazan deney grubu öğrencileri ile geleneksel yolla eğitim verilen kontrol grubu öğrencilerinin sontest başarı sonuçları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur.
1.5. Araştırmanın Varsayımları
1. Araştırmanın kavramsal yapısı oluşturulurken kaynaklar yeterli ve güvenilir
2. Araştırmacı uygulamanın herhangi bir aşamasında taraflı davranmamıştır.
3. Araştırmanın uygulanacağı öğrenci grupları homojendir.
4. Araştırmanın uygulanacağı öğrenciler testlere samimi ve objektif bir şekilde
cevap vermişlerdir.
5. Deney grupları ve kontrol grubu arasında başarı durumunu etkileyebilecek
herhangi bir etkileşim olmamıştır.
1.6. Araştırmanın Sınırlılıkları
1. Araştırma hücre konusu ile sınırlıdır.
2. Araştırma 2009/2010 eğitim öğretim yılı ile sınırlıdır.
3. Araştırmanın uygulama süresi 6 hafta ile sınırlıdır.
1.7. Tanımlar
Biyoloji: Canlıların yapılarını, işleyişlerini, birbirleriyle ve çevreleriyle olan
ilişkilerini inceleyen bilim dalıdır. (Yaman, 1998).
Hücre: Bir canlının yapısal ve işlevsel özelliklerini gösterebilen en küçük
birimidir.
Geleneksel Yöntem: Öğretmen otoritesinin hakim olduğu, öğretmenin anlatan,
ödül ve ceza uygulayan, not veren, eleştiri yapan durumu ile aktif, öğrencinin dinleyen durumu ile pasif olduğu bir yöntemdir.
Yapılandırmacı yaklaşım: İnsanların kendi deneyimleri ve düşünmeleri
sonucunda kendi bilgilerini ve zihinsel modellerini oluşturdukları şeklindeki öğrenme yaklaşımına denir. Yapılandırmacı öğrenme, var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleştirme sürecidir.
Analoji: Yabancılık çekilen bir olgunun (bilinmeyenin), yabancılık çekilmeyen
bize tanıdık gelen bir olguya (bilinene) benzetilerek açıklanması olarak tanımlanmaktadır (Şahin, 1998).
Öğrenme Amaçlı Yazma Etkinlikleri: Yazma aktivitesi kullanarak belli bir
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde analoji tekniğinden ve öğrenme amaçlı yazma stratejilerinden bahsedilecektir. Bu bilgilerle birlikte araştırma konusu ile ilgili yapılmış çalışmalara da yer verilecektir.
2.1. Analoji
Posner, Strike, Hewson ve Gertzog (1982) tarafından geliştirilen kavramsal değişim yaklaşımına göre öğrencilerin kavram yanılgılarına uğramamaları için kavramların anlaşılır ve akla yatkın olması gerekir. Ancak fen bilimleri alanında kullanılan bilimsel kavramların çoğunun soyut olduğu göz önüne alındığında, bu kavramların duyu organları ile algılanması sınırlı olmaktadır. Bu yüzden bilimsel kavramların anlaşılır ve akla yatkın olmasında öğrencilerin zihinlerinde bilimsel kavram ve olayları canlandırabilmeleri önem taşımaktadır. Bu amaçla pek çok yöntem ve teknikten yararlanılmaktadır. Bu öğretim tekniklerinden biri olan analojiler, öğrenciye bilmediği bir konuyu bildiği bir örnekten yola çıkarak anlatmayı ve dolayısıyla öğrencinin konuyu daha kolay anlamasını sağlayarak daha iyi öğrenmesini amaçlamaktadır (Demirci Güler ve Yağbasan, 2008).
Analoji, akıl yürütme yollarından biridir; akıl yürütme ise, en az iki önerme arasındaki ilişki sonucu birinden diğerini çıkartma olarak tanımlanmaktadır (Çüçen, 1997). Klasik analoji olarak ifade edilen dört terimli standart analoji, yaklaşık 2000 yıl önce Aristoteles tarafından kullanılmıştır (Pierce ve Gholson, 1994).
Herhangi iki kavram, olay ya da olgu arasındaki analojik ilişkiden söz edilirken, bu kavramlardan biri için kaynak ya da temel (base) diğeri için ise hedef ya da analog (target) terimleri kullanılmaktadır. Kaynak: bilinen, hedef ise kaynaktan yola çıkılarak ulaşılmaya çalışılan şey olarak tanımlanabilir (Gentner, 1983).
Gentner ve Holyoak (1997) analoji için ―insanların çıkarımlarda bulunmak ve yeni soyutlamaları öğrenmeleri için kullanabildikleri güçlü mekanizmalardır‖ demektedir. Bu iki araştırmacıya göre analoji, bilinmeyen bir olayı bilinen bir olayın koşullarında düşünerek, iki olay arasında karşılaştırma yaparak ve ilişkiler kurarak bilinmeyen olayı anlama sürecidir. Bilinen olay, olgu veya kavram ―kaynak‖, bilinmeyen olay, olgu veya kavram ―hedef‖ hakkında sonuç çıkarmak için bir tür model oluşturmaktadır. Analoji ―öğrenenin yeni bilgiyi önceki bilgilerin üzerine kurmasına yardım eden bir düzenleme mekanizması‖ olarak da tanımlanmaktadır.
Glynn ve Takahashi (1998)‘e göre analoji, kavram, ilke ve formüller arasındaki bazı yönlerin birbirine benzemesidir. Yani bu kavram, ilke ve formüllerin benzer özellikleri arasında yapılan haritalamadır. Duit (1991), analoji kullanımını kaynak bilgiden yeni bilgiye geçerken nesneler arasındaki ilişkilerin bilişsel olarak resmedilmesi olarak tanımlamıştır.
Analojik düşünme, yapılandırmacı yaklaşımın da esasında olduğu gibi, kişinin eski bilgilerini kullanarak hedef kavrama ulaşma surecidir. İki kavramın analojik bakımdan ilişkili olarak tanımlanabilmesi için aralarında fark olabilmekle birlikte aynı ilişkisel sebepleri barındırmak zorundadırlar (Paatz, Ryder, Schwedes ve Scott, 2004). Geleneksel öğretim yöntemleri de, bilinmeyeni bilinenle ilişkilendirmenin gerekliliğini vurgulamışlardır. Genellikle tanımlamalar yeni kavram ya da kuralın hangi şekilde şu anda bilinenle ilişkili olduğunu göstermek için kullanılmıştır. Yapılandırmacı yaklaşım da ise, öğrenme, kavramsal gelişim olarak kabul edilir. Bu görüşte çoğunlukla farklı olan şey, öğrenme sürecinde hali hazırda bilinenin yeni bir şekilde yapılandırılması söz konusudur. Analojiler, varolan belleği tekrar yapılandırmaya yardım edebileceği ve yeni bilgiye hazırlayabileceği için öğrenmede çok büyük bir öneme sahiptir (Gentner, 1983).
Kepler, Huygens, Maxwell, Faraday ve daha birçok bilim insanının, bilimsel bilgileri keşfetme ya da icat etme süreçlerinde analoji yöntemini kullandıkları
bilinmektedir (Chiu ve Lin, 2005). Aynı zamanda, eğitim tarihinin başlangıcından beri, bilim adamları, çocuk ve gençlere önemli temel kavramların kazandırılması için analojilerden faydalanmışlardır (Brown, 1992; Harrison ve Treagust, 1993). Öğretimde kullanılan analojilerin amacı, öğrencilere somut kavramların öğretilmesine yardımcı olmanın yanında, fen konularında sıklıkla karşılaşılan soyut hedef kavramın zihinde canlandırılmasını, öğrencinin bilmediği ya da anlayamadığı bir konuyu bildiklerinden yola çıkarak anlamlandırmasını kolaylaştırmaktır.
Fen eğitiminde öğrenmeyi kolaylaştıran ve anlamlı hale getiren yöntemlerden biri olan analoji (benzeşim), bilinenler ile bilinmeyenler arasında bağ kurmaktır (Ekici, Ekici ve Aydın, 2007). Öğretmenler, analojileri zor kavramları kolaylaştırmak ve daha az bilindik sistemler, kavramlar ve nesneleri kapsayan soyut kavramları daha bilindik olanlarıyla somutlaştırmak için kullanırlar (Dagher, 1998). Analojiler, fen alanında öğrenme öğretme sürecinde en önemli unsurlardan biri olarak görülmektedir (Duit, 1991).
Analojiler aynı zamanda, fen öğretiminde önemli yeri olan hayal etme, deney düzenleme ve alan çalışmalarını sıralama gibi soyutlama tekniklerinin kullanılması, yeni bilimsel sunumların yapılandırılması, yeni fikirlerin önerilmesi açısından da önemli rol oynamaktadır. Ayrıca, öğrencileri, önceki bilgilerini kullanması yönünde aktif hale getirmesi bakımından da yapılandırmacı yaklaşım içinde kullanılan önemli araçlar olarak görülmektedir (Glynn ve Duit, 1995, Newton, 2003).
Vural (2005) hazırladığı tez çalışmasında analojilerle ilgili olarak şu önemli hususlara dikkat çekmiştir;
Bir analoji, bilginin iki sistem ya da nesne arasında kurulan ilişkilerle haritalanmasıdır. Bu yüzden bir analojinin amacı, tanıdık (familiar) olan kavramdan daha az tanıdık (unfamiliar) olana bilgiyi ve ilişkiler sistemini transfer etmektir.
Analojiler anlamın kişisel olarak yapılandırılmasını sağlar.
Analojiler, yeni materyali, daha önce bilinen bir materyalle karşılaştırarak daha anlaşılır ve daha basit hale getiren önemli öğretim araçlarıdır.
Analojiler, öğrencilerin yeni bilgiyi anlamalarına, var olan bilgileri ile yeni bilgiyi ilişkilendirmelerine yardımcı olur.
Analojiler, öğrencilerin bilgiyi organize etmelerine veya yeni bir perspektifle bakarak daha önce fark etmediği özellikleri görmelerine yardımcı olabilir. Analojiler, öğrencilerin soyut kavramları veya gözlenemeyen olayları
gözlerinde canlandırmalarına yardım eder.
Analojiler anlamlı öğrenmede motive edici bir rol oynar.
Analojilerin kullanımı daha iyi öğrenci katılımı ve etkileşimi sağlar.
Analojiler, yeni öğrenilecek materyali, özellikle öğrencilerin içinde yaşadıkları ortamla ve kendi deneyimleriyle ilişkilendirebiliyorlarsa, ilgi çekici bir hale getirir.
Analojiler öğrencilerin kendi problem çözme becerilerine inançlarını arttırır. Analojiler öğrencilerin var olan yanlış kavramlarını ortaya çıkararak kavram değişimi sağlamada rol oynar.
Analojiler bilimsel öğrenmede kavramsal değişmeyi hızlandıran, problem çözmeyi, öğrenme ve öğretimde bilimsel muhakemeyi ve buluşları geliştiren en önemli araçlardır (Duit, 1991). Gentner ve Holyoak (1997) analojinin, öğrenme ortamında açıklamalar yapma, problem çözme ve tartışma ortamı oluşturmak için bir araç olarak kullanıldığını belirtmişlerdir. Analojilerin öğrencilere hazır olarak sunulması yerine öğrencilerin kendi analojilerini yaratmaları öğrencilerdeki kavramsal değişim sürecini etkili hale getirmektedir (Wong, 1993). Şahin, Gürdal ve Berkem‘in (2000) yaptıkları çalışmada sadece konu ile ilgili kavramların bilinmesinin yeterli olmadığını aynı zamanda analojiler hakkında bilgiye sahip olmanın ve bireysel yeteneklerin analoji oluşturmada etkili olduğunu gözlemlemişlerdir. Öğrencilerin oluşturdukları analojiler öğrencilerin düşünmesini sağlamanın dışında öğretmenlere öğrencilerin o kavram ile ilgili olarak zihinlerinde oluşturdukları doğru ya da yanlış kavramları görmelerine yardımcı olmaktadır (Wong, 1993).
Atav, Erdem, Yılmaz ve Gücüm‘ ün (2004) yaptıkları çalışma sonuçları analojilerin kullanımının öğrenmede anlamlı bir fark yarattığını ortaya koymuştur. Aynı
zamanda doğru analojilerin doğru yanıtlarla paralellik göstermesi, analojilerin öğrencilerin konuyu hatırlamasına ve anlamasına yardımcı olduğunu göstermektedir.
Analoji kullanımının en önemli amacı, somut olarak bahsedilenden soyut olayları (olguları) anlamayı geliştirmektir (Heywood, 2002). Analojiler öğrencilerin özellikle yaşantılarında yer almayan onlar için soyut olan fen kavramlarının öğretilmesinde çok etkili olmaktadırlar (Gentner ve Holyoak, 1997). Analojinin kullanımı sonucunda öğrencilerin çevrelerinden edindikleri ve yaşantılarında yer alan bilgilerle yeni edinecekleri bilgiler arasında güçlü bağlantılar ve köprüler kurulmaktadır. Bu nedenle fen öğretiminde anlaşılması güç kavram ve olayların öğretiminde analojiler kullanılarak anlamlı öğrenme sağlanabilmektedir. Anlamlı öğrenme, ön bilgi ve yeni öğrenilen bilgi arasında bağlar yaratma ve bulmadaki başarıya bağlıdır ve bu bağları bulmanın bir yolu da analojiler yaratmak veya analojileri kullanmaktır (Şahin vd., 2000). Bilimsel kavramlar günlük yaşantıda karşılaşılan benzer olaylar kullanılarak daha iyi öğretilebilmektedir (Brown, 1992).
Konu ile ilgili olarak Kaptan ve Arslan (2002) tarafından yapılan çalışmada, analoji kullanımı soru cevap tekniği ile karşılaştırılmıştır. Çalışma sonuçlarında iki teknik arasında anlamlı bir fark gözlenmemesine rağmen, analojilerle ders işleyen öğrencilerin fen dersleriyle ilgili görüşlerinde olumlu yönde değişme gözlenmiştir. Öğrencilerin derslere aktif katıldıkları gözlenmiştir (Kaptan ve Arslan, 2002).
Kılıç (2007)‘ın hazırladığı tez çalışmasının sonucunda analojilerin soyut bilgileri somutlaştırdığı, yeni öğrenilen bilginin eski bilgiyle bütünleşmesini sağladığı ve öğrencilerin yüksek seviyede düşünme becerisine ulaştığı görülmüştür.
Literatürde analojiler genel olarak bireysel ve resimli analojiler olarak iki gruba ayrılmıştır. Bireysel analojilerde öğrenci aktif olarak rol alır ve zihninde bu olayları canlandırır. Resimli analojilerde anlaşılması zor olan kavramlar, diyagram ve resimlerle gösterilerek anlaşılmaları sağlanır ve çoğuna bazı sözlü anlatımlar eşlik eder. Bu tip analojiler hedeflenen kavramların daha iyi anlaşılması için öğrencilerin resimlerle benzeştirme yapmasına yardımcı olmaktadır (Curtis ve Reigeluth, 1984).
Analojinin öğrenme sürecine katkısı pek çok çalışmada ortaya konulmuştur. Ancak öğrenme sürecinde analojilerden yaralanırken bazı unsurlara dikkat edilmesi gerekmektedir. Analojiler, tamamen yanlış yönlendirebilen iki uçlu bir kılıç olarak değerlendirilebilir. Dikkatli ve özenli kullanılmadığında dezavantajları ve öğrenme için istenmeyen sonuçlar doğurabileceği de unutulmamalıdır (Duit, 1991; Ekici vd., 2007).
Analojilerin Avantajları
Yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına göre, elde edilen bilgiler arasındaki benzerlikler ve zaten bilinenlerinin resmedilmesi gereklidir. Analojiler mevcut olan kavramlar zemininde öğrencilerin yapılandırma süreçlerini kolaylaştırmak için güçlü bir araçtır.
Analojilerin avantajları aşağıdaki gibi özetlenebilir:
1. Yeni bakış açılarına açık olan analojiler kavramsal değişim öğrenme yönteminde değerli araçlardır.
2. Gerçek dünyadaki benzerliklere işaret edilerek soyut bir şeyin anlaşılmasını kolaylaştırabilirler.
3. Soyut şeylerin görselleşmesini sağlayabilirler.
4. Öğrencilerin ilgilerini harekete geçirebilirler ve böylece onları motive edebilirler. 5. Öğretmenleri, öğrencilerin önceki bilgilerini göz önüne almaya zorlar. Bu yapılandırıcı öğrenme yaklaşımında istenen bir durumdur. Kavram yanılgıları bu yolla fark edilebilir (Duit, 1991).
6. Analoji üretmek öğrencilerin kavramsal değişimine katkıda bulunur, öğrencilerin başarısını ve yaratıcılığını geliştirir, öğrencilere üç boyutta düşünme yeteneği sağlar, öğrencilerin derse katılımını ve ilgisini arttırır (Damarer, 2006).
Analojilerin Dezavantajları ve Potansiyel Tehlikeleri
1. Bir analoji asla analog ve hedef arasında tamamıyla uyum temelinde değildir. Her zaman hedef ile analog yapıları arasında farklı olan özellikler vardır. Bu özellikler yanıltıcı olabilir.
2. Analojik muhakeme sadece eğer tasarlanan analojiler gerçekten öğrenciler tarafından resmedilirse mümkündür. Eğer öğrenciler analog alanında kavram yanılgılarına sahiplerse, analojik muhakeme bu yanılgıları hedef alanına taşıyacaktır. Bundan dolayı tasarlanan analojilerin gerçekten öğrenciler tarafından doğru resmedilmesini sağlamak önemlidir.
3. Bunların yanı sıra bazı durumlarda öğrenen analojinin konu dışı özelliklerine daha fazla yoğunlaşabilmektedir. Ayrıca içeriğin değil sadece analojinin hatırlanması da mümkün olabilmektedir. Bu durumda öğrenen, hedef ve kaynak arasındaki bağlantıyı tam olarak kuramayabilir.
Sonuç olarak, analojiler doğru kullanıldıklarında özellikle fen kavramlarının öğrenilmesinde etkili bir teknik olarak karşımıza çıkmaktadır. Yapılandırıcı öğrenme yaklaşımı açısından bakıldığında öğrenme ve öğretme süreci içerisinde kullanılabilir bir tekniktir. Farklı öğrenci düzeylerine uygunluğunun sağlanmasında, analojilerin sınırlılıklarına, hedef kavrama benzeyen benzemeyen yönlerine ve öğrencinin benzetilen kavrama ya da olaya tanıdık olmasına daha çok önem verilmesi yararlı olacaktır.
2.2. Öğrenme Amaçlı Yazma Etkinlikleri
Bireylerin kavram değişimlerini kolaylaştıran öğrenme amaçlı yazmanın temelleri Emig‘e uzanmaktadır. Emig (1977), iletişim sisteminin temel elemanları olan dinleme, konuşma, okuma ve öğrenme amaçlı yazma arasındaki farkları ortaya koyarak, öğrenme amaçlı yazmanın sıradan olmayan, eşsiz bir öğrenme yolu olduğunu savunmuştur. Daha sonra Beretier ve Scardamalia (1987) öğrenme amaçlı yazma ile
ilgili ―bilgiyi söyleme‖ ve ―bilgiyi dönüştürme‖ modellerini ortaya çıkarmışlardır. Bilgiyi söyleme modelinde, gerekli olan bilgi hafızadan alınarak metinlere çevrilmektedir. Bu modele göre bir bireyin başarılı olup olmaması hafızasında depoladığı bilgi miktarına göre değişmektedir. Bilgi dönüştürme modeline göre ise bilgi dönüştürmeye aktif bir problem çözümü aracılık eder. Bu ise metnin amaçlarının hazırladığı dil bilgisi (retorik) alan ile / içerik (content) alan arasında bir etkileşimi gerektirir. Bu iki alanın etkileşmesiyle yeni içerikler hazırlanır ve yazar konu hakkında yeni bir anlayış geliştirir.
Öğrenme amaçlı yazma ile ilgili yapılan çalışmalar, farklı öğrenme amaçlı yazma aktivitelerinin öğrenmeye etkisi (Günel, Hand ve Prain, 2007; Hand, Yang ve Bruxvoort, 2007; Hohenshell, Hand ve Staker, 2004) ve öğrenme amaçlı yazma etkinliklerinin öğrenmeye etkisi olmak (Klein, 2000; Klein, 2004; Kieft, Rijlaarsdam ve Bergh, 2007; Rijlaarsdam ve Galbraith, 1999; Tynjala, 1998) üzere iki ana kategoride toplanabilir.
Fen sınıflarında öğrenme aracı olarak yazma on yıldan daha fazla bir süredir dikkatleri üzerinde çekmiştir (Günel, Hand ve Gündüz, 2006). Bir değerlendirme aracından daha çok bir öğrenme aracı olan öğrenme amaçlı yazma (Hand ve Prain, 2002), öğrencilerin bilim öğrenmelerine yardım eden güçlü bir araç olarak sunulabilir. Öğrenme amaçlı yazma, bireyin bilim öğrenmesine katkı sağladığı gibi bireyin gelişimi için de çok önemlidir ve farklı fonksiyonlara hizmet ettiği bir gerçektir.
Dünyanın pek çok ülkesinde ilköğretim fen eğitimi dahil, müfredatın bir parçası olan öğrenme amaçlı yazma ülkemizde henüz yeterince gündeme gelmemiştir. Gerek müfredatın içeriği gerekse fen eğitimi araştırmalarının gündemine henüz alınmayan öğrenme amaçlı yazma aktiviteleri bizler için keşfedilmeyi bekleyen yeni olgulardır. Türk eğitim sisteminde hedeflenen amaçlardan biri olan ―bilimsel okuryazarlığı geliştirme‖ ve anlamlı bilim öğrenmeyi destekleme adına öğrenme amaçlı yazma araştırmaları yeni ufuklar açabilir (Günel, Kabataş-Memiş ve Büyükkasap, 2009).
Literatürü kapsamlı bir şekilde değerlendiren Tynjala (1998) mevcut yapılandırmacı öğrenme teorilerine ve yazma çalışmalarına göre öğrenmeye katkı sağlayan yazmayla ilgili aşağıdaki çıkarımları yapmıştır. Bu çıkarımlar;
1. Yazma uygulamaları, öğrencilerin bilgiyi aktif olarak inşa etmelerini desteklemeli ve öğrencilerin bilgiyi yeniden aktif hale getirmelerinden ziyade bilgiyi dönüştürme süreçlerine yöneltmelidir.
2. Yazma uygulamaları, öğrencilerin önceden sahip olduğu kavramlardan, bilgilerden ve inançlardan faydalanmalı, yeni bilgiler ve önceki deneyimler ışığında kavramlar üzerinde derinlemesine düşünmek için onlara rehberlik etmelidir.
3. Yazma uygulamaları, öğrencileri deneyimlerini kavramsallaştırmalarına ve bu deneyimler hakkındaki teorilerini yansıtmalarına olanak sağlamalıdır. 4. Yazma uygulamaları, öğrencilerin pratik durumlarda başvuracağı teorileri
kapsamalıdır.
Fende geleneksel yazma uygulamaları derste öğretmenler tarafından yapılan anlatımlarla ilgili veya ders kitaplarında anlatılanlarla ilgili doğru notlar tutma, yapılan deneylerle ilgili laboratuvar raporları hazırlama ve öğrencilerin kavramları algılamasıyla ilgili öğretmenler tarafından yapılan değerlendirmeleri içerir. Bu yazma uygulamaları bilgiyi kopyalamaktan daha fazlasına ihtiyaç duyan (üst düzey bilişsel yeteneğe sahip) öğrencilere hitap etmez (Yore, Bisanz ve Hand, 2003). Yazma yaygın kullanılan bir ders çalışma faaliyeti olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğrencilerden not almaları, özet çıkarmaları, dönem ödevi hazırlamaları, bilimsel rapor yazmaları istenebilir. Bu durumlarda öğretmenler yazmanın otomatik olarak öğrenmeyi gerçekleştirdiğini düşünseler de bu her zaman doğru değildir. Yapılan araştırmalar bilişsel ve üstbilişsel yazma görevleri verildiğinde yazmanın öğrenmeyi pozitif olarak etkilediğini kanıtlamıştır.
Hand, Prain, Lawrence ve Yore (1999) fen bilimlerinde uygulanacak yazma etkinliklerinin, öğrencilerin alternatif fikirleri araştırmasını kolaylaştırmasına mevcut fikirlerle ilgili yeni olasılıklar ortaya çıkarmasına, öğrencilerin ön bilgilerini yeni kavramlarla bütünleştirmesine veya farklı kavramları anlamasına, düşünmesine ve bu kavramlarla ilgili iddiaları değerlendirmesine hizmet etmesi gerektiğini vurgulamıştır. Ancak bu çerçevede yapılan yazma etkinliklerinin öğrenmede etkili olacağı belirtilmiştir.
Öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri öğrencilere fen kavramlarını öğrenmede zengin bilişsel aktivite sağlar. Öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri öğrencileri, bilimsel bilgilere ulaşmada cesaretlendirir, öğrencilerin epistemolojik inançlarını ve akıl yürütme becerilerini geliştirir. Öğrencilerin bilimsel kavramları öğrenmesinde etkili bir strateji grubudur (Prain ve Hand, 1996).
Yazmanın birinci önceliğinin, bilinenin sayfaya aktarılması olduğu kanısını reddederek, öğrenme amaçlı yazma savunucuları öğretmenlerin yazmayı; öğrencilerin yeni bilgiler keşfetmesine olanak sağlaması, eski öğrenimleri sınıflandırması, bağlantılar oluşturması ve yazarken yeni fikirler açığa çıkarması gibi amaçlara hizmet ettiğini öne sürmektedirler. Bugünkü araştırmaların çoğu yazmanın özyinelemeli olduğu görüşünü desteklemekte, yazma doğrusal ilerleme yerine, planlama- tasarlama- değerlendirme- gözden geçirme altsüreçlerini kapsayan bir döngü ve geri dönüşüm olarak tanımlanmaktadır (Brewster and Klump, 2004).
Yazmak, kavramları sebeplendirmeyi, gözlemlemeyi, bağlantı kurmayı ve bilimsel konuları anlamayı sağlayan bir araçtır. Yazan kişi önemli noktaları belirler, kavramlar arasında bağlantılar kurar ve öğrenme içeriklerini anlamlı bir şekilde yapılandırır. Kişinin düşüncelerini dışa vuran yazılı metin bu düşünceleri korur, yazarın onları yeniden okumasına imkân verir ve bu düşünceleri geliştirmesine olanak sağlar. Bir varsayıma göre de uzun süreli bellekte saklanan bilgimizin büyük bir kısmı gizlidir, bu nedenle bizim için doğrudan erişebilir değildir; yazma sırasında düşüncelerimizi ifade ederek, bu gizli bilgi kullanılabilir hale gelir. Öğrenme amaçlı yazma etkinliklerine katılan öğrenciler; prosedür ve verileri izlemek, tasarımların kalitesini yansıtmak, yeni fikirler için beyin fırtınası yapmak, sonuçlardan anlam çıkarmak ve bulduklarını başkalarına iletmek amacıyla yazarlar (Keys, 1998).
Yazmak öğrencilerin düşüncelerini ve fikirlerini organize etme ve açığa çıkarmada yardımcı olur, öğrenme sırasında ne öğrendiklerini analiz etmelerini ve değerlendirmelerini sağlar. Yazmak bütün içerik alanlarında kullanılabilir; öğrenciler için neler öğrendiklerini sunmaları ve bunun sonucunda öğretmenlere öğrencilerin ne anladıklarını analiz etmelerini sağlar. Konu ne olursa olsun, o konuyu okuyan, yazan ve konuşan insanlar, konuyu en iyi öğrenenlerdir. Yazma süresince her öğrenci cevap
verme, katılım sağlama ve pasif değil aktif olarak öğrenme şansına sahiptir. Yazmak öğrencilere özgür düşünme olanağı verir. Yazma aktiviteleri ne kadar uzun süreye yayılır ve tekrarlanırsa, öğrencinin öğrenmesinde o kadar büyük etkisi olur (Brewster and Klump, 2004).
Öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri öğrencilerin ne bildikleri ve ne anladıkları arasında bağlantı kurmalarına yardım eder. Öğrenciler öğrenme amaçlı yazma çerçevesinde, gözlemler yapar, tahminler yazar ve sonuçlar çıkarırlar (Gammill, 2006). Bir başka deyişle yazma düşünme için bir araçtır. Bütün bilgiler öğrenciler kendileri yaptıkları zaman en iyi özümsenir ve uygulanır. Öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri öğrencilerin çıkarım yapmalarına, önceki bilgilerin üzerinden geçmelerine ve içeriği sentezlemelerine olanak sağlar, ayrıca düşünme süreçlerini değerlendirme seviyesine taşır. Öğrenme amaçlı yazma etkinliklerinin eleştirel düşünmeyi geliştirdiği de bilinmektedir. Öğrenme amaçlı yazma, öğrencilerin öğrenme sorumluluğunu üstlendiği ve anlamı inşa ettiği bir süreçtir. Ayrıca öğrenme amaçlı yazma, öğrencilerin kendi kendilerine soru sormalarını, önceki bilgilerini aktive etmelerini, çıkarım yapmalarını ve hayal güçlerini kullanmalarını sağlar – tüm bunlar öğrencileri orijinal düşüncelere ve içgörülere ulaştırır (Gammill, 2006).
Konu ile ilgili bir çalışma öğrenme amaçlı yazma aktivitelerinde öğrencilerin öğretmenlerine veya daha genç öğrencilere yazarken farklı bilişsel aktiviteleri uyguladığını öne sürmektedir. Öğrencilerin genç muhataplara yazmaları onların sahip oldukları bilgiyi anlamadan tekrarlamalarını engellemekte ve kavramlar hakkında kendi anlayışlarını yapılandırmalarını sağlamaktadır (Hohenshell vd., 2004). Öğrenciler bir konuyu genç muhataplara nasıl ifade etmeleri gerektiğini düşünürlerken birtakım zihinsel faaliyetlerde bulunurlar. Bunun da onların daha iyi öğrenmelerine olanak sağladığı düşünülmektedir. Günel, Uzoğlu ve Büyükkasap (2008)‘ a göre de daha genç dinleyicilere mektup ve şiir yazma gibi öğrenme amaçlı yazma etkinliklerini gerçekleştiren öğrencilerin iletişim kurma, yorum yapma ve hatırlama yetenekleri gelişmektedir.
Yazma aktivitesi öğrencilerin kavram anlayışlarında yeni bağlantılar yapmalarına olanak sağlar. Etkili bir öğrenme amaçlı yazma aktivitesi öğrencilere etkili motivasyon
ve uygun rehberlik sağlayan zengin bir öğrenme ortamını gerektirmektedir (Hand ve Prain, 2002). Öğrenme amaçlı yazmanın etkili olabilmesi için öğretmenlerin uygun bir öğrenme ortamını oluşturmaları ve öğrencileri öğrenme amaçlı yazma aktivitelerine teşvik etmeleri gerekmektedir. Yazmanın emek gerektiren kompleks bir aktivite (Kieft, Rijlaarsdam ve Bergh, 2006) olduğu dikkate alındığında öğretmenler sınıf içerisinde daha fazla yazma aktivitesine yer vermeye çalışmalıdırlar. (Rivard ve Straw, 2000).
BÖLÜM III
YÖNTEM
Araştırmanın bu bölümünde, araştırmanın modeli, evren ve örneklem, verilerin toplanması ve veri analizi ile ilgili açıklamalar yer almaktadır.
3.1. Araştırmanın Modeli
Bu çalışmada öntest- sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Çalışmada yansız atama yoluyla 4 deney ve 1 kontrol grubu belirlenmiştir. Deney gruplarından birincisi öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri doğrultusunda ilköğretim öğrencisine (6-8.sınıf) mektup, ikincisi öğretmene mektup, üçüncüsü ilköğretim öğrencisine (6-8.sınıf) analoji içeren mektup ve dördüncüsü öğretmene analoji içeren mektup yazmışlardır.
Çalışma için araştırmacı tarafından hazırlanan ―Hücre Bilgisi Testi‖ (HBT) öntest ve sontest olmak üzere hem kontrol hem de deney gruplarına eşit süreler verilerek uygulanmıştır. Çalışmanın araştırma deseni Tablo 3.1.‘de verilmiştir.
Tablo 3.1 Araştırmanın Deseni Gruplar Hücre Bilgisi Testi (Öntest) Yöntem Öğrenme Amaçlı Yazma Etkinlikleri Analoji İçeren Yazma Etkinlikleri Yazma Etkinlikleri İçin Muhatap Hücre Bilgisi Testi (Sontest) Deney Grubu 1 (DG1) Geleneksel Öğretim İlköğretim öğrencisi Deney Grubu 2 (DG2)
Geleneksel Öğretim Öğretmen
Deney Grubu 3
(DG3)
Geleneksel Öğretim İlköğretim öğrencisi
Deney Grubu 4
(DG4)
Geleneksel Öğretim Öğretmen
Kontrol Grubu
(KG)
Geleneksel Öğretim
Çalışma 5 ayrı ama aynı akademik seviyedeki sınıflarda uygulanmış. Çalışma esnasında kontrol ve deney gruplarındaki dersler aynı öğretmen tarafından aynı müfredat, materyal ve eşit zaman kullanılarak yürütülmüştür.
3.2. Evren ve Örneklem
Bu çalışmada Sakarya- Serdivan‘ da bulunan ortaöğretim 9. sınıf öğrencileri çalışılmıştır. Bu araştırmanın çalışma grubunu 2009-2010 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Sakarya Serdivan Ticaret Meslek Lisesi 9. sınıfta okuyan 146 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmadaki 1 kontrol ve 4 deney grubuna ait öğrenci sayıları ve yaptıkları aktiviteler Tablo 3.2.‘de özetlenmiştir.
Tablo 3.2. Örneklem Grubunun Dağılımı ve Yaptıkları Aktiviteler
Gruplar Yapılan Aktivite Öğrenci Sayısı
DG1 İlköğretim öğrencisine mektup yazma 28
DG2 Öğretmene mektup yazma 27
DG3 İlköğretim öğrencisine analoji içeren mektup yazma 30
DG4 Öğretmene analoji içeren mektup yazma 31
KG — 30
3.3. Veri Toplama Araçları
Araştırmanın konusu ile ilgili literatür taraması yapılmış ve incelenmiştir. Yapılan çalışmalar incelenerek bu çalışmanın alt yapısı oluşturulmuştur. Çalışmada veri toplamak amacıyla ―Hücre Bilgisi Testi‖ hazırlanmıştır.
3.3.1. Hücre Bilgisi Testi (HBT)
Bu çalışmada öntest- sontest olarak uygulanan ―Hücre Bilgisi Testi‖ araştırmacı tarafından geliştirilmiştir (Ek-I). Test, bir doğru cevap ve dört çeldirici olmak üzere beş seçenekli, 30 adet çoktan seçmeli sorudan oluşmaktadır.
Soruların seçimi Genel Biyoloji ders kitaplarından, üniversiteye hazırlık kitaplarından ve ders notlarından faydalanılarak yapılmıştır. Hazırlanan sorular biyoloji bölümünde görev yapan 1 biyoloji eğitimi uzmanı, 1 doktora öğrencisi ve 3 yüksek lisans öğrencisi tarafından incelenmiş ve içlerinde kolay, orta ve zor derecede soruların bulunduğu bir ―Hücre Bilgisi Testi‖ hazırlanmıştır.
Testin pilot uygulaması, kontrol ve deney gruplarından bağımsız daha önce hücre konusunu görmüş olan 10. sınıfa kayıtlı 122 öğrenciye uygulanmıştır. Pilot uygulamasından elde edilen sonuçlar kullanılarak testin madde analizi yapılmıştır.
HBT Madde analizi
Hücre Bilgisi testini için madde analizinde aşağıdaki işlemler yapılmıştır (Büyüköztürk, 2007):
1. Öncelikle pilot çalışmada elde edilen veriler toplanarak her öğrencinin her kâğıda verdiği doğru yanıtlar Excel tablosunda ―1‖ yanlış yanıtlar ise ―0‖ olarak kodlanmıştır. Her öğrencinin testten aldığı toplam puanlar hesaplanmıştır. 2. Test kâğıtları en yüksekten en düşüğe doğru sıralanmıştır. Daha sonra en yüksek
ve en düşük puanlı kâğıtların %27‘si ayrılmıştır.
3. Alt-Üst grup ortalamaları farkına dayalı madde analizi için alt %27 ve üst %27‘yi oluşturan grupların puan ortalamalarının ―t‖ değerleri hesaplanarak maddelerin ayırt edicilik güçleri elde edilmiştir. HBT‘deki 30 maddeye ilişkin ―t‖ testi sonuçları Ek II‘ de verilmiştir.
EK II incelendiğinde alt ve üst gruplar arasında yapılan ―t‖ testi sonucunda bütün maddelerin 0.05 düzeyinde anlamlı bulunduğu görülmektedir.
Ayrıca HBT‘nden elde edilen test puanları arasındaki içtutarlılığı incelemek amacıyla Kuder-Richardson-20 (KR-20) katsayısı hesaplanmıştır. Güvenirlik katsayısı 0,897 olarak bulunmuştur (Ek II). Kayış (2005) tarafından belirtilen referans değerlere göre (0,80≤ < 1) bu değer testin yüksek derecede güvenilir olduğunu göstermektedir.
HBT öğretimden önce ve sonra olmak üzere bütün gruplara iki kez uygulanmıştır. Öğrencilerin soruları not alma ya da bilerek akılda tutmalarını engellemek amacıyla aynı testin bir kez daha uygulanacağından başlangıçta öğrencilere bahsedilmemiştir.
3.3.2. Yarı yapılandırılmış görüşme
Bu araştırmada uygulama sonrasında deney grubu öğrencilerinin yazma etkinlikleri ve analoji üretme hakkındaki düşüncelerini almak üzere görüşme tekniğinden yararlanılmıştır. Çalışmada yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Bu teknik, diğer araştırma teknikleri içerisinde araştırmacıya ve görüşme yapılan kişiye esneklik, derinlik sağlayan bir teknik (Aziz, 2008) olması nedeniyle tercih edilmiştir.
Görüşmeler sırasında genel bir çerçeve çizmek açısından öğrencilere sorulacak bazı sorular araştırmacı tarafından önceden hazırlanmıştır. Bu sorularla öğrencilerin yazma etkinlikleri ve analoji konusundaki deneyimleri ortaya konulmaya çalışılmıştır. Görüşmeler ses kayıt cihazı ile kaydedilmiş ve ardından ses kayıtlarının analizi yapılmıştır.
3.4. Öğretimin Uygulanması
Araştırmanın uygulaması 2009-2010 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Sakarya Serdivan Ticaret Meslek Lisesi 9. sınıf öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Kontrol grubunda 30, deney gruplarında 116 kişi olmak üzere toplam 146 öğrenci ile çalışma yürütülmüştür. Uygulamaya başlamadan önce bütün gruplara HBT uygulanmıştır. Ayrıca deney gruplarına analoji ve öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri konusunda bilgilendirme yapılmıştır. Hücre konusu haftada iki saat olarak, 6 hafta boyunca kontrol ve deney gruplarında aynı şekilde işlenmiştir. Tüm gruplarda araştırmacı tarafından hazırlanan konu anlatım sunumları üzerinden ders işlenişi gerçekleştirilmiştir. Slayt sunumu yardımı ile yapılan ders işlenişi, anlatım, soru-cevap teknikleri ve çalışma
yapraklarıyla desteklenmiştir. Kontrol grubundan farklı olarak deney gruplarına öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri doğrultusunda farklı muhataplara (öğretmene veya ilköğretim öğrencisine) analoji içeren veya içermeyen mektuplar yazdırılmıştır. Kontrol grubunda yazma etkinlikleri yapılmazken, deney gruplarına yazma etkinlikleri çerçevesinde mektuplar yazdırılmıştır. Öğrenciler süreç içerisinde 2 mektup yazma etkinliği yapmışlardır. Öğrencilerin yazdıkları mektup örnekleri EK III‘ te verilmiştir.
Konunun sonunda öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri ve analoji içeren öğrenme amaçlı yazma etkinliklerinin öğrenci başarıları üzerindeki etkisini görebilmek amacıyla HBT sontest olarak tekrar uygulanmıştır. Ayrıca deney grubu öğrencileriyle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır.
3.5. Verilerin Analizi
Bu tez çalışmasında veri analizi yapılırken SPSS paket programı kullanılmış ve
anlamlılık düzeyi 0.05 olarak kabul edilmiştir. Veri analizinde t-testi, tek yönlü varyans analizi (One Way ANOVA), Tukey-post Hoc testi kullanılmıştır.
T-testi, örnek boyutunun küçük olduğu ve evrene (ana kitleye) ait standart sapmaların bilinemediği durumlarda t-dağılımından yararlanarak; incelenen bir değişken açısından bir gruba ait ortalama değerin önceden belirlenen (öngörülen) değerden farklı olup olmadığının, incelenen bir değişken açısından bağımsız iki grup arasında anlamlı farkın olup olmadığının, veya incelenen bir değişken açısından herhangi bir grubun farklı şartlar (dürtüler) altındaki tepkileri arasında anlamlı farklılığın olup olmadığının, incelenmesine yönelik hipotezleri test etmeye çalışan bir analiz yöntemidir. Bu noktadan hareketle, üç tür t-testinden bahsetmek mümkündür. Bunlar; tek grup t-testi (one-sample test), bağımsız iki grup arası farkların testi (independent samples t-test), eşleştirilmiş iki grup arasındaki farklılıkların incelenmesine yönelik t-testleridir (paired samples t-test). Bu testler için genellikle benimsenen null hipotezi ―H0= iki grup (veya şart) arasında incelenen yönden anlamlı
Aynı deneklerin farklı durumlar altında başarılarının incelenmesi eşleştirilmiş iki grup arasındaki farklılıkların incelenmesine yönelik t-testleriyle yapılmaktadır. Kontrol ve deney gruplarının, her biri için ayrı ayrı öntest-sontest sonuçları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olup olmadığını ortaya çıkarmak için bağımlı gruplar için t-testinden yararlanılmıştır.
T-testi sadece iki grup arasındaki farklılıkların incelenmesi için uygundur. Ancak bu tez çalışmasında olduğu gibi ikiden fazla grubun karşılaştırılması gerekebilir ve bu gibi durumlarda uygun test tek yönlü varyans analizidir (One Way ANOVA). Bu testin ön şartlarından biri bütün grupların normal dağılım sergileyen bir ana kitleden tesadüfi olarak seçilmiş örnekler olmasıdır. Bunun yanında bütün grupların varyanslarının birbirine eşit olması da istenmektedir. Ancak tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları, sadece, karşılaştırma yapılan gruplar (3 veya daha fazla sayıda olabilir) arasında herhangi bir farkın olup olmadığını göstermekle beraber, bu farklılığa hangi grup veya grubun sebep olduğu konusunda herhangi bir bilgi vermemektedir. Faklılığın hangi grup ya da gruplardan kaynaklandığı Tukey Post Hoc testine bakılarak anlaşılabilir (Altunışık vd., 2005).
Uygulama sonrasında kontrol ve deney gruplarının öntestlerinin karşılaştırılması ve sontestlerinin karşılaştırılması, bağımlı ve bağımsız gruplar t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve Tukey Post Hoc testleri kullanılarak yapılmıştır.
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUM
Araştırmanın bu bölümünde çalışma sırasında toplanan verilerin sonuçlarına yer verilmiştir. Hücre Bilgisi Testinden alınan cevaplar SPSS 16.0 paket programında değerlendirilmiş, sonuçlar tablolar halinde gösterilmiştir. Ayrıca tablolara ait yorumlara da yer verilmiştir.
4.1. Hipotez0 1’e İlişkin Bulgular
Hipotez0 1: Öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri doğrultusunda hücre konusunu
içeren mektuplar yazan deney grubu öğrencileri ile geleneksel yolla eğitim verilen kontrol grubu öğrencilerinin öntest başarı sonuçları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur.
Kontrol ve deney grupları arasında öntest bakımından istatistiki olarak anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizine (ANOVA) başvurulmuştur. Gruplara ait öntest verilerine dayalı tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları aşağıdaki Tablo 4.1‘de verilmiştir.
Tablo 4.1. Öntest Puan Ortalamalarına Ait Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Özet Tablosu öntest n Ort. Standart Sapma Standart Hata
Ort.İçin 95% Güven Aralığı
Min Max Alt Sınır Üst Sınır DG1 28 6,32 2,144 ,405 5,49 7,15 2 10 DG2 27 5,33 2,057 ,396 4,52 6,15 2 9 DG3 30 6,73 2,083 ,380 5,96 7,51 3 12 DG4 31 6,32 2,427 ,436 5,43 7,21 2 11 KG 30 6,80 2,074 ,379 6,03 7,57 3 10 Toplam 146 6,32 2,197 ,182 5,96 6,68 2 12 ANOVA öntest Kareler Toplamı df Kareler Ortalaması F Sig. Gruplar Arası 38,322 4 9,580 2,042 ,092 Grup İçi 661,548 141 4,692 Toplam 699,870 145
Öntest puan ortalamaları DG1 grubunda 6,32; DG2 grubunda 5,33; DG3 grubunda 6,73; DG4 grubunda ise 6,32 olarak bulunmuştur. Kontrol grubunun öntest puan ortalaması ise 6,80 olarak bulunmuştur.
Deney ve kontrol grupları arasında öntest puan ortalamaları açısından bir farklılık olup olmadığını ortaya koymak için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçlarına göre uygulama grupları arasında istatistiksel olarak 0.05 anlamlılık düzeyinde anlamlı bir fark bulunmamıştır. Yani bütün grupların öntest sonuçları birbirine yakındır (p=0,092; p>0,05).
4.2. Hipotez0 2’ye İlişkin Bulgular
Hipotez0 2: Öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri doğrultusunda ilköğretim
öğrencisine hücre konusunu içeren mektuplar yazan deney grubu öğrencilerinin öntest-sontest sonuçları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur.
İlköğretim öğrencisine hücre konusunu içeren mektuplar yazan DG1 öğrencilerinin öntest-sontest karşılaştırılırken bağımlı gruplar t-testi kullanılmıştır. Grupla ilgili istatistiki bilgiler Tablo 4.2‘de görülmektedir.
Tablo 4.2. DG1 Öntest-Sontest Karşılaştırması İçin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları n X SS p Öntest 28 6,32 2,144 ,000 Sontest 28 18,96 5,337 * p<0.05
DG1 öğrencilerine ait öntest puan ortalaması 6,32 iken son test puan ortalaması 18,96 olarak bulunmuştur. DG1 öğrencilerinin öntest-sontest puan ortalamalarını karşılaştırmak için yapılan bağımlı gruplar t-testi‘nden elde edilen bulgular uygulama öncesi ve sonrası HBT testinden aldıkları puanların istatistiksel olarak farklı olduğunu göstermektedir (p=0,000; p<0.05).
4.3. Hipotez0 3’e İlişkin Bulgular
Hipotez0 3: Öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri doğrultusunda öğretmene hücre
konusunu içeren mektuplar yazan deney grubu öğrencilerinin öntest-sontest sonuçları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur.
Öğretmene hücre konusunu anlatan mektup yazan DG2 öğrencilerinin öntest-sontest HBT puan ortalamaları karşılaştırmaları bağımlı gruplar t-testi ile yapılmıştır. Bağımlı gruplar t-testine ilişkin istatistiki bilgiler Tablo 4.3‘de verilmiştir.
Tablo 4.3. DG2 Öntest-Sontest Karşılaştırması İçin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları n X SS p Öntest 27 5,33 2,057 ,000 Sontest 27 18,67 4,583 * p<0.05
DG2 öğrencilerinin uygulama öncesinde uygulanan HBT testinden aldıkları puanların ortalaması 5,33; uygulama sonrasında testten aldıkları puanların ortalaması ise 18,67 olarak bulunmuştur. DG2 grubuna ait öntest sontest puan ortalamaları arasındaki farkın önemli olup olmadığını ortaya koymak amacıyla yapılan bağımlı gruplar t-testi sonuçları bu gruba ait öntest-sontest puanlarının istatistiksel olarak farklı olduğunu ortaya koymuştur. Yapılan istatistiksel analiz sonuçları 0.05 anlamlılık düzeyinde istatistiksel açıdan önemlidir (p=0,000; p<0.05).
4.4. Hipotez0 4’e İlişkin Bulgular
Hipotez0 4: Öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri doğrultusunda ilköğretim
öğrencisine hücre konusunu, konu ile ilgili analojileri içeren mektuplar yazan deney grubu öğrencilerinin öntest-sontest sonuçları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur.
Bu hipotezi test etmek için DG3olarak kodlanan ilköğretim öğrencisine analoji içeren mektup yazan öğrencilerin öntest-sontest puan ortalamaları karşılaştırılmıştır. Bu amaçla bağımlı gruplar t-testinden yaralanılmıştır. DG3 grubuna ait istatistiki bilgiler Tablo 4.4‘de verilmiştir.
Tablo 4.4. DG3 Öntest-Sontest Karşılaştırması İçin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları n X SS p Öntest 30 6,73 2,083 ,000 Sontest 30 20,40 4,272 * p<0.05
DG3 grubundaki öğrencilerin öntest puan ortalaması 6,73 olarak bulunmuştur. Aynı grubun son test puan ortalaması ise 20,40 olarak hesaplanmıştır. DG3 grubundaki öğrencilerin öntest-son test puan ortalamaları karşılaştırıldığında ön test ve son test puan ortalamalarının istatistiksel olarak farklı olduğu bulunmuştur (p=0,000; p<0,005). Bağımlı gruplar t- testi sonuçları bu iki ortalama arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğunu ortaya koymuştur.
4.5. Hipotez0 5’e İlişkin Bulgular
Hipotez0 5: Öğrenme amaçlı yazma etkinlikleri doğrultusunda öğretmene hücre
konusunu ve konu ile ilgili analojileri içeren mektuplar yazan deney grubu öğrencilerinin öntest-sontest sonuçları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur.
Deney gruplarından biri olan DG4 grubundaki öğrenciler uygulama sırasında öğretmene hücre konusunda analoji içeren mektup yazma etkinlikleri yapmışlardır. DG4 grubundaki öğrencilerin öntest ve son test puan ortalamalarının birbirinden farklı olup olmadığını ortaya koymak amacıyla bağımlı gruplar t-testi yapılmıştır. DG4(öğretmene analoji içeren mektup yazan) öğrencilere ait istatistiki bilgiler Tablo 4.5.‘de gösterilmiştir.
