EĞİTİM BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ
ANABİLİM DALI
BİYOLOJİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİMDE FEN VE TEKNOLOJİ
ÖĞRETMENLERİNİN YAPILANDIRMACI ÖĞRENME
ORTAMINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
FATİH SERDAR YILDIRIM
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Danışman
Prof. Dr. ALİ ATEŞ
T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü
BİLİMSEL ETİK SAYFASI
Öğre
ncinin
Adı Soyadı Fatih Serdar YILDIRIM
Numarası 085202011013
Ana Bilim / Bilim
Dalı Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı
Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora
Tezin Adı İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Ortamına İlişkin Görüşleri
Bu tezin proje safhasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.
x x
T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü
YÜKSEK LİSANS TEZİ KABUL FORMU
Öğre
ncinin
Adı Soyadı Fatih Serdar YILDIRIM
Numarası 085202011013
Ana Bilim / Bilim
Dalı Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı
Programı Tezli Yüksek Lisans Tez Danışmanı Prof. Dr. Ali ATEŞ
Tezin Adı İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Ortamına İlişkin Görüşleri
Yukarıda adı geçen öğrenci tarafından hazırlanan “İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Eğitim Ortamı Düzenleme Becerileri” başlıklı bu çalışma 15 / 6 /2011 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda oybirliği/oyçokluğu ile başarılı bulunarak, jürimiz tarafından yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Ünvanı, Adı Soyadı Danışman ve Üyeler İmza Prof. Dr. Ali ATEŞ Danışman
Yrd. Doç. Dr. Baştürk KAYA Üye
T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü
Öğre
ncinin
Adı Soyadı Fatih Serdar YILDIRIM
Numarası 085202011013
Ana Bilim / Bilim
Dalı Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı
Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora Tez Danışmanı Prof. Dr. Ali ATEŞ
Tezin Adı İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Ortamına İlişkin Görüşleri
ÖZET
Bu araştırmanın amacı, İlköğretimde görevli öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji dersinde ne derece yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenlediklerini ve yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenlemelerinin branş, eğitim düzeyi, cinsiyet ve deneyim değişkenleri açısından farklılık gösterip göstermediğini belirlemektir.
Bu araştırmanın evreni, 2010-2011 eğitim yılında, Konya il sınırları içindeki resmi ilköğretim okullarının Fen ve teknoloji dersi veren öğretmenleridir. Araştırmanın örneklemi ise, Konya ilinden basit seçkisiz örnekleme yoluyla belirlenen okullardaki 124 sınıf Öğretmeni ve 65 Fen ve Teknoloji Öğretmenidir. Araştırmada veriler, “Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Ölçeği”nin 189 Fen ve Teknoloji dersi öğretmeni tarafından yanıtlanmasıyla elde edilmiştir. “Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Ölçeği”nin güvenirlik katsayısı (cronbach alpha) 0.93 olarak bulunmuştur. Öğretmenlerin ne derece yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenledikleri; aritmetik ortalama, frekans ve standart sapma ile belirlenmiştir. Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerinin yapılandırmacı yaklaşımı uygulama düzeylerinin cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediği t-testi ile analiz edilmiştir. Dersin yapılandırmacı öğrenme ortamına göre düzenlenme derecesinin Fen ve Teknoloji
dersi öğretmenlerinin kıdemlerine göre farklılık gösterip göstermediği ise tek yönlü varyans analizi ve Tamhane testi ile incelenmiştir. Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerinin yapılandırmacı yaklaşımı uygulama düzeylerinin branşlara göre farklılık gösterip göstermediği t-testi ile analiz edilmiştir. Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerinin yapılandırmacı yaklaşımı uygulama düzeylerinin eğitim düzeylerine göre farklılık gösterip göstermediği t-testi ve Tamhane testi ile analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda, öğretmenlerin genel olarak sınıflarda yapılandırmacı öğrenme ortamları oluşturdukları görülmüştür. Ancak özellikle yapılandırmacı öğrenmenin kavramsal çelişkiler ve materyaller ile kaynakların çözüme götürmeyi amaçlaması boyutlarında öğretmenlerin kısmen yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenledikleri bulunmuştur. Ayrıca, yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenleme açısından cinsiyet ve branşlara göre bir farklılık olmadığı, deneyimin yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenleme açısından önemli olduğu ve Fen ve Teknoloji dersine giren öğretmenlerin, deneyiminin yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenlemeye katkısı olduğu ve yine yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenleme açısından öğretmenlerin eğitim düzeylerinin yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenleme derecesini değiştirdiği sonucuna varılmış olup, eğitim düzeyine göre öğretmenler arasında yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenleme düzeyi bakımından istatiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Yapılandırmacılık, Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı, Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Ölçeği, Bilgiyi Yapılandırma, Fen ve Teknoloji
T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü
Öğre
ncinin
Adı Soyadı Fatih Serdar YILDIRIM
Numarası 085202011013
Ana Bilim / Bilim
Dalı Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı
Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora Tez Danışmanı Prof. Dr. Ali ATEŞ
Tezin Adı
The Views of Science and Techonology Teachers in Primary School About the Environment of Constructivist Learning
SUMMARY
The aim of this research is to find an answer to the question at what level do the class teachers, in primary schools, build a constructivist kearning environment in science and technology lesson? and determining whether the consrtuctivist learning environment arrangements made by the class teachers indicate any differences due to the gender and experinece variables.
The universe of the research includes the teachers who lecture science and technology lesson in state primary schools in Konya in 2010-2011 academic year. The samples of research are 124 class teachers and 65 science and technology teachers who are teaching science and technology in state schools of Konya and who were determined by random sampling method. The data of the research were achieved upon the answers of 189 science and technology teachers to the “constructivist learning scale” the cronbach alpha of constructivist learning environment scale” was determined as 0.93 at what level to the teachers build a constructivist learning environment was audited by mean,frequency and standart deviation. T-test was used to determine whether the constructivist approach application level of the science and technology teachers differ according to
gender.Whether the arragement level of the lesson according to the constructivist learning environment differ due to the experiences of the science and tecnology teachers was searched by one way variance analysis.
The results point out that the teachers generally built suitable learning environment within the frame of constructivist approach.However it has been found that especially in the conceptual contradictions and solution oriented materials and sources factors,teachers partially arrange a constructivist learning environment.The research ,put forward the fact that there is no difference due to the gender according to constructivist learning environment, experience is important for the arrangement of constructivist learning environment and the experience of teachers in science and technology courses within a constructivist learning environment is the contribution of arrangement and again in terms of constructivist learning environment of teachers agreed that the education level change the degree of constructivist learning environment ,level of education among teachers according to the constructivist learning environment statiscally significiant difference in the level of regulation that has been concluded.
Keywords: Constructivism, Constructivist learning environment, Constructivist learning environment scale, Construct Knowledge, Science and Techonology
ÖN SÖZ
Bir ülkenin kalkınmışlık göstergesi, var olan eğitim sisteminin çağın değişen şartlarına ayak uydurmasına bağlıdır. Bireylerin değişim ve gelişimlere uyum sağlayabilecek biçimde yetiştirilmesinde ilköğretim, en önemli basamaktır. Eğitim anlayışının değiştiği günümüzde eğitim sisteminin de değişmesi kaçınılmazdır. Okullarda verilen eğitimi yalnızca öğrencilere bilgi aktarmak şeklinde gören eğitim sistemlerinin yerini bilimsel ve teknolojik gelişmelere paralel olarak öğrencilerin merkezde olduğu yeni sistemlere bırakması kaçınılmaz olmuştur
İşte bu nedenle ülkemizde 2005-2006 öğretim yılında uygulamaya giren yapılandırmacı anlayışın İlköğretim Fen ve Teknoloji dersinde öğretmenler tarafından ne derece uygulandığı, uygulama sürecinde öğretmenlerin cinsiyet, branş, eğitim düzeyi ve meslekteki kıdeminin ne derece etkili olduğunu tespit edebilmek için bu araştırmayı yapmış bulunuyorum.
Bu araştırmanın başlangıcından sonuna kadar desteğini hiç esirgemeyen, çalışmalarımı titizlikle inceleyen, deneyimini benimle paylaşan değerli hocam ve tez danışmanım Prof. Dr. Ali ATEŞ’E teşekkür borçluyum. Görüşleriyle çalışmamın daha nitelikli olmasına katkıda bulunan ve özellikle istatistikî işlemlerde bilgisini ve zamanını benim için harcayan çok değerli arkadaşım Yrd. Doç. Dr. Hakan KURT ve Yrd.Doç.Dr. Ersin BOZKURT’A, fikirleriyle bana yön veren ve çalışmamla ilgili kaynakların temininde yardımcı olan Yrd. Doç. Dr. Baştürk KAYA ve Yrd. Doç. Dr. Selda KILIÇ’A, verilerin toplanmasında yardımcı olan değerli meslektaşlarım Numan SARAÇ ve İsmail ONARICIOĞLU’NA ve araştırmam boyunca İngilizce çevirilerde yardımını esirgemeyen meslektaşım Hatice SAMUR’A, araştırmam boyunca bana hep destek olan eşim Ayşegül YILDIRIM’A teşekkürlerimi sunuyorum
İÇİNDEKİLER
BİLİMSEL ETİK SAYFASI...i
YÜKSEK LİSANS TEZİ KABUL FORMU... ii
ÖZET ... iii
SUMMARY ...v
ÖN SÖZ ...vii
İÇİNDEKİLER... viii
TABLOLAR LİSTESİ...xi
ŞEKİLLER LİSTESİ... xiii
1. GİRİŞ ...1 1.1. Problem Durumu ...2 1.2. Araştırmanın Amacı ...6 1.3. Araştırmanın Önemi ...7 1.4. Problem Cümlesi...8 1.4.1. Alt Problemler ...9 1.5. Sayıltı...9 1.6. Sınırlılıklar ...9 1.7. Tanımlar...10 2. KAYNAK ARAŞTIRMASI...11 2.1. Eğitim Tanımı ...11 2.2. Eğitim Programı ...14
2.3. Yenilenen İlköğretim Programının (2004 Programı) Temel Özellikleri...16
2.4. Eğitim ve Yapılandırmacılık...19
2.6. Yapılandırmacılık Modelleri...27
2.6.1. Bilişsel Yapılandırmacılık...27
2.6.2. Radikal Yapılandırmacılık ...29
2.6.3. Sosyal Yapılandırmacılık ...31
2.7. Yapılandırmacı Öğretim Ortamı ...36
2.8. Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretmen ...39
2.9. Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğrenci ...41
2.10. Yapılandırmacı Yaklaşımda Değerlendirme...44
2.11. Yapılandırmacı Yaklaşımda Veli ...45
2.12. Yapılandırmacı Yaklaşımda Kullanılan Öğretim Yöntem ve Teknikleri...46
2.13. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramının Sınıfta Uygulama Modelleri...48
2.13.1. Yapılandırmacı yaklaşımın 4E Kuramı...48
2.13.2. Yapılandırmacı yaklaşımın 5E Kuramı...49
2.13.3. Yapılandırmacı Yöntemin 7E Modeli...51
2.14. Fen ve Teknoloji Eğitimi ...53
3. YÖNTEM...67
3.1. Araştırmanın Modeli ...67
3.2. Araştırmanın Çalışma Evreni ve Örneklemi...67
3.3. Veri Toplama Aracı...70
3.4. Verilerin Toplanması ve Analizi...72
4. BULGULAR ...74
4.1. Araştırmanın Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ...74
4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ...83
4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ...84
4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular...93
5. TARTIŞMA VE YORUM ...100
5.1. Araştırmanın Alt Problemlerine İlişkin Tartışma ve Yorumlar...100
5.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Yorumlar ...100
5.1.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Yorumlar...107
5.1.3 Üçüncü Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Yorumlar...108
5.1.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Yorumlar...111
5.1.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Yorumlar ...112
6. SONUÇLAR VE ÖNERİLER...114
6.1. Sonuçlar ...114
6.2. Öneriler ...115
7. KAYNAKLAR...117
EKLER...131
EK-1: YAPILANDIRMACI ÖĞRENME ORTAMI ÖLÇEĞİ...131
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.1 Geleneksel ve Yapılandırmacı Yaklaşımlardaki Eğitim Durumları...24
Tablo 2.2 2004 Fen ve Teknoloji Dersi Programının Getirdiği Yenilikler...57
Tablo 3.1 Çalışma Evreninde ki ve Araştırmaya Katılan Öğretmen Sayıları...68
Tablo 3.2 Çalışma Evrenindeki Okul Sayıları ve Araştırmaya Katılan öğretmen Sayıları...68
Tablo 3.3 Öğretmenlerin Cinsiyetlere Göre Dağılımı ...69
Tablo 3.4 Öğretmenlerin Branş ve Kıdem Yıllarına Göre Dağılımı ...69
Tablo 3.5. Öğretmenlerin Branşlarına Göre Dağılımı...69
Tablo 3.6 Öğretmenlerin Branş ve Mezuniyet Durumlarına Göre Dağılımı ...70
Tablo 3.7 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Ölçeği İç Tutarlılığı...71
Tablo 3.8 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Ölçeği Faktör Analizi...72
Tablo 3.9 Verilerin Değerlendirme Sınırları...73
Tablo 4.1 Öğretmenlerin Tartışmalar ve Görüşmeler Boyutuna Verdikleri Yanıtların Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapmaları, Frekansları ve Yüzdeleri ....75
Tablo 4.2 Öğretmenlerin Kavramsal Çelişkiler Boyutuna Verdikleri Yanıtların Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapmaları, Frekansları ve Yüzdeleri ....76
Tablo 4.3 Öğretmenlerin Düşüncelerini Diğerleriyle Paylaşma Boyutuna Verdikleri Yanıtların Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapmaları, Frekansları ve Yüzdeleri...77
Tablo 4.4 Öğretmenlerin Materyallerin ve Kaynakların Çözüme Götürmeyi Amaçlaması Boyutuna Verdikleri Yanıtların Aritmetik Ortalamaları,Standart Sapmaları, Frekansları ve Yüzdeleri ...78
Tablo 4.5 Öğretmenlerin Yansıtma Ve Kavram Keşfi İçin Motive Etme Boyutuna Verdikleri Yanıtların Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapmaları, Frekansları ve Yüzdeleri...80
Tablo 4.6 Öğretmenlerin Öğrenci İhtiyaçlarını Karşılama Boyutuna Verdikleri Yanıtların Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapmaları, Frekansları ve Yüzdeleri...81 Tablo 4.7 Öğretmenlerin Anlam Oluşturma ve Gerçek Yaşam Olaylarıyla Bağlantı
Boyutuna Verdikleri Yanıtların Aritmetik Ortalamaları, Standart
Sapmaları, Frekansları ve Yüzdeleri ...82 Tablo 4.8 Fen ve Teknoloji Dersine Giren Öğretmenlerin Cinsiyetine İlişkin İstatistik
Sonuçları ...83 Tablo 4.9 Kıdem Değişkeni İçin Tüm Boyutlara Göre tek Yönlü Varyans Analizi..85 Tablo 4.10 Kıdem Değişkenine Göre Tartışmalar ve Görüşmeler Boyutu İçin
İstatistikî Sonuçlar...86 Tablo 4.11 Kıdem Değişkenine Göre Kavramsal Çelişkiler Boyutu İçin İstatistikî
Sonuçlar ...87 Tablo 4.12 Kıdem Değişkenine Göre Düşüncelerini Diğerleriyle Paylaşma Boyutu
İçin İstatistikî Sonuçlar ...88 Tablo 4.13 Kıdem Değişkenine Göre Materyal ve Kaynakların Çözüme Götürmeyi
Amaçlaması Boyutu İçin İstatistiki Sonuçlar ...89 Tablo 4.14 Kıdem Değişkenine Göre Yansıtma ve Kavram Keşfi İçin Motive Etme
Boyutu İçin İstatistikî Sonuçlar...90 Tablo 4.15 Kıdem Değişkenine Göre Öğrenen İhtiyaçlarını Karşılama Boyutu İçin
İstatistikî Sonuçlar...91 Tablo 4.16 Kıdem Değişkenine Göre Anlam Oluşturma ve Gerçek Yaşam
Olaylarıyla Bağlantı Boyutu İçin İstatistikî Sonuçlar ...92 Tablo 4.17 Öğretmenlerin Verdikleri Puanların Branşlara Göre Ortalama, Standart
Sapmaları ve İstatistikî Sonuçlar...95 Tablo 4.18 Eğitim Düzeyi Değişkeni İçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)
Sonuçları ...97 Tablo 4.19 Eğitim Düzeyi Değişkeni İçin Tamhane ve LSD Sonuçları...98
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 2.1. Yakınsal Gelişim Alanı (Özden, 2003: s.61)...34 Şekil 2.2 Yapılandırıcılık Şemsiyesi ...41 Şekil 2.3 Yapılandırıcılık Ağacı (Yapılandırıcılık Ağacı, 2002) ...43
1. GİRİŞ
Günümüzde bilim ve teknolojide meydana gelen hızlı yenilikler toplumsal hayatın şartlarını etkilemekte ve toplumları daha karmaşık hale dönüştürmektedir. Bu karmaşık ortamda bireylerin değişen ve gelişen toplum kültürüne uyumluluğunu sağlamayı amaçlayan eğitimin zorunluluğu da artmaktadır. Eğitim bir taraftan bireylerin topluma uyumuna yardımcı olurken diğer taraftan bireyleri geliştirerek toplumun gelişmesine de yardımcı olmaktadır.
Eğitim yoluyla böyle bir hedefin gerçekleşmesi için sosyal, ekonomik ve politik alanlarda meydana gelen değişim ve gelişmelerin eğitime yansıması, bu değişim ve gelişmelerin doğrultusunda eğitimin kendini yenilemesi gerekmektedir. Çünkü eğitim süreçleri yalnız bu yöntemle hayatın her safhasında meydana gelen değişikliklerle, yeni buluş ve gelişmelerle tutarlılık sağlayabilir
Günümüzde yaşanan ekonomik, sosyal, bilimsel ve teknolojik değişmeler ve gelişmeler yaşam şeklimizi önemli ölçüde değiştirmiştir. Her alanda yaşanan bu değişim ve gelişimler, eğitim sisteminde ve eğitim işlevlerinde de yeniliklere sebep olmuştur. Eğitim; siyasi, toplumsal ve kültürel bütünleşmenin en etkili araçlarındandır. Eğitimin istenen amaçlara ulaşması eğitim programlarının etkinliğine ve verimliliğine bağlı olarak değişecektir. Ancak yeni yüzyılın değişen şartlarına ayak uydurabilmek, öne çıkardığı değerlere sahip çağdaş bir toplum olarak yaşayabilmek için, sadece okur-yazar olmak bile yeter sebep olmaktan çıkmıştır. Zira geçen yüzyılın son çeyreğinde meydana gelen hızlı değişim süreci, bireyleri ve toplumları kontrol edemedikleri yönelimlere sürüklemekte; böylece günümüzün ve geleceğin bilgi toplumu oluşmaktadır. Bu oluşum kişinin bir taraftan merkezî konuma gelmesini sağlarken, diğer taraftan demokratik sivil toplum örgütlerinin güçlenmesi, gönüllü kuruluşların etkinleşmesi, doğal çevremize yönelen tehditler sonucu yeni bir çevre bilincinin gelişmesi, öğrenmeyi öğrenmek, gibi yeni oluşum ve kavramları da beraberinde getirmektedir.
Dolayısıyla 21. yüzyılda eğitimin önemi daha da artmıştır. Zira rekabete dayalı yeni dünya düzeninde eğitime en fazla yatırım yapan ve eğitilmiş insan gücüne sahip ülkeler avantaj sağlayacaktır. Böylece eğitim, her zaman olduğu gibi, insan
davranışlarını değiştiren, insanların birbirleriyle ve toplumla ilişkilerini sağlayan bir araç olarak 21. yüzyılda da etkinliğini sürdürecektir.
Bir devletin gelişmişlik düzeyi, mevcut olan eğitim sisteminin zamanın gerekliliklerini sağlamasına bağlıdır. Fertlerin zamana uyum sağlayacak şekilde yetiştirilmesinde en önemli dönem ilköğretimdir. Eğitim anlayışının değiştiği günümüzde eğitim sisteminin de değişmesi kaçınılmazdır. Bireylere eğitim kurumlarında verilen eğitimi, sadece verilmek isteneni olduğu gibi öğrenciye aktarmak olarak gören eğitim sistemlerinin yerini çağın getirdiği yenilik ve gelişmelere paralel olarak öğrencinin merkezde olduğu ve öğrencinin bilgiye ulaşmasında rehberlik eden yeni sistemlerin gelmesi olmuştur.
Bilgi çağında yaşanan bilimsel ve teknolojik gelişmeler, bilgiyle uygulamayı birleştiren, teknolojiyi günlük hayatını kolaylaştırmak için kullanan, bilgiyi sorgulayabilen nitelikli bireylerin yetişmesini gerekli kılmaktadır. Bireye bu özelliklerin kazandırılmasında fen eğitiminin rolü büyüktür. Bu nedenle gelişmiş ülkeler fen eğitimine önem vermekte, ihtiyaçlar doğrultusunda fen öğretim programlarını değiştirebilmektedirler. Fen öğretim programları değişirken öğretim programlarının temel felsefeleri de değişmektedir. Ülkemizde yürürlükte olan fen ve teknoloji dersi öğretim programının temelinde yapılandırmacı yaklaşım esas alınmıştır. Yapılandırmacı yaklaşım fen ve teknoloji derslerinde uygulanan yöntem ve teknikleri, öğrenme ortamlarını, değerlendirme yöntemlerini de etkilemiştir
1.1. Problem Durumu
Fen, günlük hayatın bir parçasıdır. Hangi yaşta olursa olsun, bütün insanlar içinde yaşadıkları dünyayı yöneten temel fen prensiplerini öğrenmek isterler. 6–14 yaşları çocukların en meraklı, en araştırıcı olduğu yaşlarıdır ve çocukların en çok merak ettikleri, en çok soru sordukları konular fen konularıdır (Gürdal, 1998. s ,185). Fen bilimlerinin temelini oluşturan fen, evreni sorgulama, keşfetme, onun gizli düzenliliklerini bulma ve ifade etme etkinlikleridir (Soylu, 2004).
Hançer ve Ark. (2003: 80-88) göre; Fen bilgisi eğitiminin genel amaçları su şekilde özetlenebilir
1. Bilimsel düşünceyi harekete geçirerek, öğrencilerin kendi eleştirel düşüncelerini ortaya koymasına, kendi yargılarını ifade etmesine ve kendine güven duymasına yardımcı olma.
2. Günlük hayatta yer alan bilimsel ve teknolojik olaylar arasında ilişki kurabilme.
3. İyi bir gözlemci olma, yapmış olduğu araştırma ve incelemelerden sonuç çıkarma ve yorum yapabilme becerisini kazandırma.
4. Öğrencilerin öğrendiklerini günlük hayata uygulamasına yardımcı olma. 5. Paylaşma, işbirliği, dayanışma, adalet, ve iyi vatandaş olma gibi kavramları kazandırma.
6. Sosyal ve doğal çevre ile uyum içinde yasama ve yaşamını devam ettirmelerine yardımcı olma.
7. Bilgilerini değişen topluma, çevreye, buluş ve teknolojiye nasıl uygulanabileceğini kavratma.
8. Vaktini etkin ve akılcı bir şekilde kullanmasına yardımcı olma. 9. Bağımsız düşünebilme ve doğru kararlar vermesine yardımcı olma 10. Fen dalında okur-yazar olma.
11. Karşılaşılan her türlü sorunun sadece bilimsel yöntemlerle çözülebileceğini kavratma.
Yapılandırmacı yaklaşımda, yaparak ve düşünerek fen öğretimi (hands-on and minds-on science) ön plandadır. Öğrenciler etkinlikleri yaparken özgürdürler ve özgürce keşfederler. Öğrenciler öğretmenin rehberliğinde, kendi istekleri doğrultusunda oluşturdukları problemi çözmeye çalışırlar. Problemlerinin çözümü için gözlem, deney ve araştırmalar yaparlar. Denenceler geliştirirler, denencelerini sınayacak deneyler yaparlar, varsayımda bulunurlar, kendilerininkileri arkadaşlarının varsayımlarıyla ve sonunda da ilke ve yasalarla karşılaştırırlar. Böylelikle, öğrenciler yavaş yavaş kendi bilimsel bilgilerini oluştururlar. Yapılandırmacı fen öğretiminde içerik, amaç değil, öğrencilerde bilimsel becerileri geliştirmek için bir araçtır. Bunun için, Fen ve Teknoloji derslerinde uygun içerik seçilerek, çocukların bilim insanı gibi
bilim yapmaları ve bilimsel süreç becerilerini geliştirmeleri için etkinlikler düzenlenir (Bağcı-Kılıç, 2003). Bu nedenle, ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenler fen derslerinde öğrencilerini, bilimsel konulara ilişkin kendi anlayışlarını oluşturmaları, bilimsel süreçlerin doğasına ve kullanımına yönelik beceriler geliştirmeleri ve fen derslerinde öğrendiklerini yaşamlarında uygulayabilmeleri için yüreklendirmelidir.
Ülkemizde fen bilgisi programı ile ilgili çalışmalara devam edilmektedir. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından 2004-2005 eğitim öğretim yılında pilot okullarda uygulamaya konulan programlardan birisi de Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programıdır. 12.07.2004 tarih ve 2563 sayılı Tebliğler Dergisi kararınca, Türkiye genelinde, 9 ilde belirlenen 120 pilot okulda, 2004-2005 eğitim öğretim yılında deneme uygulaması yapılarak, 2005-2006 eğitim öğretim yılında tüm ilköğretim okullarında uygulamaya konulmuştur. Dersin adı Fen ve Teknoloji olarak değiştirilmiş ayrıca ders saati haftada üç saatten dört saate çıkarılmıştır (MEB, 2005).
Yapılandırmacı öğrenme kuramı temel alınarak, 2005-2006 öğretim yılından itibaren yenilenen ilköğretim programında yer alan fen bilgisi dersi, fen ve teknoloji adı altında okutulmaya başlanmıştır
Geleneksel sınıf ortamlarında; öğrenci soruları, öğrenci-öğrenci etkileşimi değil; öğretmen konuşmasının egemen olduğu, ders kitaplarındaki bilgilerin aktarıldığı görülür (Brooks ve Brooks, 1999). Geleneksel sınıflarda öğrencilerin mutlaka öğrenmesi gereken sabit, değişmeyen dünya fikri bulunmaktadır. Yapılandırmacı sınıflarda ise bilgi nesnel gerçekler değildir, matematik ve bilim kesin dünya yerine olabilecek dünyayı tanımlamaya yarayan modellerdir (Özerbaş, 2007). Geleneksel sınıflarda sabit sıralar bulunduğundan öğrenciler işbirlikli grup çalışmaları yapacak şekilde oturamamakta, öğrenci düşüncelerine değer verilmemekte, soruları öğretmenler sorup öğrenciden gelen sorular yeterince yanıtlanmamakta, öğrencinin bilmesi gereken sabit bir dünyanın varlığı kabul ettirilmektedir (Brooks ve Brooks, 1999). Yapılandırmacı öğrenme ortamlarının davranışçı ortamlardan en önemli farkı, öğrencinin öğrenmeye etkin katılımını sağlamaya yönelik etkinlikleri işe koşmasıdır (Vellas, 2001, Akt. Oğuz, 2003).
Yapılandırmacı sınıflar öğrenci merkezlidir. Yapılandırmacı sınıflardaki öğrenciler kendileri için düzenlenen bilgileri pasif bir şekilde almazlar, öğrenciler kendi öğrenmelerindeki ihtiyaçlarına ve bunları nasıl gidereceklerine karar vermede söz sahibidirler (Driscoll, 1994; Akt. Özmen, 2003).
Yapılandırmacı öğrenme ortamlarının özellikleri aktif, yapılandırmacı, amaçlı, işbirlikli, etkileşimli, bağlamsal ve yansıtıcı olarak belirtilmektedir. Yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanan öğrenme ortamlarında öğrenciler öğrenmeyle ilgili bilgi, tutum ve inançlarını değerlendirmek için desteklenirler. Bu öğrenme ortamları öğrenenleri destekleyici, öğrenenlerin öğrenmelerini yansıtmalarını sağlayan bir ortamdır (Jonassen, 1999; Akt. Bay ve Karakaya, 2009).
Yapılandırmacı eğitim ortamlarında bireylerin çevreleriyle daha fazla etkileşimlerine ve zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak verilirse, bireyler zihinlerinde daha önce yapılandırdıkları bilgilerin doğruluğunu sınama, yanlışlarını düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma olanağı elde ederler (Yaşar, 1998). Bu çerçevede, öğrencilerin dersin amaçlarını; işbirlikli öğrenme ortamlarında, arkadaş gruplarında ya da öğrenci ve öğretmenlerin birlikte olduğu gruplarda, araştırarak kazanacakları zihinsel etkinliklere yer verilmesi gerekir. Özgün öğrenme ortamlarında, buluş yoluyla öğrenme, gerçek yaşam problemlerini kullanarak problem çözme, uygulama ya da projeye dayalı etkinlikler ve örnek olay çalışmaları özendirilmelidir (Berge, 2000; Akt. Oğuz, 2004).
Yurdakul (2004) yaptığı araştırmada, yapılandırmacı öğrenme uygulamalarının gerçekleştiği fiziksel ortamları üç bölümden oluşturmuştur. Bunlar, etkinlik planlama alanı, temel öğrenme alanı ve teknoloji desteği alanıdır. Yapılandırmacı sınıf ortamında öğrenci aktif rol üstleneceğinden sınıfın ışık, renk, ısı durumu öğrenciyi psikolojik olarak rahatlatıcı özelliklere sahip olmalıdır. Ayrıca bu tür sınıflarda görsel malzeme kullanımı çok olacağından görsel malzemelerin dizaynı öğrencinin dikkatini çekebilecek nitelikte olmalıdır. Öğrencilerin oturma düzeni öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen iletişimini kolaylaştırıcı bir düzen içinde olmalıdır. Etkinliğe göre bu düzen, bireysel yerleşim düzeni, U yerleşim düzeni, sıralı yerleşim düzeni, küme yerleşim düzeni ve yuvarlak masa yerleşim düzeni olabilir. Öğrenci sayısı etkinliklerin uygulanması ve öğretmenin öğrencilerle bireysel olarak
ilgilenmesi için ideal sayıda olmalıdır. Yapılandırmacı sınıf, öğrencilerin üst düzey düşünme yeteneklerini geliştirici görsel, işitsel araç-gereçlerle donatılmalıdır.
Son program değişikliği T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulunun 12.07.2004 tarih ve 114, 115, 116, 117 ve 118 sayılı kararları ile ilköğretim okullarının 1.ve 5. sınıfların Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ile Fen ve Teknoloji derslerinin öğretim programlarında yapılmış olup 2005-2006 öğretim yılından itibaren ilköğretimin I. kademesinde uygulanmaya başlanmıştır. Yapılandırmacı yaklaşımın temel alındığı bu yeni ilköğretim programları ile öğrenci merkezli bir öğrenme-öğretme süreci hedeflenmiştir. Bu amaç doğrultusunda yeni ilköğretim programlarının ülke genelinde uygulanmasına başlamadan önce Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hizmet içi eğitim programları hazırlanmış ve ilköğretim müfettişleri tarafından öğretmenlere kısa süreli seminerler verilerek onların yeni öğretim yılına hazırlanmaları amaçlanmıştır (Tatlı, 2007).
Bu yüzden, ilköğretim programının uygulayıcıları olan öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenleme becerilerine ilişkin bir çalışma ve araştırmaya ihtiyaç olduğu açıktır. Bu araştırma, bu konudaki aksaklıkların giderilmesine katkıda bulunmayı ve yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenleme becerilerinin sınıflarda ne derece oluşturulduğunu araştırmaya yöneliktir. Araştırma sonucu elde edilen bilginin, yeni ilköğretim programının daha iyi anlaşılmasına katkıda bulunacağı düşünülmektedir
1.2. Araştırmanın Amacı
Günümüzde her alanda yaşanan değişme ve gelişimler, eğitim sisteminde ve eğitimin işlevlerinde de büyük değişme ve gelişmelere neden olmuştur. Yaşadığımız çağda, eskiden olduğu gibi okullarda her çeşit bilgileri öğretmek yerine öğrencilere, içinde yaşadıkları hayata uyum göstermelerini sağlayacak bilgi ve becerilerin kazandırılmasına önem verilmektedir. Bu çerçeveden değerlendirildiğinde, eğitim ortamlarında kullanılan öğrenme ve öğretme kuramlarının ve bu kuramların dayandığı eğitim felsefelerinin önemi daha belirgin olarak ortaya çıkmaktadır. Bireylerin daha etkili öğrenmeleri için geçmişten bugüne çok sayıda kuram ortaya konulmuş ve uygulanmıştır. Ülkemizde de daha etkili ve istendik bir eğitim
arayışının sonucu olarak 2004–2005 eğitim yılında pilot uygulamaları yapılıp 2005– 2006 eğitim yılında tüm ülkede uygulanmaya başlanan ilköğretim programı doğmuştur. Temelinde yapılandırmacı eğitim yaklaşımı olduğu vurgulanan bu öğretim programının uygulamaya konulması sürecinde çeşitli inceleme çalışmaları yapılmış olmakla birlikte yeni ilköğretim programına ilişkin yapılacak araştırmalar programın tüm yönleriyle tanınmasına ve etkililik düzeyinin artmasına katkıda bulunacaktır. Yapılandırmacı eğitim ve uygulamadaki yansımalarının özellikle ülkemiz açısından araştırma ve incelemelere muhtaç olduğu açıktır. İlköğretim programının uygulayıcıları olan öğretmenlerin, yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenleme düzeylerine ilişkin araştırmalar yeterli düzeyde ülkemizdeki akademik çalışmalarda rastlanmamıştır. Bu araştırma; bu konudaki eksikliğin giderilmesine katkıda bulunmayı ve Türkiye için uygulamada yeni olan, yapılandırmacı öğrenme ortamının sınıflarda ne derece oluşturulduğunu bulmayı amaçlamıştır. Yapılan durum tespiti sonucunda üretilen bilginin, yeni ilköğretim programının tüm yönleriyle tanınıp anlaşılmasına hizmet edeceği düşünülmektedir.
1.3. Araştırmanın Önemi
Yapılandırmacı yaklaşım temelini hazırlayan eğitim programının merkezinde öğrenci vardır. Program öğrencinin kalıcılığını sağlayacak ve üst düzey bilişsel becerilerini geliştirecek şekilde tasarlanır. Çünkü eğitimin yeni hedefi bilgiyi nasıl ve nerede kullanacağını bilen kendi öğrenme yöntemlerini tanıyıp etkili bir biçimde kullanan ve yeni, bilgiler üretmede önceki bilgilerden yararlanan bir insan modeli yaratmaktır. İste bu hedefe ulaşmada yapılandırmacı yaklaşım önemli bir rol oynar (Abbot, 1999:68).
Yapılandırmacı eğitim ortamında ise hedef, öğrenenin bilgiyi temelden kurmasıdır. Öğrenenler sınıfa yaşantılarıyla gelir ve öğrenmeye etkin katılarak bilgiyi zihinsel olarak yapılandırırlar, kendi düşünce ve yorumlarını geliştirirler. Öğrenme öğrenenlerin etkili düşünme dışa vurma, sorun çözme ve öğrenme becerilerini kazanmalarını içerir (Alkan ve diğerleri, 1995:57). Yapılandırmacı yaklaşımın esas alındığı bir öğrenme öğretme sürecide öğretmenden ilk olarak, öğrencilerin zihinsel yapılarının oluşmasına rehberlik etmesi, anlama kabiliyetlerinin gelişmesi için uygun öğrenme etkinlikleri düzenlenmesi beklenmektedir.
Geleneksel sınıf ortamlarında, öğretmenin egemen olduğu, öğrencinin edilgin bir alıcı olarak görüldüğü, ders kitaplarına aşırı bağımlılığın gözlendiği, öğrenci düşüncelerini dikkate almayan, etkileşime izin vermeyen uygulamalar söz konusudur. Böyle bir sınıf ortamında, etkili bir öğrenmenin gerçekleşmesi beklenemez. Yapılandırmacı sınıf ortamlarında ise, öğrenci merkezli yaklaşımları öne çıkararak demokratik bir anlayış sağlamaya yönelik işlevlerde bulunulur. Bu anlamda yapılandırmacı sınıflarda öğrenciler öğretmen tarafından yetkilendirilir (Kurt, 2005).
Yapılandırmacı öğretmen: bireye uygun etkinlikler yaratmaya, öğrenenleri hem birbirleriyle hem de kendisiyle bağ kurmalarını sağlama is birliğini yapma öğrenenlerin görüş ve sorularını açıkça belirtecekleri ortamları oluşturma gibi rolleri yerine getirmek durumundadır (Brooks ve Brooks, 1999: 21). Öğretmen, yapılandırmacı eğitim ortamında, geleneksel öğretimdeki bilgi dağıtıcılık, disiplin sağlayıcılık vb. rollerden ziyade öğrenmeyi kolaylaştıracak bir yardımcı, ihtiyaç halinde kendisine başvurulacak bir danışman gibi işlev görür (Küçükyılmaz, 2003).
Yapılandırmacı programın uygulanmaya başlanması aşamasında ve sonrasında programa dair rapor ve makaleler yayınlanmış yeni ilköğretim programı değerlendirilmiş ve bazı açılardan eleştirisi yapılmıştır. Öğretmenlerin yeni rollerine uyum sağlamaları amacıyla yapılan hizmet içi eğitim seminerlerini veren ilköğretim müfettişlerinin kısa süreli bir hizmet içi eğitim aldıktan sonra bu seminerleri verdiği ortaya çıkmıştır. Onlarında bu yaklaşımı tam olarak anlayamadıkları dolayısıyla bunu öğretmenlere etkili bir şekilde açıklayamadıkları, program değişim sürecinde görev alanların da bu yaklaşımı tam olarak bilmedikleri ve öğretmenlere verilen bu kısa süreli seminerler ve tanıtım toplantılarının etkili olmayacağı gibi eleştirilerle karşılaşmıştır (Bıkmaz, 2006).
1.4. Problem Cümlesi
İlköğretimde Fen ve Teknoloji dersine giren öğretmenlerin, fen ve teknoloji dersinde yapılandırmacı öğrenme ortamına ilişkin düzenleme becerileri ne düzeydedir?
1.4.1. Alt Problemler
1. Fen ve Teknoloji dersine giren öğretmenlerinin yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenlemeleri içerisinde yer alan
a. Tartışmalar ve görüşmeler b. Kavramsal çelişkiler
c. Düşüncelerini diğerleriyle paylaşma
ç. Materyal ve kaynakların çözüme götürmeyi amaçlaması d. Yansıtma ve kavram keşfi için motive etme
e. Öğrenen ihtiyaçlarını karşılama
f. Anlam oluşturma ve gerçek yaşam olaylarıyla bağlantı boyutlarında farklılıklar var mıdır?
2. Fen ve Teknoloji dersine giren öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenlemeleri, cinsiyete göre bir farklılık göstermekte midir?
3. Fen ve Teknoloji dersine giren öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenlemeleri, mesleki kıdeme göre bir farklılık göstermekte midir?
4. Fen ve Teknoloji dersine giren öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenlemeleri, branşlarına göre bir farklılık göstermekte midir?
5. Fen ve Teknoloji dersine giren öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenlemeleri, eğitim düzeylerine göre bir farklılık göstermekte midir?
1.5. Sayıltı
Öğretmenler, “Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Ölçeği”ni samimi düşünceleriyle yanıtlamışlardır.
1.6. Sınırlılıklar Bu araştırma;
1. Konya ili, merkez ilçelerinde bulunan, ilköğretim okullarının birinci kademe 4. ve 5.sınıflardaki 124 sınıf öğretmeni ile ikinci kademede Fen ve Teknoloji dersine giren 65 Fen ve Teknoloji öğretmeni ile sınırlıdır.
2. 2010–2011 eğitim yılı birinci dönemi ile sınırlandırılmıştır
3.Araştırmanın kurumsal çerçevesini oluşturan kaynaklar ulaşılan yurt içi ve yurt dışı kaynaklar ile sınırlıdır.
1.7. Tanımlar
Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı: Öğrencilerin tartışmalar, görüşmeler yapıp düşüncelerini diğer öğrencilerle paylaştığı ve aktif olduğu; öğretmenin öğrencilerin kavramsal çelişkilerden yararlanmalarını sağlayıp materyaller kullandığı ve konularla gerçek yaşam arasında bağlantılar kurarak öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını karşıladığı, öğrencileri motive ettiği öğrenme ortamı.
Sınıf Öğretmeni: İlköğretimin ilk beş sınıfında ders veren, alanı sınıf öğretmenliği olan öğretmen (İlköğretim Kurumları Yönetmeliği).
Fen ve Teknoloji Öğretmeni: İlköğretimin 6-7-8. sınıflarında ders veren, alanı Fen ve Teknoloji öğretmenliği olan öğretmen (İlköğretim Kurumları Yönetmeliği).
Fen ve Teknoloji Dersi: Öğrencilerin; fen bilimleri ve teknolojinin doğası, anahtar fen kavramları, bilimsel süreç becerileri, fen-teknoloji-toplum-çevre etkileşimlerini, bilimsel teknik devinişsel becerileri öğrenmeleri ve fen- teknolojiye ilişkin olumlu bir tutum kazanmalarını amaçlayan ders.
2. KAYNAK ARAŞTIRMASI
2.1. Eğitim Tanımı
Sosyologlar ve sosyal yöne ağırlık veren eğitimciler, eğitimi, bireyin içinde yaşadığı topluma göre sosyalleşmesi, toplumun kültürünü kazanması, toplumu tam olarak benimsemesi, ona katılması ve toplumun kültürünü geliştirmesi olarak tanımlıyorlar (Ergün, 2009: 1). Bir açıdan eğitim, ferdin veya toplumun hayatına karar vermektir. Sizin, eğitimin çeşidi, süresi, niteliği hakkında verdiğiniz karar, hatta eğitip eğitmeme tercihiniz; eğitimi hakkında karar verdiğiniz insanın yaşama biçimini belirleyecektir. Çünkü eğitim "hayatta kullanılacak şekle uygun düşmek üzere, düşüncenin geliştirilmesi ve değiştirilmesidir" (Aytaç, 1976: 95).
Bilindiği gibi genel anlamda eğitim; çocuklara, ergenlere ve yetişkinlere kazandırılacak zihinsel ve bedensel yeteneklerin tümünü kapsayan her çeşit yetiştirmedir. Genel olarak eğitim iki kısımda incelenmektedir: Örgütlenmiş (formal) ve örgütlenmemiş (informal) eğitim. Bireyin zihinsel yeteneklerinin geliştirilmesini sağlayan genel konularda ve bir meslek kazanmasını sağlayan uzmanlık alanlarında bilgiler edinmesi için gerekli her tür yetiştirme örgütlenmiş eğitim kapsamına girer. Bu anlamlarıyla eğitim kurumları ise; aile, okul ve çevredir. Eğitimin işlevleri ise toplumsal, kültürel ve ekonomik olmak üzere üç yönlüdür (Adem, 1993: 2-5). Eğitim bireyin toplumda hak ettiği yeri bulabilmesi, bu yer ya da meslekten toplum ve kendisi için her zaman yüce olan ereklere ulaşmasında yararlanabileceği bilgi, davranış ve yeteneklerle donatılmasıdır (Adem, 1993: 2).
Eğitim kavramının birçok tanımı yapılmıştır. En çok bilinenlerle yetinilecek olursa, eğitim; bireye bilgi, beceri kazandırma, bireyin topluma uyumunu sağlama sürecidir. Bir başka tanıma göre eğitim; insan davranışını istenilen yönde değiştirme, ona yeni davranışlar kazandırma eylemidir. John Dewey’e göre eğitim; yaşantıyı yeniden yapılanma yoluyla yetiştirme olarak tanımlamıştır. J.J Rousseau ise, “bitkiler kültürle, insanlar eğitimle biçimlenir” demiştir. Öyleyse eğitimin temel hammaddesi insandır; amacı, iyi davranışlar kazandırmak, bir mesleğin bilgi, beceri ve tekniklerini öğretmek, onu daha üretken kılmaktır. İstenilen bir yaşama düzeyine ulaşma çabası olarak düşünülen eğitim, kalkınmanın en önemli araçlarından biridir,
birincisidir. Eğitim; ekonomik ve toplumsal kalkınmanın gerçekleşmesinde gerekli sayıda ve nitelikte insan gücü yetiştirilmesini hedeflemektedir. Başka bir tanıma göre eğitim; toplumun yaratıcı gücünü ve verimini artıran, bireyi yeteneklerini geliştirme olanağı veren, sosyal adalet, fırsat ve olanak eşitliği ilkelerini gerçekleştirmede en etkili araçtır. Bir diğer tanıma göre eğitim; bireye doğal ve toplumsal çevresini tanıma, bilinçli hareket etme olanağı veren, refah ve mutluluğunu artıran en önemli toplumsal bir hizmettir. Daha ekonomik bir deyişle eğitim; üç temel üretim faktöründen(doğa-sermaye-emek) emeğe nitelik kazandırma sürecidir (Adem, 1993: 57). Eğitim; bireyin, toplumun ve ekonominin gelişmesine yön veren bir lokomotif olup toplumun geliştiğini gösteren önemli bir etken olarak kabul edilir. Bu nedenle, toplumun eğitimle ilgili beklentileri her geçen gün biraz daha artmaktadır Bu durumda bir ülkenin kalkınmasını sağlamak için yapılacak ilk iş, o ülkede yaşayan bireylerin eğitim seviyesinin yükseltilmesini sağlamaktır (Özatalay, 2007: 1).
Milli Eğitim Bakanlığı’nın tanımına göre eğitim, her kuşağa geçmişin bilgi ve deneyimlerini düzeyli bir biçimde aktarma ya da kazandırma işidir (MEB, 1999). Eğitim bilim ve onunla ilişkili değişik disiplinlerce eğitimin daha başka tanımları yapılır. Eğitimin bir tanımını Ertürk, kısaca: “eğitim, bireylerin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir” (Ertürk, 1972: 12) diye ifade eder. Eğitim nasıl tanımlanırsa tanımlansın, temelinde şu özelliklerin bulunduğu söylenebilir:
1. Nesne (obje) olarak insanın alınması,
2. Nesnenin hâlihazırdaki durumunun yetersiz kabul edilmesi, 3. Nesnenin istendik yönde değiştirilmesi,
4. Bu iş için çevrenin ayarlanması, yani tutarlı, etkin araç gereç, strateji, yöntem, teknik vb. uyarıcıların devreye sokulması,
5. Nesnenin istendik davranışları (hedefleri) kazanıp kazanmadığının yoklanması gerekir. Kazandıysa hedeflerin, davranışların, çevre ayarlamasındaki araç gereç, uyarıcılar, strateji, yöntem vb. elde tutulması; kazanamadıysa, bunların ya onarılması ya yenilenmesi ya da atılması, eksiklerin tamamlanması, yanlışların düzeltilmesi gibi işlemleri kapsar (Sönmez, 2009: 37).
Eğitim bilimde eğitimden sonra gelen ve bazen eğitimin eş anlamlısı olarak kullanılan kavram “öğrenmedir. “Öğrenmek” için Sözlükte dört anlam verilmiştir:
1. Bilgi edinmek. 2. Bellemek.
3. Yetenek, beceri kazanmak. 4. Haber almak.
Aynı sözlük “öğrenmeye “öğrenmek işi” der (Türk Dil Kurumu, 2005).
Çoğu zaman günlük dilde öğrenme kavramından yalnızca akademik bilgilerin kazanılması anlaşılmıştır. Öğrenmeyi yalnızca bu anlamda anlayacak olursak, öğrenmeye oldukça dar ve kısıtlı bir anlam vermiş oluruz (Özkalp, 2003: 227). Oysa TDK’nin tanımına bakarsak, öğrenme akademik bilgi edinmenin dışında daha kapsamlı bir içerik arz eder, beceri kazanmak ve haber almak gibi. Öğrenme; bireyin çevresiyle belli bir düzeydeki etkileşimleri sonucunda meydana gelen nispeten kalıcı izli davranış değişmesidir (Senemoğlu, 2005: 4).
Öğretme, en geniş anlamıyla öğrenmeyi sağlama etkinlikleridir. Öğretme, bilinçli ve amaçlı bir etkinliktir (Fidan ve Erden, 1998: 11). Öğretme, önceden saptanmış hedeflere en etkili biçimde ulaşmak üzere uygun yöntem, personel, araç ve gereçleri kullanma sürecidir (Ünal ve Ada, 2004: 14). Eğitim ve öğretim kelimeleri arasındaki ilişki ile ilgili olarak Başar şu açıklamayı yapar: “Eğitim sözcüğünün farklı tanımlarının ortak yanı, onun davranış değiştirme, davranış oluşturma amaçlı etkinlikler bütünü olmasıdır. Öğretim, öğrenme, davranışın sağlanması amacıyla yapılan ön çalışmalardır. İnsanların öğrenim düzeylerinin göstergesi diplomaları, eğitim düzeylerininki ise davranışlarıdır. Eğitim ve öğrenme birbiriyle bağımlı iç içe geçmiş kavramlardır. Öğrenme olmadan eğitimden söz etmek olanaksızdır. Öğrenme, eğitimin ön koşuludur (Başar, 2003: 3-4). Eğitim genel anlamda, istendik davranış değiştirme ya da oluşturma sürecidir. Eğitimin tanımına göre, istendik davranışların bireyin kendi yaşantısı yoluyla meydana getirilmesi gerekmektedir. Bireyin kendi yaşantısı yoluyla davranışında meydana gelen değişme ise öğrenmedir. Diğer bir deyişle eğitim, geçerli öğrenmelerin oluşturulmasıyla gerçekleşmektedir. Geçerli öğrenmeyi sağlamak ise geçerli öğretmelerle mümkündür. Öğretme,
öğrenmeyi sağlama faaliyeti olduğuna göre; eğitim, geçerli öğrenmeleri sağlayan öğretim yoluyla gerçekleşmektedir (Senemoğlu, 2005: 86).
2.2. Eğitim Programı
Bilim ve teknolojideki hızlı değişme ve gelişmeler her alanda olduğu gibi eğitim alanında da kendini göstermektedir. Toplumun sosyal, kültürel, politik ve ekonomik yönden kalkınmasında ve bireylerin kendilerini gerçekleştirmelerinde önemli bir role sahip olan eğitim sisteminin, üç temel öğesi vardır. Bunlar; öğrenci, öğretmen ve programdır. Programlar ulaşılacak hedefleri, bu hedeflere ulaşabilmek için seçilecek ve belli ilkelere göre düzenlenecek kapsamı, uygulanacak yöntemleri, destekleyici araç gereçleri, hedeflere ne kadar ulaşılabildiğini gösteren değerlendirme ölçütlerini kapsamaktadır (Gözütok, 2003: 1).
Program kavramıyla; belli bir amaca ulaşabilmek için, yapılması gereken aktivitelerin nelerden oluştuğunun belirlenmesi, aşamalı bir şekilde sıralanması, her bir etkinliğin alacağı zamanı ve nasıl yapılacağını ve yapılan işlerin uygunluğunun nasıl belirlenebileceğinin bir tasarısı kastedilmektedir (Tan ve Erdoğan, 2003: 10). Bu noktada öncelikli olarak eğitim programının, anlamsal içeriğini ele alarak bu kavramı incelemeye başlamak yerinde olacaktır. Eğitim programı hakkında, onun anlambilimine (semantiğine) bakarak çok şey öğrenebiliriz. Eğitim programı (curriculum) kavramının ilk profesyonel kullanımının 1900’lerin başında olmasına rağmen, eğitim programı ifadesi, Amerika’da yaklaşık 1820’lerden bu yana vardır. Bu ifadenin İngilizce karşılığı olan “curriculum” ; “koşmak” veya “dersi sürdürmek” anlamına gelen Latince bir sözcük olan “currere”den gelir (Wiles ve Bondi, 2002: 29).
Türkçede Selahattin Ertürk, “curriculum” karşılığı olarak, “yetişek” kavramını kullanmıştır. Ancak bu kavramın kullanımı, dar bir eğitim bilimci çevresiyle sınırlı kalmış, yaygın olarak “eğitim programı” kullanılagelmiştir. Eğitimci olmayan kişilerin çoğu, eğitim ve eğitimde program geliştirme konularını, geleneksel tanıma uygun olarak, dersi oluşturan bir çalışmanın ve yazılı metnin işlenmesi anlamına düşünürler. Bu şekilde düşünmek, eğitimi çok dar bir anlamda düşünmek olur (Wiles ve Bondi, 2004: 29). Ülkemizde Ertürk (1994) eğitim programını (yetişek); “eğitim
durumları düzeni” olarak tanımlarken, Varış (1998) ise eğitim programını; “bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı, milli eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük tüm faaliyetler” olarak tanımlar. Eğitim programı ile ilgili tarihsel gelişimi, özetle ele almak, kavramın daha net ortaya konulması açısından faydalı olacaktır. Yirminci yüzyılın başında, bilgi konusunda meydana gelen büyük gelişme, bilginin sadece basılı bir formda daha fazla saklanamayacağı anlamına gelmektedir. Bu gelişme, her bilim alanını olduğu gibi eğitimi de etkilemiş ve değişimleri hızlandırmıştır. İhtiyaçlar dikkate alınarak eğitim programına yeni dersler eklendikçe ve öğrenciler arasındaki farklar, öğretmenler ve yöneticiler açısından daha açık hale geldikçe eğitim programının tanımı dar gelmeye başlamıştır. 1924 yılında, Bobbitt, eğitim programını; okulların, bireyin eğitiminin tamamlanması ve mükemmel hale getirilmesi için kullandığı, bilinçli olarak yönlendirilen eğitim deneyimleri grubu olarak tanımlamıştır. 1935’te, okullaşma deneyiminin sosyalleştirme işlevi üzerinde çalışan Hollis Caswell ve Doak Campbell’a göre eğitim programı; okulun rehberliği altında, çocukların sahip olduğu deneyimlerin bütününden oluşmaktadır (Wiles ve Bondi, 2002: s.30). 1950’lerin ortasında, okulun öğrencinin hayatındaki öneminin arttığı açıkça anlaşılmaktadır. Öğrencilerin aynı zamanda, okul tarafından planlanmayan deneyimleri de edindikleri görülmüştür. Eğitim sürecinin bu yeni fark edilen yönü, eğitim programı tanımlarını da değiştirmiştir. 1960’ların başından itibaren, yeni başladığımız yüzyıla kadar, eğitim programlarının performansına ilgi konusuna odaklanılmıştır. Yaşanan yeni süreç, tanımın şu şekilde değişmesini zorunlu kılmıştır. Eğitim programı, sadece öğrencilerin öğrenme ortamında ne yapacağı ile değil aynı zamanda onların, yaptıkları sonucunda ne öğrendikleriyle de ilgilenmektedir. Eğitim programı, sonuçlarla ilgilenir. 1990’ların ortasında, çocuklar için ortaya çıkan planlanmamış deneyimler kümesi kavramı “post modern” etiketi altında belirmiştir. Eğitim konusundaki yeni bir yaklaşım, yeni bir eğitim programı kavramı ortaya koyacak şekilde, öğrenciler ve öğretmenler arasında yeni ilişkilerin de ortaya çıkmasını sağlayacaktır. Eğitim programı tanımı; sosyal güçlere ve okuldan beklentilere bağlı olarak değişmesine rağmen, eğitim programı geliştirme süreci, her zaman için geçerli olmuştur. Analiz, tasarım, uygulama ve değerlendirme yoluyla eğitim programı tasarlayan kişiler, eğitim programlarının hedeflerini koymakta, deneyimleri
planlamakta, içeriği seçmekte ve sonuçları değerlendirmektedir. Bu sabit süreçler, eğitim programı planlamasının gelişimine büyük katkı sağlamaktadır (Wiles ve Bondi, 2004: 32).
2000’li yıllarda ise; eğitim programı, temel süreçleri bozulmadan eğitilenlerde istendik özellikleri oluşturmaya yönelik bir yapı olma özelliğini sürdürmektedir. Türkiye’de ise, 2004 ilköğretim programında da öncelikle ihtiyaçlar tespit edilmiş, bu ihtiyaçları yanıtlayacak bilgi, beceriler (kazanımlar) ve tutumlar, alışkanlıklar ortaya konulmuştur. Sonrasında, eğitilenleri bu kazanımlara ulaştıracak temalar (içerik) belirlenmiş, bu içeriği etkili ve verimli olarak kazandırma yolları üzerinde durulmuş, daha sonra ise eğitimin programının sonuçları değerlendirme öğesi uygulamaya konulmuştur. İstenen, beklenen, etkili ve verimli eğitim programına ulaşılamamış olması durumunda ise aynı sürecin yeniden işe koşulacağı belirtilmektedir. Ülkemizde, 2004–2005 eğitim yılında pilot uygulamaları yapılıp 2005–2006 eğitim yılında tüm ülkede uygulanmaya başlanan ilköğretim programının temelinde yapılandırmacı eğitim yaklaşımı olduğu vurgulanmaktadır. Yeni ilköğretim programının uygulamaya konulması sürecinde çeşitli inceleme çalışmaları yapılmış olmakla birlikte yeni ilköğretim programına ilişkin yapılacak araştırmalar programın tüm yönleriyle tanınmasına ve etkililik düzeyinin artmasına katkıda bulunacaktır. Yapılandırmacı eğitim ve uygulamadaki yansımalarının özellikle ülkemiz açısından araştırma ve incelemelere muhtaç olduğu açıktır. İlköğretim programının uygulayıcıları olan öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenleme düzeylerine ilişkin bir araştırma ülkemiz alan yazınında sınırlı vardır. Bu araştırma; bu konudaki eksikliğin giderilmesine katkıda bulunmayı ve Türkiye için uygulamada yeni olan, yapılandırmacı öğrenme ortamının sınıflarda ne derece oluşturulduğunu bulmayı amaçlamıştır. Yapılan durum tespiti sonucunda üretilen bilginin, yeni ilköğretim programının tüm yönleriyle tanınıp anlaşılmasına hizmet edeceği düşünülmektedir.
2.3. Yenilenen İlköğretim Programının (2004 Programı) Temel Özellikleri Günümüz dünyasında basta üretim ve hizmet alanları olmak üzere, toplumsal yasamın hemen her alanında bilişim ve iletişim teknolojilerinin yoğun biçimde
kullanılması ve buna dayalı olarak küreselleşme, bilgi toplumu, bireysel özgürlük, demokrasi, insan haklarına saygı, eşitlik vb. olgular eğitim sistemlerinden beklentileri de artırmıştır. Bununla birlikte gelişen ve değişen koşullara uyum sağlayan, bilgiyi doğrudan alan değil, bilgiyi yapılandıran, kullanan, üreten, araştırmacı, eleştirel düşünebilen, yaratıcı, sorun çözebilen, sorumluluk sahibi bireylerin yetiştirilmesi sorumluluğu da okullara verilmiştir. Bu sorumluluk, uygulanan eğitim programlarının beklentileri karşılayabilecek nitelikte olmasını, günün koşullarına uygun olarak geliştirilmesini ve okullardaki öğretme-öğrenme süreçlerinin yeniden kurgulanmasını gerekli kılmaktadır (Sağlam ve arkd., 2007: 505). Günümüzde, eskiden olduğu gibi okullarda her çeşit bilgileri öğretmek yerine, öğrencilere içinde yaşadıkları hayata uyum göstermelerini sağlayacak bilgi ve becerilerin kazandırılmasına önem verilmektedir. Buna bağlı olarak, eğitim programlarında bazı özellikler aranmaktadır (Bossing; çeviren; Sarı, 1999: 30).
Profesyonel ve işinin bilincinde olan öğretmen, eğitim-öğretimin hedef kitlesi olan öğrenciyi ve eğitim programlarını her yönden iyi tanımalı ve bilmelidir. Öğretmenler eğitim-öğretim sürecinde kullanacağı yöntem ve tekniklerin, öğretim programlarının nitelikleriyle uyum içinde olmasına çaba göstermelidir (Baytekin, 2004: 102). Yenilenen programlar, son şeklini almış (bitmiş – donmuş) programlar değildir.Toplumsal gelişim ihtiyaçlarını izleyerek, geliştirilmesi sürdürülecektir. İlköğretim programlarının yenilenen yönleri aşağıda özet olarak verilmiştir (MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2005: 18-19). Öğrenmede davranışçı program yaklaşımından çok, bilişsel ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımları dikkate alınmıştır. Konuların farklı sınıflarda, daha üst düzey hedefler göz önüne alınarak öğretilmesi (sarmallık ilkesi) esas alınmıştır. Ölçme ve değerlendirmede, yapılandırmacı öğrenme teorisine dayanan alternatif değerlendirme yaklaşımları dikkate alınmıştır. Derslerin ezbercilikten uzak, eğlenceli, hayatın içinde ve kullanılabilir olmasına, bilgi ve becerilere öncelik verilmiştir. Okulda, zamanın büyük bölümü, öğrencilerin kendi girişimleriyle gerçekleştirecekleri ve öğretmenlerin öğrencilere doğrudan bilgi aktarmak yerine sadece ve sadece yol göstereceği etkinliklere ayrılmıştır. Türkçeyi severek ve istek duyarak okuma ve yazma alışkanlığı edinmeleri öngörülmüştür. Genel olarak, program yapısının,
değişikliklere dinamik bir biçimde uyum sağlayabilecek kadar esnek olması öngörülmüştür. Okuma-yazma öğretiminde, “ses temelli cümle yöntemi” getirilmiştir. Birinci sınıftan başlayarak, bitişik eğik yazı kullanma zorunluluğu getirilmiştir. İlkokul ve ortaokul mantığına göre düzenlenmiş olan parçalı program anlayışı yerine, programlar sekiz yıllık kesintisiz ilköğretime uygun hale getirilmiştir.Tüm dersler için sekiz ortak beceri saptanmıştır.(Eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, araştırma – sorgulama, problem çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerileri).
Dersler, sınıf seviyelerine göre kavram analizlerine tabi tutulduğu gibi, dersler arası kaynaştırmalar da yapılmış ve tüm dersler birbiriyle ilişkilendirilmiştir. Spor kültürü ve olimpik eğitim, sağlık kültürü, rehberlik ve psikolojik danışma, kariyer bilincini geliştirme, girişimcilik, afet ve güvenli yaşam, özel eğitim ile insan hakları ve vatandaşlık ara disiplinleri programlara yerleştirilmiştir. Davranış ifadesi yerine, bilgi, beceri, anlayış ve tutumları içerecek şekilde“kazanımlar” ifadesi kullanılmıştır.Baskın doğrusal (lineer) düşünce yerine, karşılıklı nedensellik ilkesi ve çoklu sebep-çoklu sonuç anlayışı öne çıkarılmıştır.Programlar, etkinliklerle zenginleştirilerek daha çok öğrenci merkezli hale getirilmiştir.
Ölçme ve değerlendirmede, sonuçla birlikte süreci de dikkate alan bir anlayış benimsenmiştir (Program, her öğrencinin kendini farklı yansıtabileceği düşüncesiyle değişik değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanmayı öneriyor. Bu amaçla değerlendirmede, öğretmenlerin halen kullandıkları klasik ölçme araçları – çoktan seçmeli, doğru-yanlış, eşleştirmeli testler, yazılı yoklamalar vb – yanında, süreci değerlendirmek için; performans değerlendirmesini, öğrenci ürün dosyası hazırlanmasını, öğrencilerin duyuşsal gelişimlerini izlemeyi ve derse yönelik tutum ve kendilerine güvenleri hakkında bilgi edinmek için ölçekler, gözlem, görüşme vb kullanılmasını da öneriyor).Türkçeye duyarlılık, tüm derslerin ana becerisi haline gelmiştir. Yeni ilköğretim programının; yapılandırmacı yaklaşım temelli olarak hazırlanması, yöneticilerin eğitime bakış açısı ve eğitimin çıktıları olan öğrencilerin sahip olması tercih edilen özellikler açısından önemli bir değişimi ifade etmektedir. Geliştirilen yeni ilköğretim programının en önemli yönlerinden biri; bütüncül bir anlayış taşımasıdır.
Yeni ilköğretim programlarında; (Akkoyunlu ve Erdem, 2005: 5).
1. Her çocuğun öğrenebileceği, birey olarak kendine özgü olduğu anlayışı, 2. Bilgi, kavram, değer ve becerilerin gelişmesi yoluyla ‘öğrenmeyi öğrenmenin gerçekleşmesinin ön plana çıkarılması,
3. Öğrencilerin düşünmeye, soru sormaya ve görüş alışverişi yapmaya özendirilmesi,
4. Öğrencilerin, öğrenme sürecinde deneyimlerini kullanmalarına ve çevreyle etkileşim kurmalarına fırsat verilmesi,
5. Öğrenme – öğretme yöntem ve tekniklerinde çeşitliliklere yer verilmesi anlayış ve ilkeleri esas olarak alınmıştır
2.4. Eğitim ve Yapılandırmacılık
“Yapılandırmacılık”, İngilizce “constructivism” sözcüğünün karşılığıdır (Demirel, 2001, s.133). Ayrıca İngilizce “structuralism”, Fransızca “structuralisme”, Almanca “strukturalismus” terimlerinin Türkçe karşılığı olarak da “yapısalcılık” sözcüğü kullanılmaktadır (Oğuzkan,1993:158).Yine “oluşturmacılık”, “kurmacılık”, “bütünleştiricilik”, “yapılandırıcı öğrenme”, “yapısalcı öğrenme”, “oluşumcu yaklaşım” gibi kelime ve kavramlarla ‘yapılandırmacılık’ ifade edilmektedir. Yapılandırmacılık terimi, bilginin öğrenci tarafından yapılandırılmasını anlatır. Yani bireyler bilgiyi aynen almaz, kendi bilgilerini yeniden oluştururlar. Birey tarafından oluşturulan bilgi, kişinin öğrendiğinden ve anladığından daha çoktur (Özden, 2003; Yaşar, 1998; Paavola ve Lakkala, 2004; Koç, 2007).
Yapılandırmacılık, Demirel (2005: 233) ve Açıkgöz’ün (2004: 60) belirttiği gibi aslında bir eğitim kuramı olarak ortaya çıkmamış, bilme ve bilgiye ilişkin bir kuram olarak doğmuştur. Ancak günümüzde, bireyin zihninin işleyişini açıklamadaki gücü ve modern dünyada benimsenip öne çıkarılan değerlerle uyuşması sayesinde aile sağaltımından eğitime birçok alanda benimsenen bir teori haline gelmiştir. Bu teorinin özü; bilginin, bireyin zihninde ve bireysel özelliklerine göre anlamlandırıldığı, yapılandırıldığıdır.
Yapılandırmacılık, bilginin birey tarafından duyular vasıtasıyla edilgin olarak alınmadığını, tam tersine öğrenenler tarafından yapılandırıldığını, üretildiğini öne süren bir öğrenme kuramıdır (Açıkgöz 2005, s.60-61). Yapılandırmacı eğitimin en önemli özelliği, öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat vermesidir. Alışılmış yöntemde öğretmen bilgiyi verebilir ya da öğrenenler bilgiyi kitaplardan veya başka kaynaklardan edinebilirler. Ama bilgiyi algılamak, bilgiyi yapılandırmak ile eş anlamlı değildir Öğrenen, yeni bir bilgi ile karşılaştığında, dünyayı tanımlama ve açık ama niçin önceden oluşturduğu kurallarını kullanır veya algıladığı bilgiyi açıklamak için yeni kurallar oluşturur (Brooks ve Brooks, 1993: 9). Başka bir ifadeyle ‘Bilen gerçeği kendi yaşantılarına ve çevreyle etkileşimine dayalı olarak yaratır.’Yapılandırmacılığa göre bilgiyi yapılandırma gereksinimi, bireyin çevresiyle etkileşimi sırasında geçirdiği yaşantılardan anlam çıkarmaya çalışırken ortaya çıkar(Sabancı.2008: 31). Önceki bilgiler ve yaşantılar yeni öğrenmeler için temeldir. Yeni bilgi, eski bilgi ile bütünleştiği zaman anlamlı duruma gelir. Bu bütünleşmenin gerçekleşmediği durumlar, bireyin zihninde bir bilgi yığılmasına neden olmak dışında bir işleve sahip olmayacaktır. Bunun için de amaç; bilgi aktarmak değil, öğrencinin deneyimleriyle yeni bilgileri buluşturarak, öğrencinin bilgiyi anlamlandıracağı bir süreç hazırlamak olmalıdır (Airaisan ve Walsh, 1997: 19). Nesnel anlayışın savunduğu bicimde bilginin ve gerçekliğin nesnel, mutlak bir değerinin olacağı görüşünün tam karşısında yer alan öznel anlayış, gerçeği bilmenin tek tip yolunun olamayacağı görüşünden yola çıkar. Nesnel anlayışta var olan bilgiyi olduğu gibi alması öngörülen, birer alıcı konumunda kalan öğrenciler; öznel anlayış çerçevesinde yer alan epistemoloji içinde, önceki deneyimleriyle etkileşimleri sonucunda, bilgiyi aktif olarak yapılandırırlar (Fer & Cırık, 2007: 46-47).
Öznel anlayışa göre bilgi ve gerçek, bireyin zihninin dışında değil, içindedir Çünkü anlam birey tarafından yapılandırılır. İnsan zihni, dış dünyadan gelen tüm girdileri uyarlama yeteneğine sahiptir. Bu uyarlamayı, bireysel deneyimlerine ve inançlarına göre yapar. Öznel anlayış ontolojik gerçeğe değil, oluşturulan gerçeğe odaklanır. Eğer birey, bilgiyi anlamlandırabiliyor ve yaşamında kullanabiliyorsa öğrenmenin gerçekleştiği söylenebilir. Buradan hareketle öznel anlayış, dünya
üzerinde kesin gerçekliklerin bulunmadığı, bireylerin var olan bilgiyi pasif olarak almadıkları, bilgiyi önceki deneyimleri ve çevreleri ile etkileşimleri sonucunda aktif olarak kendilerinin yapılandırdıkları düşüncesi üstüne kuruludur. Bu bağlamda oznel anlayış, birey tarafından algılanmayan bilginin o birey için var olamayacağını, bireylerin öğrendiklerini yansıtmasının da, tamamen bireyin kendisine özgü olduğu fikri üstüne kuruludur (Fer ve Cırık, 2007: 49-50). Öznel öğrenme kuramları içinde en çok on plana çıkan yaklaşım ise yapılandırmacılıktır. Yapılandırmacılığın öğrenmeye ilişkin iki temel varsayımı vardır (Matthews,1992).
1. Birey bilgi bilişi tarafından etkin şekilde biçimlendirilir, edilgen bir şekilde dış dünyadan alınmaz.
2. Öğrenme birisinin zihnindeki dünyadan bağımsız bir keşif süreci değil, onun zihinsel dünyasını düzenlemeye dönük bir uyarlama sürecidir.
Yapılandırmacı öğrenmede temel alınanlar aşağıdaki gibi özetlenebilir; (Bruce A. ve ark., 1998: 10)
1. Bilgiyi araştırma yorumlama ve analiz etme. 2. Bilgiyi ve düşündürme sürecini geliştirme.
3. Geçmişteki yaşantılarla yeni yaşantıları bütünleştirme “Yapılandırmacı öğrenmenin amacı; (Atabay, 2006:11). - Bilimsel düşünceyi öğretmek,
- Problem çözme becerisini kazandırmak, - Neden-sonuç ilişkisi kurmayı öğretmek, - Kendilerini yenilemeyi öğretmek, - Toplumsal bilinç kazandırmak, - İletişim becerisini kazandırmak,
- Akıl, bilgi, teknoloji üretebilmeyi sağlamak, - Yönetici ve girişimci insan olmayı öğretmek, - Sosyal becerileri geliştirmektir.”
Öğrenenin etkin rol aldığı yapılandırmacı öğrenmede sadece okumak ve dinlemek yerine tartışma, fikirleri savunma, hipotez kurma, sorgulama ve fikirler paylaşma gibi öğrenme sürecine etkin katılım yoluyla öğrenme gerçekleştirir. Bireylerin etkileşimi önemlidir. Öğrenenler, bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler, bilgiyi yaratır ya da tekrar keşfederler (Perkins, 1999: 7).
Yapılandırmacılık yaklaşımı bir ses kayıt cihazı ile daha iyi anlaşılabilir. Ses kayıt cihazı sesleri kaydeder ve gerektiğinde bu sesleri çıkarır. Yapılandırmacılığa göre öğrenciler bir ses kayıt cihazı gibi algılanamaz. Onlar bilgileri depolamaktan çok bilgiyi deneyimleri vasıtasıyla değiştirir ve öğrenmeleri için gerekli olan bilgiyi kendileri oluşturur. Öğretmenin görevi, deneyimlerine ve problem çözmeye dayanarak öğrenmeye çalışan öğrencilerin çabasına aktif öğrenme çevresini oluşturarak destek olmaktır. Bu destek; öğrencinin bilgiyi aramasına, kararlar vermesine, eleştirel düşünmesine, öğrendiklerini yeni durumlara uygulamasına olanak sağlamalıdır (Doğanay ve Tok, 2007: 216-217).
Yapılandırmacılıkta kazanılan her bilgi bir sonraki bilgiyi yapılandırmaya zemin hazırlar. Çünkü yeni bilgiler önceden yapılanmış bilgiler üzerine inşa edilir. Böylece yapılandırmacı öğrenme var olanlarla, yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleştirme sürecidir. Ancak bu süreç sadece bilgilerin üst üste yığılması olarak algılanmamalıdır. Birey bilgiyi gerçekten yapılandırmışsa kendi yorumunu yapacak ve bilgiyi temelden kuracaktır. Yapılandırmacılık bilginin biriktirilmesi ve ezberlenmesi değil, düşünme ve analiz etme ile ilgilidir (Keskinkılıç ve Keskinkılıç, 2005: 70). Yapılandırmacılık öğrenciye bilginin ne zaman ve nerede kullanılacağını kazandırır. Öğrenciler var olan bilgiyle yeni bilgileri karşılaştırarak bilgilerini yeniler, değiştirir ve bilgilerine yeni bilgiler ekler (Şimşek, 2002: 128).
Kısaca yapılandırmacılık; yeni karşılaştığımız bilgileri önceki bilgilerimizle ilişkilendirerek öğrenmek, böylece daha önceden bildiğimiz konulara bağlı olarak yeni öğrenmeler oluşturmaktır (Thomas M. ve ark.2005).
Yapılandırmacılık, gerçeğin dış dünyada, bilenden ayrı olarak durduğu, bilginin doğru olması için gerçeğe uygun olması ve gerçeği yansıtması gerektiği gibi düşünceleri reddeder. Ancak bu, kuşkuculukta olduğu gibi; doğrunun olmadığı ya da
