TAM ÖĞRENME
Chapter · September 2016
CITATIONS
0
READS
1,958 1 author:
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Teacher TrainingView project
Comparative EducationView project Mehmet Arslan
Girne American University 120PUBLICATIONS 274CITATIONS
SEE PROFILE
All content following this page was uploaded by Mehmet Arslan on 22 September 2017.
The user has requested enhancement of the downloaded file.
BÖLÜM 12
TAM ÖĞRENME
Prof. Dr. Mehmet ARSLAN GOP Üni. Eğitim Programları ve Öğretim ABD Öğretim Üyesi
‘İnsanlar arasında zihinsel güçler bakımından doğuştan gelen bazı farkların bulunduğunu inkar edemem ama bunlar, eğitimin ürünü olarak sonradan
meydana getirilmekte olanların yanında hemen hemen hiçtir.
Johnson’ın Hayatı, Boswell (15 Mart 1776, Cuma)
ÜNİTE ÖRÜNTÜSÜ
• Tam Öğrenme Modeli
• Öğrenci Nitelikleri
• Öğretim Hizmetinin Niteliği
• Öğrenme Ürünleri
• Tam Öğrenme Modelinin Uygulanması için Gereklilikler
• Tam Öğrenme Modelinin Uygulanışı
• Tam Öğrenme Modelinin Avantajları
• Tam Öğrenme Modelinin Sınırlılıkları
Tam Öğrenme Modeli
Günümüzde insanlığın ulaşmış olduğu aşama, kimilerine göre "bilgi top- lumu", kimilerine göre ise, "endüstri sonrası toplum" olarak adlandırılmakta;
"bilgi" ve "bilgili insan," ekonominin en önemli girdileri olarak kabul edil- mektedir. Buna bağlı olarak teknoloji de, "sanayinin temel girdileri olan enerji ve enformasyonu, kullanılabilir mal ve hizmetlere dönüştüren bilgiler kümesi" olarak tanımlanmaktadır (TÜSİAD 1994, s. 9).
Drucker'a (1994, s. 16) göre de gerçek ve kontrol edici kaynak dediğimiz o kader çizici "üretim faktörü" şimdi artık ne kapitaldir, ne toprak, ne de emek; bilgidir, o kader çizici "üretim faktörü". Başka bir deyişle 21. yy’da bilim, teknoloji ve iyi yetişmiş insangücü, artık başta gelen üretim faktörleri arasında sayılmaktadır. Bunun yanında çağımızda bilgi üretiminin hızı, geçmişle kıyaslanamayacak ölçüde artış göstermiştir. Öyle ki, bilginin birkaç yılda bir katlanarak arttığı, özellikle de fen bilimleri alanında üretilen bilgi ve teknolojinin üç-beş yıl, hatta ayda eskidiği ve geçerliliğini yitirdiği gö- rülmektedir
Bilgi ve teknolojideki bu hızlı değişme sonucunda bireylerin topluma uyum sağlamaları için öğrenmeleri gereken davranış sayısı artmakta, bu arada bireylerin öğrenmesi gereken bazı kavramlar, ilkeler ve uygulamalar da değişikliğe uğramaktadır (Senemoğlu 1987, s. 1)
On dokuzuncu yüzyılın sonlarında daha büyük ivme kazanan bilgi üre- timi bu gün, özellikle gelişmiş ülkeler arasında bir yarış halini almıştır. Bu yarış yaşamakta olduğumuz 21. yüzyılda da acımasız biçimde sürmektedir.
Hızlı bilgi üretimi veya bilgi erozyonu olarak da adlandırılabilecek bu de- ğişmeler, bilginin gelecek kuşaklara aktarımı sorununu da beraberinde ge- tirmektedir. Günümüzde bireylerin, başta yaşamlarını sürdürmek, sonra toplumsal üyelik görevlerini yerine getirmek ve toplumda bir konum sağ- lamak için öğrenmeleri gereken davranışları, ilkel toplumlarda olduğu gibi, doğal bir süreçte kendi kendilerine veya aileden ve toplumdan öğrenmeleri çoğu kez olanaksızdır.
Eğitimin ve özellikle de niteliğinin gelişmişliğin yegâne ölçütü olarak ka- bul edildiği çağımızda gelişmiş ülkeler, bilginin üretimi kadar onun gelecek kuşaklara en etkin ve verimli bir biçimde aktarımına da büyük önem ver- mektedirler. Çünkü bireyin davranışlarında kasıtlı ve istendik değişiklikler meydana getirme süreci (Ertürk 1975, s. 12) olarak tanımlanan eğitim, ol- dukça uzun ve pahalı bir süreçtir.
Eğitim ve öğretme-öğrenme sürecini, geçerli öğrenmeleri oluşturacak şe- kilde düzenleyebilmek için öncelikle öğrenmenin doğasını bilmek, insanda
öğrenmenin nasıl oluştuğunu anlamak gerekmektedir (Senemoğlu 1987, s.
5). Öğrenmenin hangi koşullar altında oluşacağını ya da oluşmayacağını ise, öğrenme kuramları betimlemekte ve açıklamaktadır.
Bir öğrenme kuramının genelde öğrenmenin tüm organizmalarda, tüm öğrenme birimlerinde, okul içinde ve dışındaki durumlarda nasıl oluştuğu- nu ve onun evrensel yasalarını bulması beklenir (Fidan 1986, s. 34). Ancak öğrenme kuramları farklı felsefi görüş ve sayıltılardan hareket edilerek geliş- tirilmiş olduğundan, her biri farklı bir öğrenme türünü en iyi biçimde açık- lamaktadır. Bunun yanında öğrenme sürecini açıklayan kuramların sayıca çok fazla olması, bunların hiçbirinin öğrenmeyi tek başına açıklamaya yet- memesi, bir kısım kuramların ortak niteliklere sahip olmasına karşın, bir kısmının bunlarla çelişkili olması, kuramlardan yararlanmayı güçleştirmek- tedir (Burton 1963:70; Aktaran: Bilen 1990, s. 3).
Bazı eğitimciler çağdaş öğrenme kuramlarını -grup içinde de farklı yakla- şımlara sahip- iki temel gruba ayırmaktadırlar. Bunlar, öğrenmeyi mekanik bir süreç olarak ele alıp, objektifliği ön planda tutan ya da öğrenmeyi, uyarı- cı ve tepki arasında bir bağla açıklayan bağ kuramları ile çağdaş öğrenme kuramları arasında en çok uygulama alanı bulan ve bireyin algılamasını, zihinsel süreçlerini ve onun psikolojik dünyasını öğrenmenin odağı olarak gören bilişsel alan kuramlarıdır (Kazancı 1989, s. 91,129; Cüceloğlu 1991, s.
139- 167; Schröder 1985, s. 221-230). Kitabımızın bu kısmında ‘Tam Öğrenme Kuramı’ndan bahsedilecektir.
Tam öğrenme, Benjamin S. Bloom tarafından ortaya atılan bir model ola- rak bilinmektedir. Carroll’ın Okulda Öğrenme Modelinden etkilenmiş olan Bloom, eğitimde araştırma ve ölçme alanına katıldığı zaman bulunan üç yaygın anlayıştan bahsetmektedir. Bunlar (1) İyi öğrenebilen ve iyi öğrene- meyen öğrencileri vardır. (2) Hızlı öğrenebilen ve hızlı öğrenemeyen öğren- ciler vardır ve (3) Uygun öğrenme koşullarında öğrenme gücü, öğrenme hızı ve öğrenmeye isteklilik bakımından öğrencilerin büyük bir çoğunluğu bü- yük ölçüde birbirine benzemektedir. Bloom, bu üç genel anlayıştan yola çıkarak ‘planlı ve duyarlı bir yaklaşımla işe girişilmesi halinde hemen he- men bütün öğrencilerin okullarda öğretilmek istenen bütün yeni davranışla- rı öğrenebileceklerini’ savunmuştur (Bloom, 1979, s. 1). Bu model, okulların her yer ve zamanda etkili öğretim hizmeti verebileceği varsayımına dayan- dığı için iyimser bir tablo çizmektedir. Tam öğrenme modelinin tanımlan- ması ve etkililiği üzerine yapılmış olan birçok araştırma bulunmaktadır (Whiting, Burgh, Wright ve Render, 1994; Arslan, 1996; Aviles, 2001; Yıldı- ran ve Aydın, 2005; Guskey, 2007; Guskey ve Jung, 2011).
Tam öğrenme modeli temellerini teknik eğitimden almaktadır. Bu mode- lin anahtar sorusu ‘Bütün öğrencilerin öğrenme çıktılarını nasıl maksimum düzeye çıkarabiliriz?’ şeklindedir. Bu sorunun cevabı ise eğitim şartlarını, programını ve değerlendirme planını tüm öğrencilerin yüksek akademik başarı elde etmesine yönelik oluşturmak ve uygulamakla alakalıdır (McGaghie, Issenberg, Barsuk ve Wayne, 2014). Bir diğer deyişle öğrencile- rin tam öğrenmesinin sağlanabilmesi için öğrenme-öğretme süreci, eğitim programları ve ölçme-değerlendirme etkinlikleri tam öğrenmeyi sağlayacak niteliklere uygun yapılandırılmalıdır.
Tam öğrenme, okullarda %20 oranında beklendik başarıyı %75 ila %90’a hatta %95’e kadar çıkaran bir öğrenme süreci olarak görülmektedir (Demi- rel, 2004). Bu öğrenme modelinin işe koşulması ile birlikte okulda öğretilme- si beklenen istendik davranışlar, öğrencilere belirli bir zaman ve plan dahi- linde aktarılabilecektir. Ancak bu modelin tam anlamıyla uygulanabilmesi için okulda öğrenmeyi etkileyen etmenler göz önünde bulundurulmalı ve bu etmenlerden en verimli bir şekilde yararlanılmalıdır.
Tam öğrenmeyi etkileyen etmenlerden birisi ve belki de en önemlisi öğ- rencilerin bireysel farklılıklarının bulunması gerçeğidir. Günümüzde yapı- lan bütün araştırmalar öğrencilerin bireysel farklılıkları olduğunu tasdik eder niteliktedir (Scarr, 1992; Renkl, 1997; Jonassen ve Grabowski, 2012). Bu bireysel farklılıklar toplu öğrenmeler üzerinde de etkiye sahiptir. Okullarda öğrenmenin tam anlamıyla gerçekleşebilmesi için toplu öğrenmelerde ger- çekleşen bireysel farklılıkların da göz önünde bulundurulması gerekmekte- dir. Bloom, öğrenciler arasındaki bu farklılıkların ev ve okul koşullarına bağlanabileceğini savunmaktadır. Bu nedenle araştırmalarında toplu öğ- renmelerde gerçekleşen bireysel farklılıkların nedenlerini incelemiş ve birey- sel farklılıkları öğrenci, okul ve toplum yararına olacak şekilde en aza in- dirmek için gereken önlemleri açıklamaya çalışmıştır (Bloom, 1979).
Okulda öğrenmeyi etkileyen etmenler olgunlaşma düzeyi, genel yetenek, öğretmenin kişisel özellikleri, öğrencinin doğuştan getirdiği kişilik özellikle- ri, ailenin sosyo-ekonomik statüsü, zekâ, dersle ilgili ön öğrenmeler, ilgi, tutum, akademik benlik ve öğretim hizmetlerinin niteliği olarak sıralanabi- lir. Bu özelliklerden olgunlaşma düzeyi, genel yetenek, öğretmenin kişisel özellikleri, öğrencinin doğuştan getirdiği kişilik özellikleri, ailenin sosyo- ekonomik statüsü, zekâ değiştirilemeyen faktörler iken dersle ilgili ön öğ- renmeler, ilgi, tutum, akademik benlik ve öğretim hizmetlerinin niteliği, araç-gereç değiştirilebilir faktörler olarak görülmektedir (Bloom, 1979). Oku- lun ve okulda bulunan paydaşların (okul müdürü, öğretmen, rehberlik ser-
visi vb) görevi özellikle değişebilir faktörler üzerinde çalışmak ve öğrenci açısından en verimli şekilde kullanılabilmelerini sağlamak olmalıdır.
Elbette ki öğrencinin öğrenmesinde ailenin de yadsınamayacak kadar büyük bir rolü bulunmaktadır. Bloom öğrenci niteliklerinin gelişmesinde anne-babanın ekonomik durumu, eğitim düzeyi ve sosyo-ekonomik özellik- lerinin etkisi olduğunu belirtmektedir. Ancak ailenin çocukla olan iletişimi- nin diğer etmenlerden daha etkili olduğunu vurgulamıştır (Bloom, 1979).
Araştırmalar aile ile etkileşim halinde olan çocuğun öğrenme yaşantılarında davranış -değişikliğini daha çabuk elde ettiğini göstermiştir (Christenson, 2003; Endlung, Luckner ve Whaley, 2004; Aslanargun, 2007). Aileler bunu bilmeleri halinde daha bilinçli davranıp çocuklarıyla etkileşime daha önem verecekler ve öğrenme yaşantılarının daha verimli geçmesini sağlayacaklar- dır. Ayrıca aile ile olan etkileşim öğrenmede geçmiş yaşantıların ne denli önemli olduğunu göstermektedir.
Cooperman (2011, s.54) tam öğrenme modelinin belli başlı ilkelerini aşa- ğıdaki şekilde sıralamıştır:
• Her öğrencinin iyi bir şekilde öğrenebileceğinin farkında olunmalıdır.
• Ölçülebilir ve sık sık gözden geçirilebilir standart ve hedefler ortaya konmalıdır.
• Öğrencinin hazır bulunuşluk seviyesine karar verilmelidir.
• Grupça öğrenmeler bireyselleştirilmelidir.
• Bireysel öğrenmeleri ölçebilmek adına dönüt ve düzeltmelerin yanında her ünitenin sonunda uygulanabilecek biçimlendirici değerlendirmeler oluşturulmalıdır.
• Öğrenme etkinliklerini çabuk kavrayabilen öğrenciler için ek öğretim etkinlikleri hazırlanmalıdır.
Tam öğrenme modelinin öğrenci nitelikleri, öğretim (öğretim hizmetinin niteliği) ve öğrenme ürünleri olmak üzere üç temel değişkeni bulunmakta- dır. Bu iç temel değişken içinde öğrenci nitelikleri bilişsel giriş davranışları ve duyuşsal giriş davranışlarından oluşmaktadır. Öğretim, öğrenme ünitesi ya da ünitelerini ve öğretim hizmetinin niteliklerini kapsarken öğrenme ürünleri, öğrenme düzeyi ve çeşidi, öğrenme hızı ve duyuşsal ürünleri içine almaktadır.
Aşağıdaki şekilde bu üç etmen alt boyutlarıyla birlikte kısaca verilmiştir.
Şekil 1. Tam öğrenme süreci
Kaynak: Bloom, Benjamin S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. Durmuş Ali ÖZÇELİK (Çev). Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Bunlar:
1. Öğretilmesi hedeflenen davranışların öğrenilebilmesi için gerekli ön koşulları oluşturan ilgili ön öğrenmelerin önceden gerçekleşmiş olma dere- cesini ifade eden öğrenci nitelikleri;
2. Öğrencinin kendini öğrenmeye verme, öğrenme sürecine katılma veya onun kendini öğrenmeye vermiş ya da onu sürece katılmış bir duruma geti- rebilme derecesini ifade eden öğretim;
3. Uygulamaya dönüşen hali ile öğretimin, öğrenci gereksinimlerine uy- gunluk derecesini ifade eden öğrenme ürünleridir.
Yukarıda tanımları verilen ve tümü değişikliğe açık olan bu özellikler aşağıda ana hatlarıyla verilmiştir:
Öğrenci Nitelikleri
Öğrenci nitelikleri daha çok zihinsel süreçlerle alakalı olan bilişsel giriş davranışları ve ilgi, tutum vb. gibi duygularla ilgili olan duyuşsal giriş dav- ranışları olmak üzere ikiye ayrılmaktadır.
Bilişsel Giriş Davranışları
Eldeki öğrenme ünitesi ya da ünitelerinin öğrenebilmesi için gerekli ol- duğu düşünülen ön öğrenmelere bilişsel giriş davranışları denmektedir. Tam öğrenme modeli, öğrencilerin özgeçmişlerinin, bir diğer deyişle ön öğrenme- lerinin, öğrenmelerinde büyük etkisi olduğunu varsaymaktadır (Demir, 2007). Öğrencilerin öğrenilecek konu ile ilgili bilgi birikimleri öğrenmelerini etkilemektedir. Örneğin, bir öğrenci matematik dersinde türev ünitesini kavradığında integral, türev kurallarının tersinden işleyişidir denmesi integ- ralin temelinin kavranması için yeterli olacaktır. Ancak öğrenci türevi tam olarak kavrayamadan integral öğretilmeye çalışıldığında ön öğrenmelerin eksikliği nedeniyle öğrencinin konuyu kavraması daha zor olacaktır. Hatta bazı durumlarda ön öğrenmeler olmadan bir sonraki adıma geçilmesi müm- kün olmamaktadır. Öğrenciye toplama ve çıkarma gibi temel işlemleri öğ- retmeden bölmeyi öğretmeye çalışmak buna örnek olarak verilebilir.
Öğrencilerin önöğrenmelerinin tam olması, öğrenme ünitelerinin sırala- nışıyla yakından ilgilidir. Bu nedenle tam öğrenme modelinde ünite sırası büyük önem taşımaktadır. ;Ünite sıralamasının aşamalı olması ve öğrenme ünitesindeki öğrenme eksikliklerinin giderilmesi başarıyı olumlu yönde etkileyecektir. Bloom (1979, s, 43) her bir öğrenme ünitesindeki öğrenme eksikliklerinin giderilmesi halinde kuramal olarak görülmesi beklenen başa- rı dağılımını aşağıdaki şekilde şematize etmiştir.
Şekil 2. Her bir öğrenme ünitesindeki öğrenme eksikliklerinin giderilmesi halinde kuramsal olarak görülmesi beklenen başarı dağılımları
Bilişsel giriş davranışları bir ünite veya öğrenilmesi istenen herhangi bir konu gibi küçük parçaların öğretilmesinde etki gösterdiği gibi bir sınıf sevi- yesinin diğerine etkisi gibi büyük çaplı etkilerde de bulunmaktadır. Bloom
yaptığı ‘Bilişsel Giriş Davranışları üzerindeki Makro Düzey Araştırma- lar’nda, on ikinci sınıf başarının daha önceki sınıflardaki başarı yordanabil- me derecesini ortaya koymaya çalışmış, ikinci sınıf başarısı ile on ikinci sınıf başarısı arasında r = 0.60, altıncı sınıf ile on ikinci sınıf başarısı arasında r = 0.78 ve onuncu sınıf başarısı ile on ikinci sınıf başarısı arasında r = 0.90 kore- lasyon olduğunu tespit etmiştir (Bloom, 1979). Bu sonuç, herhangi belli bir yıldaki başarının bir önceki yılın başarısından önemli derecede etkilendiğini göstermektedir. Bu demektir ki belli bir aşamada yapılan değişiklik sonra gerçekleşecek olan öğrenmeleri büyük ölçüde etkileyecektir.
Bilişsel giriş davranışlarını genel ve özel bilişsel giriş davranışları olarak ikiye ayırmak mümkündür.
Genel Bilişsel Giriş Davranışları: Tüm öğrenmeler için gerekli olan önbilgi- lerdir. Okuduğunu anlama gücü, yazılı/sözlü anlatım becerisi, mantıksal düşünme gücü genel bilişsel giriş davranışları arasında gösterilebilir.
Özel Bilişsel Giriş Davranışları: Belli bir ünite için gerekli olan önbilgiler- dir. Çarpma yapabilmek için toplama işlemi ve çarpım tablosunun bilinmesi buna örnek olarak verilebilir.
Kazanılması uzun zaman alan genel bilişsel giriş davranışları değişmeye daha dirençlidir (Senemoğlu, 1997). Sözgelimi öğrencinin okuduğunu anla- ma gücü birinci sınıftan itibaren yapılanmaktadır ve temeli iyi atılmadığında anlama gücünün sonraki kademelerde öğretilebilmesi daha zor hale gelmek- tedir. Bu özelliğin eksik olması ise diğer bütün öğrenmeleri derinden etki- lemektedir.
Bloom (1979, s. 76-79) gerekli bilişsel giriş davranışlarının yokluğu halin- de tutulabilecek yolları aşağıdaki şekillerde belirtmiştir:
• Davranışlarda eksikleri olan öğrencilere bu davranışlar öğretilebilir: Öğ- rencinin ön öğrenmelerinde eksiklik olduğunu fark eden öğretmen, bu ek- sikliklerin giderilebilmesi için öğrencilerine ek zaman ayırarak gerekli dav- ranışları kazanmalarını sağlamaya çalışabilir.
• Her üniteye girerken bir önceki ünite tekrar edilebilir: Öğretmen, hem ge- rekli davranışlara sahip olan öğrencilerin konuyu tekrar hatırlamasını sağla- yabilmek hem de eksiklikleri olan öğrencilerin bu eksikliklerini tamamlaya- bilmelerini sağlayabilmek adına her ünite öncesinde bir önceki üniteyi kısa- ca tekrar edebilir.
• Değişik yöntemlerle ünite tekrar anlatılabilir: Özellikle ünitenin birçok öğrenci tarafından kavranamadığı hissedildiğinde öğretmenin farklı yön- temlerle konuyu tekrar anlatması uygun olacaktır.
• Okuduğunu anlama düzeyi bir dereceye kadar düşürülebilir: Öğrencilerin seviyesi, ön öğrenmelerin gerçekleşmesinde büyük bir yere sahiptir. Öğren- ciler verilen ünite veya konuyu anlayamadıklarında düzeyin bir dereceye kadar düşürülmesi anlamayı sağlama açısından faydalı olacaktır.
• Açıklama ve yönlendirmeler yazılı olmaktan çok sözlü olarak veya gösterim ve modellerle verilebilir: Öğrenci seviyesi, her zaman yazılı yönergeleri ve metinleri anlamaya uygun olmayabilir veya sözlü ve görsellerle desteklen- diğinde anlama daha rahat gerçekleşebilir. Bu nedenle öğretmenin açıklama ve yönlendirmeleri sadece yazılı vermekten ziyade sözlü veya gösterim ve modellerde desteklemesi öğrenmeyi kolaylaştıracaktır.
Bilişsel giriş davranışlarının elde edilip edilmediğini kontrol için öğren- me ünitesinin önemli konu ayrıntıları bulunan bir test geliştirip öğrencilere uygulanarak belli bir düzeye gelmiş olup olmadıklarına bakılabilir. Bloom (1979) bu testlere ‘izleme testleri’ adını vermektedir.
Duyuşsal Giriş Özellikleri
Öğrencinin belli bir üniteyi öğrenebilmesi için yeni üniteye açık olması, ilgi ve istek duyması ve karşılaşacağı güçlükleri aşmaya yetecek güç ve ka- pasiteye sahip olduğuna inanması gerekir. Yeni öğrenme ünitesi ya da üni- telerine güdülenmiş olma derecesi öğrencinin duyuşsal giriş özellikleriyle alakalıdır (Bloom, 1979). Ayrıca öğrencinin ilgili üniteyle ilgili özgeçmişi yani önceki ünitelerde olan başarısı ve beklentileri de duyuşsal giriş özellik- lerini belirleyen etmenlerdir. Örneğin; öğrenci bir önceki ünitelerde başarılı olabilmişse ilgili üniteye karşı da olumlu duyuşsal yönelimler gösterecektir.
Buna karşılık başarısız olmuşsa bir sonraki ünitelerde de aynı başarısızlığı göstereceğine inanarak olumsuz duyuşsal yönelimler gösterecektir.
Duyuşsal giriş özellikleri arasında okulda öğrenmeye en büyük etkiyi bi- reyin akademik özgüveni yaratmaktadır. Akademik özgüven ‘öğrencinin öğrenme geçmişine dayalı olarak herhangi bir bilgi birimini öğrenip öğre- nemeyeceğine ilişkin kendini algılayış tarzı’ olarak tanımlanabilmektedir (Senemoğlu, 1997, s. 453). Bireyin kendine akademik anlamda güvenmesi başarısını artıracak bu da öğrenme yaşantısını olumlu yönde etkileyecektir.
Bu nedenle öğrenci için bilgiyi vermeden önce olumlu tutumlara sahip ol- masını sağlayıcı etkinliklerde bulunmak, öğrencinin kendine güvenini sağ- lamak büyük önem taşımaktadır. Nitekim kendine güvenen ve ‘yapabildiği- ne’ inanan öğrencilerin akademik yaşamlarında diğerlerine oranla daha başarılı olduğu aşikardır. Öğretmen, okul yönetimi, rehberlik servisi ve aile- lerin öğrencilerin akademik özgüvenlerini kazanmalarını sağlayacak etkin- liklere ağırlık vermesi öğrencinin okulda öğrenmesi açısından önemli ola-
caktır. Öğrencinin akademik özgüven sahibi olabilmesinin sağlanabilmesi için Senemoğlu (1997, s. 454) birkaç öneride bulunmuştur. Bu önerileri;
• Öğrencinin belli bir dersi, üniteyi başardığını görmesini sağlamak
• Her öğrencinin bireysel hızına uygun, seçim yapabileceği çok çeşitli öğretme-öğrenme yolları ile öğrenmesine olanak vermek
• Toplu öğretimlerde, öğrenmenin bireyselleşmesine yarım edecek ek öğrenme etkinlikleriyle her öğrencinin başarılı olması ve akademik özgüven kazanmasını sağlamak olarak sıralamak mümkündür.
Ayrıca öğrenme-öğretme ortamının öğrencilerin ihtiyaçlarını, ilgilerini, yeterliklerini, yeteneklerini, öğrenme hızlarını ve diğer özelliklerini dikkate alarak düzenlenmesiyle duyuşsal giriş özelliklerinin olumlu hale getirilmesi mümkün olabilecektir (Demir, 2007). Öğrencinin duyuşsal giriş özellikleri- nin, bir diğer deyişle ilgi, tutum ve akademik özgüveninin olumlu olması, bir sonraki adıma geçebilmesinde temeli oluşturması yönüyle üzerinde du- rulması gereken bir konudur.
Öğretim Hizmetinin Niteliği
Bilişsel giriş davranışları olmadan ve olumsuz duyuşsal giriş davranışla- rıyla yeni bir üniteye başlamak öğretimin niteliğini büyük ölçüde etkileye- cektir. Bu nedenle öğretim hizmetinin niteliği öncelikle bilişsel ve duyuşsal eksiklikleri giderici şekilde olmalıdır.
Tam öğrenme modelinde bilgi birimleri birbirinin ön koşulu olacak bir diğer deyişle aşamalılık özelliği gösterecek şekilde sıralanmaktadır. Öğrenci- ler yalnız veya gruplar halinde öğretmenin yardımıyla her ünite üzerinde organize bir şekilde çalışmaktadırlar. Her ünite sonunda bütün öğrencilerin tam öğrenmiş olmasını bekleyen bu modelde öğrenmenin gerçekleşmediği durumlarda özel ders verme, akran çalışması, küçük grup tartışması veya ek ödev verme gibi ek öğretim faaliyetlerinin yürütülmesi gerekecektir (Chan- geiywo, Wambugu ve Wachanga, 2011). Bütün bunların en aza indirilebil- mesi için öğretmenin nitelikli öğretim hizmetleri verebileceği ortamları oluş- turması gerekmektedir.
Bloom (1979); okul, sınıf ve öğretmen nitelikleri ile öğrenci başarısı ara- sında çok az bir ilişki olduğunu belirtmektedir. Ona göre öğretmen nitelikle- rinin değil öğretim niteliklerinin; sınıfın fiziksel niteliklerinin değil de sınıf- taki öğrenme ortamının daha önemli bir yeri bulunmaktadır.
Öğretim hizmetinin niteliği; ipucu (işaret ve açıklamalar), pekiştirmeler, etkin katılım ve dönüt-düzeltme olmak üzere 4 ögeden oluşmaktadır.
İpucu (İşaret ve Açıklamalar)
Kısaca ‘doğru cevap verebilme olasılığını artıran uyarıcılar’ olarak tanım- lanabilen ipucu, öğrenme-öğretme süreci içinde öğrencilerin neleri ve nasıl yapacaklarını göstermektedir (Tertemiz, 2011, s. 126). Öğrenciyi düşünmeye, araştırmaya yönlendiren sorular, yazılı ve sözlü yönergeler, örnekler, kay- nak kitaplar, bilgisayar destekli slaytlar, görseller ve gerçek varlık veya olay- lar ipucu olarak kullanılabilir. Sönmez (1994) ipucu türlerini aşağıdaki şekil- de sıralamıştır:
1) Sözel ipuçları
2) Grafikler, şemalar, haritalar, modeller vb.
3) Filmler, diyalar (slaytlar), resimler 4) Demonstrasyonlar, oyunlar, dramalar 5) Anılar, öyküler, şarkılar
6) Jest, mimik, el kol hareketleri
Öğrencilere kendi yaşantılarından yola çıkılarak verilen ipuçları daha fazla kalıcılık sağlayacaktır. Tertemiz (2011, s. 127-128) öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan ipuçları ve açıklamaların etkili olabilmesi için gerekli olan husus ve özelliklerden aşağıdaki şekilde bahsetmiştir:
1) İşaret ve açıklamalardan yararlanmanın temel koşulu, bunların öğrencilere yeri ve zamanı geldiğinde tam olarak iletilmesidir: Öğretmen, ipuçları veya açık- lamaların yalnızca öğretim etkinliklerinin başında kullanılması gerektiğini düşünmemeli; öğrenme-öğretme ortamının hazırlanması ve süreci boyunca gerekli yerlerde ipuçlarından ve açıklamalardan yararlanmalıdır.
2) Öğrencinin neleri ve nasıl yapacağına ilişkin sunulacak işaret ve açıklama- ların yeterince açık ve anlaşılır olması gerekir: Yeterince açık ve anlaşılır olma- yan ipuçları ve açıklamalar öğrencinin bilgi birimini öğrenmenin ilk aşama- sında yapamayacağını düşünerek olumsuz etkilenmesine neden olabilir.
Öğrencinin gerek bilişsel gerekse duyuşsal giriş davranışlarını büyük ölçüde etkileyen ipuçları verilirken öğrencilerin ön öğrenmelerine ve seviyesine uygun olmasına dikkat edilmesi gerekmektedir. Öğrencilerin ipuçları veya açıklamaları anlayamadıkları veya yanlış anladıkları durumlarda öğretme- nin farklı yöntemlerle ipuçlarını ve açıklamalarını tekrarlaması yerinde ola- caktır.
3) İpuçları (işaretler) öğrenciler için anlamlı olmalıdır: Yukarıda da belirtil- diği gibi ipuçlarının anlamlı olmasının sağlanmasının en geçerli yolu öğren- cilerin kendi yaşamlarına yakın örneklerle ipuçları ve açıklamalarda bulun- mak olacaktır. Ayrıca bazı öğrenciler sözlü açıklamalarla daha iyi anlayabi- lirken diğerleri grafik, model gibi yardımcı ipuçlarına da ihtiyaç duyabilir-
ler. Öğretmenin bu durumda farklı yöntemler kullanıyor olması bireysel farklılıklara da hitap etmesini sağlayacaktır.
4) Öğrencinin gelişim düzeyine uygun olmalıdır: Öğrencinin yaşı, cinsiyeti, hazır bulunuşluk düzeyi ipuçlarını anlamlandırmasında etkili olacaktır.
Henüz somut işlemler döneminde olan bir çocuğa sürekli sözlü ipuçları ve açıklamalarda bulunmak öğrencinin dersi anlamasında zorluklara yol aça- cağı gibi derse olan ilgi ve isteğini de yitirmesine neden olacaktır. Bu neden- le öğretmenin öğrencilerin seviyesine uygun olarak ipucu olarak kullanabi- leceği materyaller, resimler ve videolar gibi kaynaklardan yararlanması uy- gun olacaktır.
5) İpuçları (işaretler) dersin ve konunun özelliğine uygun olmalıdır: Öğret- men, öğrencilere ipuçlarını sunarken dersin işleyiş ve konusuna uygun ol- masına dikkat etmelidir. Aksi halde öğrencilerin derste ulaşılması hedefle- nen temel kazanımlardan uzaklaşmasına neden olabilir.
6) İpuçları (işaretler) ve açıklamalar öğrencinin ihtiyaçlarına cevap vermeli- dir: Öğrencinin ihtiyacının karşılanıyor olması duyuşsal giriş özelliklerini doğrudan etkileyeceği için büyük öneme sahiptir. Bu nedenle öğretmenin öğrencilerinin ihtiyaçlarını göz ardı etmemesi gerekir.
7) Öğrencilerin bilişsel giriş davranışlarına ve duyuşsal giriş özelliklerine uy- gun olmalıdır: Öğretmenin, öncelikle öğrencilerinin ön öğrenmelerinden ha- berdar olması gerekmektedir. Eğer öğrenciler gerekli ön öğrenmelere sahip- lerse önceki bilgiler ipucu olarak kullanılabilir. Ancak öğretilecek konu yeni ise öğretmenin ipuçlarını daha çok duyu organlarına hitap edecek şekilde, görsellerle desteklemesi gerekebilir. Ayrıca öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve istek- lerine uygun ipuçlarının verilmesi duyuşsal giriş özelliklerini etkileyecektir.
Bu anlamda öğretmenin problem çözmeye çalışan bir öğrenciye ‘Aferin, doğru yoldasın’ gibi ipuçları vermesi duyuşsal giriş özelliklerinin olumlu etkilenmesini sağlayacaktır.
8) Öğrencinin içinde yaşadığı sosyokültürel koşullara uygun olmalıdır: İpuç- ları ve açıklamaların öğrencinin yaşadığı koşullara uygun olması konuyu daha iyi anlamlandırabilmesini sağlayacaktır. Köyde yaşayan öğrencilere başbakan anlatılmadan önce köy muhtarının görevlerinin sorularak başba- kanın görevlerine ipucu olmasının sağlanması buna örnek olarak verilebilir.
9) İpucu (işaretler) ve açıklamalar öğrencilerin fiziksel, sosyal ve ruhsal sağlı- ğına uygun olmalıdır: İpuçları verirken öğrencilerin bireysel farklılıkları sü- rekli olarak göz önünde bulundurulmalıdır. Görme engeli olan öğrencilere daha çok işitsel, işitme engeli olanlara görsel ipuçlarının verilmesi bu duru- ma örnek olarak gösterilebilir. Ayrıca öğrencilerin ruhsal durumu da ipucu- nu almaya uygun olmalıdır. Aile tanımı yaparken anne ve babası ayrı olan bireylerin göz önünde bulundurulması gibi..
Pekiştirme
Pekiştirme; ‘bir davranışı gösterme eğiliminin güçlendirilmesi süreci’ ola- rak tanımlanabilmektedir (Demirel, 2004, s. 121). Pekiştirme işleminde kul- lanılan uyarıcılara ise pekiştireç adı verilmektedir. Pekiştireçleri olumlu ve olumsuz olmak üzere ikiye ayırmak mümkündür.
Olumlu pekiştireç: Davranıştan sonra o davranışın sıklığını artırmak adına verilen uyarıcılardır. Öğrenci soruyu doğru yanıtladıktan sonra ‘Aferin’
denmesi olumlu pekiştireç örneğidir.
Olumsuz pekiştireç: Davranışın sonunda bir uyarıcı ortadan kalkıyor ve ortadan kalkan bu uyarıcı davranışın yinelenme olasılığını artırıyorsa bu pekiştireç olumsuz pekiştireç olarak tanımlanmaktadır. Öğrenciler soruya yanlış cevap verdiklerinde ‘bilemedin, olmadı, aptal’ gibi olumsuz cümleler kuran bir öğretmen sınıfında artık öğrencilerin cevap vermediklerini fark ettiğinde bu uyarıcıları ortadan kaldırır ve öğrenciler yeniden sorulara cevap vermeye başlarlar. Öğrencilerin öğretmenin sarf ettiği cümleleri ortadan kaldırması sonucu cevap verme sıklıklarının artması olumsuz pekiştirece örnek olarak gösterilebilir (Sönmez, 1994).
Öğretmenin yerinde ve zamanında vereceği pekiştireçler öğrencinin özel- likle duyuşsal giriş davranışlarını olumlu yönde etkileyecektir. Ancak öğ- retmen öğrencilerine pekiştireç sunarken dikkat etmesi gereken noktalar bulunmaktadır. Bu noktalar aşağıdaki şekilde sıralanabilir:
1) Verilecek pekiştirecin öğrenciye uyması önemlidir: Öğretmenin, pekişti- reç verirken öğrencilerin yaşı, cinsiyeti, olgunluk seviyesine göre pekiştireç- ler vermesi gerekmektedir. Örneğin, ilköğretim seviyesinde verilen şeker, çikolata, oyuncak gibi pekiştireçler ortaöğretim öğrencileri için uygun olma- yacaktır. Bu öğrencilere daha çok manevi ödüllerin verilmesi (takdir, teşek- kür etme gibi) öğrenci açısından daha verimli olacaktır.
2) Öğretmenlerin, ilk derslerde öğrenciler tarafından kazanılan yeni davranış- lardan hemen sonra pekiştireçleri vermesi önemlidir: Bu durum, öğrencilerin hem doğru yaptıklarını fark edip bir sonraki adıma daha kolay geçmelerini sağ- layarak bilişsel giriş davranışlarına etki edecek hem de derse karşı ilgi, istek ve güdülenmelerini artırarak duyuşsal giriş özelliklerinin olumlu olmasını sağlayacaktır.
3) Pekiştireçler hedef davranışlara yönelik olmalıdır: Öğretmen, öğrencinin hedef davranışı kazanmasına yönelik uygun pekiştireçler vermelidir.
4) Özellikle içe dönük, çekingen, geç güç öğrenen öğrencileri yüreklendirmek ve onları derse katmak için pekiştireçlerden yararlanılmalıdır: Öğretmen, her za- man başarılı öğrencilere yönelik sorular sorduğunda ve onlara pekiştireç
verdiğinde diğer öğrencilerde başarısızlık duygusu baskın olacağı için öğ- renmeleri olumsuz yönde etkilenecektir. Öğretmenin diğer öğrencilerin öğrenmesini sağlamak için onların seviyesine uyun kolay sorular hazırlama- sı ve cevap verebildiklerinde pekiştireç vermesi diğer öğrencilerin de derse olan ilgi ve tutumunu olumlu yönde etkileyecektir.
5) Grupla öğretimin yapıldığı sınıf ortamında öğretmenin kullandığı pekişti- reçlerin sınıf içinde dengeli dağılımına dikkat edilmelidir: Bir önceki maddede de belirtildiği gibi her zaman çalışkan ve dışa dönük öğrencilere söz hakkı vermek ve pekiştirmek diğer öğrencilerin derste daha pasif hale gelmesine neden olacaktır. Bu nedenle öğretmenin pekiştireç verirken dengeli dav- ranması gerekmektedir.
6) Pekiştireçler, öğrencinin içinde yaşadığı kültürel ortama, yaşına, cinsiyeti- ne ve kişiliğine uygun olmalıdır: İpucu verilirken dikkat edilmesi gereken bu hususa pekiştireç verirken de dikkat edilmesi gerekmektedir. Örneğin; sal- dırganlık duygusu fazla olan bir öğrenciye ‘Sen güçlüsün, arkadaşlarını koruyabilirsin’ dendiğinde bu cümleler öğrencinin bu duygusunu daha da arttırarak çevresine daha fazla zarar vermesine sebep olabilir (Sönmez, 1994;
Tertemiz, 2011).
Öğrenci Katılımı
Öğretimin niteliğini arttırmada belki de en önemli etken öğrenci katılı- mının sağlanmasıdır. Öğrencide davranış değişikliği meydana getirmeyi hedefleyen etkinliklerde öğrenci katılımı olmadığında ipucu, pekiştirme veya dönüt ve düzeltmenin bir etkisi olmayacaktır. Bu nedenle tam öğrenme modelinde öğrenci katılımının ayrı bir yeri olduğu söylenebilir.
Öğrenci katılımını ‘öğrencinin istenen davranışı kazanması için kendine sağlanan işaretlerle belli bir düzeyde açık ya da örtük olarak etkileşmesi ve bu çabayı davranışı kazanıncaya kadar devam ettirmesi’ olarak tanımlamak mümkündür (Senemoğlu, 1997, s. 458). Katılım doğrudan gözlenebilecek şekilde açık olabileceği gibi öğrencinin içsel süreçleriyle ilgili yani örtük de olabilir. Katılım öğrenci başarısını büyük ölçüde etkileyeceği için üzerinde durulması gereken konulardan biridir.
Sönmez (1994, s. 107-108) öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel hazır bulunuşluk düzeyi, öğrenme-öğretme ortamı (ipucu, dönüt, düzeltme, soru- lan sorular, kullanılan strateji, yöntem ve teknikler vb.) ve fiziksel çevre ko- şullarının (sınıf temizliği, düzeni, ışıklandırılma durumu, öğrenci sayısı vb.) etkin katılımı etkileyen önemli etkenler olduğunu belirttikten sonra aktif katılımı sağlamak için gerekli kuralları aşağıdaki şekilde sıralamıştır:
1) Öğrenciye zamanı gelince uygun ipucu, düzeltme, pekiştireç ve dö- nüt verilmelidir.
2) Öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine uygun sorular sorulmalı ve yanıtlaması için öğrenci yüreklendirilmelidir.
3) Her bir öğrencinin gözlemi, araştırmayı, çizimi bizzat kendisinin yapmasına fırsat verilmelidir.
4) Geç ve güç öğrenen, sıkılgan, utangaç ve içedönük öğrencilere kolay ve düzeylerine uygun sorular sorulmalı; onlar yüreklendirilmelidir.
5) Öğrenme-öğretme ortamında cezaya yer verilmemelidir.
6) Öğrenci merkezli strateji, yöntem ve teknikler eğitim ortamında kul- lanılmalıdır.
7) Öğretmen öğrencinin dikkatini hedef davranışlar üzerinde toplama- lıdır. Bunun için öğrencinin yaşına, cinsiyetine, içinde yaşadığı kültüre uy- gun anı, öykü, espri, fıkra, film, slayt, oyun gibi etkinlikleri zamanı gelince sunmalıdır.
8) Öğretmen ders işlerken öğrenciyi güdülemeli yani istekli kılmalıdır.
Öğrencilerin sorular sormalarına, dersle ilgili araç-gereçleri kullanmalarına, açıklama yapmalarına, örnekler sunmalarına fırsat ve olanak tanınmalı, bun- ları yapanlara pekiştireç verilmelidir.
9) Öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyi hedef davranışları kazanacak nitelikte değilse öğretmen önce ön koşul olan davranışları öğretmeli, ondan sonra diğer davranışların kazandırılmasına geçmelidir. Çünkü öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyi, öğrenci katılımını etkiler.
10) Öğretmen, öğrencilerle sürekli göz iletişimi kurmalıdır. Çünkü göz iletişimi hem sınıfı denetim altında hem de öğrencileri uyanık ve dikkatli tutmada etkili olabilir.
11) Derslik dersin işleneceği biçimde düzenlenmeli, temiz, aydınlık, normal sıcaklıkta olmalı, dikkati dağıtacak etmenlerden arındırılmalıdır.
Dönüt ve Düzeltme
Dönüt, ‘öğrenciye öğrenme sürecinin yeterli ya da eksik olup olmadığı- nın bildirilmesi’ anlamına gelmektedir (Güven, 2011, s. 227). Öğrencinin yapmış olduğu doğru davranış sonucunda ‘evet, doğru yaptın’ demek veya yanlışına ‘hayır, bu böyle olmayacak’ şeklinde karşılık vermek dönüte örnek olarak verilebilir. Düzeltme ise yapılan yanlışların düzeltilmesi ve eksiklik- lerin giderilmesiyle ilgilidir. Öğrencinin yaptığı yanlışa ‘hayır bu böyle değil şu şekilde yapılması gerekir’ diye öğretmenin doğrusunu göstermesi dü- zeltmeye örnek olarak verilebilir. Dönüt ve düzeltmeler öğrenci başarısını büyük ölçüde etkilemektedir.
Öğretmenin öğrenciye dönüt vermesi ve düzeltmeler yapması öğrencinin öğrenme sürecini etkilediği gibi öğrenme motivasyonuna da büyük etkisi olmaktadır. Öğrenciye yerinde ve zamanında dönüt verilmesi onun çaba, motivasyon ve derse katılımını arttıracaktır (Hattie ve Timperley, 2007). Bu nedenle öğretmenlerin, öğrencilere gerekli zaman ve sıklıklarda dönütler vermesi ve düzeltmeler yapması gerekmektedir. Dönüt ve düzeltmeler yal- nızca öğrenci başarısı ve durumunu ortaya koymakla kalmaz eğitim prog- ramının etkililiği, öğrenme-öğretme sürecinde yapılan faaliyetlerin verimli- liği ve öğretmen niteliklerinin de ortaya konulmasına yardımcı olur (Terte- miz, 2011). Bu nedenle dönüt ve düzeltmelerin eğitim-öğretim faaliyetlerinin yürütülmesinde büyük bir etkisi vardır. Hatta eğitimin açık bir sistem olarak işlerliğini sürdürebilmesi etkili dönüt ve düzeltmeler yapılmasına bağlıdır denilebilir.
Tam öğrenme modelinde dönüt ve düzeltmeler grupla öğretimde öğre- timin bireyselleştirilmesini sağlamaktadır. Öğrencilere bireysel dönütler verebilmek ve düzeltmeler yapabilmek amacıyla izleme testleri yapılmakta- dır. İzleme testleri, ünitede kazandırılmak istenen tüm davranışların ne de- rece kazandırılmış olduğunu yoklayan testlerdir. Öğretmen bu izleme testle- ri sayesinde öğrencilerin eksikliklerini ve bu eksikliklerin nedenlerini tespit edebilmektedir. Bu testlerin sonuçları doğrultusunda grubun çoğunluğunun öğrenemediği davranışlar için sınıfta tamamlama etkinlikleri yapılırken çok az kişi tarafından öğrenilemeyen davranışlar ders dışı tamamlama etkinlik- leriyle kazandırılmaktadır (Senemoğlu, 1997). İzleme testleri, dönüt ve dü- zeltme için büyük öneme sahip olması nedeniyle tam öğrenme modelinde etkin bir yere sahiptir.
Öğrencilere dönüt verilirken ve özellikle düzeltmeler yapılırken duyuşsal giriş özelliklerine zarar verilmeyecek şekilde yapılandırılması büyük önem taşımaktadır. Öğrenciyi rencide edici, aşağılayıcı şekilde verilen dönütler ve yapılan düzeltmeler onun olumsuz etkilenmesine sebep olacaktır. Bu neden- le verilen dönütlerin yüreklendirici olması gerekmektedir. Sönmez (1994, s.
104) düzeltme yapılırken uyulması gereken kuralları aşağıdaki şekilde sıra- lamıştır:
1) Devinişsel alanla ilgili hedef davranışlarda görülen eksiklikler ve yanlışlıklar anında düzeltilmelidir.
2) Düzeltme işinde önce ipuçları kullanılmalıdır.
3) İlköğretimde küçük küme çalışmalarıyla düzeltme işlemi yapılabilir.
Öğretmen bu durumda değişik hedef davranışlarda düzeltme gereksinimi duyan öğrencileri bir araya getirmelidir. Ayrıca küme çalışmasını denetim altında tutmalıdır.
4) Öğretmen, yardım isteyen her öğrenciyle ilgilenmeli; gerekiyorsa model davranışı göstermelidir.
5) Öğretmen düzeltme işini yaparken kesinlikle kırıcı, alaycı, azarlayıcı vb. tutumlar içine girmemelidir.
6) Eğer sınıftaki öğrenci sayısı çoksa, her bir öğrenciyle teker teker ilgi- lenmek uzun zaman alacaksa, o zaman öğretmen sınıfın yaptığı genel yanlış- ları ve eksiklikleri öğrenci adı belirtmeden sunmalı; ondan sonra düzeltme işine girişmelidir.
Özetle söylemek gerekirse, dönüt-düzeltme öğretimin bir parçası olabil- diği zaman, grupla öğretimde tam öğrenme mümkün olabilmektedir.
Buraya kadar tanıtılan öğretim hizmetinin, hem öğrenme düzeyi hem de öğretme-öğrenme süreci üzerinde önemli etkileri vardır. Öğretme hizmeti gruptaki tüm öğrencilerin işaret ve açıklamalar, katılma, pekiştirme, dönüt ve düzeltme ile ilgili ihtiyaçlarını karşılar hale getirildiğinde iki önemli deği- şiklik olmaktadır. Bu değişikliklerden birincisi, tüm öğrencilerin öğrenmeye ayrılan zamanın büyük bir bölümünü etkin öğrenme çabası, etkin katılım ile geçirmeleridir. Normal okul durumlarında öğrenciler öğrenmeye ayrılmış olan zamanın yarısı kadar bir bölümünü etkin öğrenme çabası içinde geçi- rirken, öğretim hizmetinin her öğrenci için uygun hale getirildiği durumlar- da zamanın etkin öğrenme çabası içinde geçen kısmı %86 gibi çok yüksek bir düzeye çıkabilmektedir. Değişikliklerden ikincisi, öğretim hizmetinin niteli- ğinin artırılmasına bağlı olarak öğrencilerin öğrenme düzeylerinin de büyük artış göstermesidir.
Grupla öğrenmelerde, gruptaki tüm öğrencilerin öğretim hizmeti ile ilgili ihtiyaçları karşılandığında öğrenme düzeyinde 1.7 standart sapma dolayın- da bir artış sağlanabilmektedir. Bunun anlamı, okullardaki grupla öğrenme- de etkililik ve verimin, bire bir öğretim (tutoring) durumundaki etkililik ve verime yaklaşması demektir. Böyle bir gelişmenin, aynı zamanda öğrencile- rin kişilik gelişmelerine de olumlu katkılarda bulunacağı şüphesizdir (Özçe- lik 1989, s. 125; Yıldıran 1984-1985, s. 67). Öyle ise, eğitimde etkililik ve ve- rimi yükseltme yönünde öğretme- öğrenme sürecine dışardan katılan bir hizmet olan ve yine yukarıda sayılan başlıca öğelerinden tümü değişikliğe açık değişkenlerden oluşan öğretim hizmeti gibi önemli bir ana dağişken karşımızda bulunmaktadır.
Bu değişkenin kontrol altına alınması okulların farklı başarı düzeylerini esas alarak sürdürdüğü seçicilik işlevine büyük oranda son vererek, öğrenci- lerin çoğunluğunun yüksek başarı düzeylerine ulaşmalarına yardım edilmiş,
böylece öğrenmenin diğer sonuçlarında da başarılı olmaları sağlanmış olabi- lecektir.
Öğrenme Ürünleri
Öğrenme ürünleri öğrenci nitelikleri ve öğretim hizmetinin niteliğinden büyük ölçüde etkilenmektedir. Bilişsel giriş davranışları tamamlanmış ve duyuşsal giriş özellikleri olumlu olan bir öğrenciye nitelikli öğrenme hizmeti verildiğinde öğrenme ürünleri yani çıktılar olumlu olacaktır.
Öğrenme ürünlerinin kaliteli olabilmesinin sağlanması için öncelikle öğ- renciler için duyarlı ve planlı bir öğretim hizmeti sağlanmalıdır. Öğrenme güçlükleriyle karşılaşan öğrencilere yerinde ve zamanında yardım edilmesi;
onlara tam yani önceden kararlaştırılan yetkilerle öğrenmeleri için yeterli zaman verilmesi ve onlar için de anlamlı olan bir ‘tam öğrenme’ ölçütü belir- lenmesi hemen hemen bütün öğrencilerin yüksek düzeyde bir öğrenme ger- çekleştirebilmelerini sağlayacaktır (Demir, 2007).
Tam öğrenme modelinin bağımlı değişkeni olan öğrenme ürünleri, öğ- renme düzeyini ve çeşidini, öğrenme hızını ve duyuşsal ürünlerini kapsa- maktadır. Tam öğrenme yöntemiyle öğrenen öğrencilerin öğrenme hızında artma beklenmektedir. Ayrıca, öğrenci bu öğrenme yoluyla daha başarılı olacağından öğrenme ünitesine, derse ve okula karşı ilgisi artacak ve olumlu akademik benlik kavramı geliştirecektir.
Özetle söylemek gerekirse, Öğrencilerin yüksek başarı düzeylerine ula- şılmasını sağlayan öğretim yöntemleri vardır. Nitekim, tam öğrenme yön- temi de bunlardan birisidir. Bu yöntemi değişik kombinasyonlarla zengin- leştirmek ve yeni yöntemler geliştirmek de mümkün görünmektedir. Böyle bir arayış bizi öğrenmeyi; öğrenme hızı, yetenek, zekâ gibi sabit niteliklere bağlı kalarak onların insafına bırakmaktan kurtarabilecektir.
Tam Öğrenme Modelinin Uygulanabilmesi için Gerekli- likler
Tam öğrenme modeli, öğrenme-öğretme sürecinin başından sonuna ka- dar belli şartların bulundurulmasını ve yerine getirilmesini gerektirmekte- dir. Bu şartlar Sönmez (2007, s. 94-96) tarafından aşağıdaki şekilde sıralan- mıştır:
1) Öğrencinin bilişsel giriş davranışları ve duyuşsal giriş karakteristikleri bi- linmelidir: Bir diğer deyişle öğretmen, derse başlamadan önce öğrencilerinin belleklerinde ne getirdiklerini ve derse karşı ilgi, tutum ve güdülenmiş dere- celerinin farkında olmak zorundadır. Çünkü Bloom’a göre (1979) bilişsel
giriş davranışları başarıda gösterilen varyansın .50’sini, duyuşsal giriş özel- likleri .25’ini, ikisi beraber .65’ini açıklayabilmektedir.
2) Öğretim hizmetinin niteliği bakımından;
a. Her eğitim durumunda işaretler (ipuçları) bulunmalıdır: Öğrenciler için sözlü, yazılı veya görsel materyaller ipucu olarak kullanılmalıdır.
b. Her eğitim durumunda pekiştireç bulunmalıdır: Pekiştireçler, öğrencinin yaşadığı kültüre, yaşına, seviyesine, gelişim düzeyine, dersin niteliğine, zaman, yere ve kazandırılacak hedef davranışa uygun olmalıdır.
c. Her eğitim durumunda öğrencinin etkin katılımı sağlanmalıdır: Bu katı- lım açık olacağı gibi örtük (zihinsel) de olabilir.
d. Her eğitim durumunda dönüt ve düzeltme bulunmalıdır: Grupla öğretim durumlarında her öğrencinin öğretimsel faaliyetlerinin etkililiğini görmesini sağlayacak dönütlerin bulunması gerekmektedir. Öğretmenlerin de gerekli olduğu yerde düzeltici işlemler (yanlışları düzeltici, eksiklikleri giderici) önlemler alması tam öğrenme faaliyetlerinin yürütülebilmesi açısından önem taşımaktadır. Bu modelde işe koşulan izleme testlerinin amacı gerekli dönüt ve düzeltmeleri yapabilmektir.
e. Ders ya da kursun üniteleri aşamalı olarak sıralanmalıdır: Aşamalı olarak sıralanmış ünitelerde bir ünite tam öğrenilmeden diğerine geçiş yapılmama- sı önemlidir. Çünkü öğrencinin eksik ve yarım bilgileri diğer üniteyi anlam- landırmasını güçleştirecektir.
3) Bilişsel giriş davranışları, duyuşsal giriş karakteristikleri ve öğretim hizme- tinin niteliği üçü birlikte işe koşulduğunda başarıda gözlenen varyansın .81’ini açıklamaktadır (Bloom, 1979).
Tam Öğrenme Modelinin Uygulanışı
Tam öğrenme modelinde uygulanması gereken basamaklar öğrenci nite- liklerini, öğretim hizmetinin niteliğini ve sonunda da öğrenme ürünlerini etkileyeceği için bilinmesi gereken adımlardır. Tertemiz (2011, s. 134-136) bu basamakları aşağıdaki şekilde ayrıntılarıyla sıralamıştır:
1) Öncelikle dersin özel hedefleri, davranışları ve bunların kazandırılacağı öğ- renme birimleri (üniteler/öğrenme alanları/ alt öğrenme alanları) belirlenmelidir: Bu aşamada hedef ve davranışların birlikte görülmesini sağlayacak belirtke tablolarının hazırlanması hem hedef dağılımının yapılmasına hem de hazır- lanacak olan düzey belirleme sorularının oluşturulmasında kolaylık sağla- yacaktır.
2) Dersin özel hedeflerine ait davranışlarında hangilerinin hangi ünitelere ait olduğunu belirledikten sonra ünite analiz tablosu hazırlanmalıdır: Bu analiz tablo- ları belirtke tablosunda belirlenen hedef davranışların daha ayrıntılı bir bi-
çimde görülmesini sağlayacaktır. Ayrıca eğitim durumlarını düzenleme ve izleme testlerini hazırlamada öğretmene yardımcı olacaktır.
3) Daha sonra öğretime başlamadan önce her bir öğrenme ünitesi (birimi) için gerekli olan giriş davranışları belirlenmelidir: Yeni bir öğrenme ünitesine başla- madan önce öğrenme ünitesinin gerektirdiği ön koşul öğrenmeleri ve hazır bulunuşluk düzeylerini belirleme yönelik yapılacak ön değerlendirme sınav- ları (tanıma testleri) öğrencinin bilişsel giriş davranışlarının belirlenmesinde önemli bir yer tutmaktadır. Öğrenme ünitesinin başında öğrencinin ön koşul becerileri eksik, hatalı ya da yanlışsa bunların ortadan kaldırılması için ta- mamlayıcı öğrenme-öğretme etkinlikleri düzenlenmeli ancak eksiklikler yeni öğrenme biriminin eksikliğinden kaynaklanıyorsa yeni üniteye baş- lanmalıdır.
4) Yapılan ön değerlendirme sonucunda öğrencinin giriş davranışlarına ya da ön koşul becerilere ihtiyacı olmadığı gözlenirse ilk öğrenme ünitesi ya da yeni öğ- renme ünitesinin öğretimine başlanabilir: Ünitenin öğretilmesi sırasında öğre- tim hizmetinin niteliğini artıracak ipucu, pekiştireç, dönüt ve düzeltmeler- den yararlanılmalı, öğrencinin derse etkin katılımı sağlanmalıdır.
5) Yeni öğrenme ünitesinde yer alan hedef ve davranışların (kazanımların) tümü verildikten sonra izleme değerlendirilmesi yapılmalıdır: İzleme testleri için öğrencilere not verilmemesi, ilerleme kaydedip kaydetmemelerine bakılması öğrencinin bir sonraki konuya hazır hale gelmesi ve derse güdülenmesi açı- sından önem taşımaktadır.
6) İzleme değerlendirmesinde sonra belirlenen tam öğrenme sınırına ulaşan öğrencilere zenginleştirici aktiviteler verilebilir: Bu öğrenciler öğrencilere artıdan yük olacak şekilde değil istendik becerileri ya da yetkinlikleri artıracak şe- kilde olmalıdır.
a. Yapılan birinci öğretim öğrencinin ihtiyaçlarını gideremediyse, öğrencinin öğrenme eksiklikler ve yanlışlarının düzeltilmesine yönelik tamamlama eğitimi yapı- lır: Öğrenciye ek zaman ve materyal sunulması önemlidir.
b. Daha sonra bu gruptaki öğrencilere ikinci bir izleme testi uygulanarak be- lirlenen tam öğrenme ölçütüne ulaşıp ulaşmadıklarına bakılmalıdır.
7) Ürüne bakarak yapılacak değerlendirme sonrası öğrenciler söz konusu he- deflere ilişkin öğrenme ünitesini (birimini) tamamlamış olurlar.
8) Öğrenciler tam öğrenme ölçütüne ulaştıktan sonra, yine motivasyonel ko- şullar da göz ardı edilmeden yeni öğrenme biriminin öğrenilmesine başlanmalıdır.
Şekil 3. Tam öğrenme modelinin öğrenme-öğretme sürecinde uygulanışı
Kaynak: Senemoğlu, N. (1997). Gelişim, öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya.
Ankara: Ertem Matbaacılık.
Tam öğrenme modelinde öğrenme ünitesi (biriminin) öğretimi aşama- sında her basamakta değerlendirme yapılmaktadır. Bu değerlendirmeler bütün öğrencilerin hemen hemen aynı seviyede öğrenimini sağlamak açı- sından önem taşımaktadır.
Tam Öğrenme Modelinin Avantajları
Tam öğrenme modeli basamaklarına dikkat edilerek uygulandığında bir- çok avantajı olacaktır. Bu avantajları İşeri (2004, s. 29) aşağıdaki şekilde sıra- lamıştır:
• Dersin başında öğrencilere kazandırılmak istenen davranışlar belir- lendiği için dersin planlı ve programlı bir biçimde işlenmesini sağlar.
• Öğrenme ürünleri sürekli değerlendirildiği için öğrencilerin öğren- me güçlükleri ve eksiklikleri zamanında giderilebilir.
• Öğrencilerin öğrenme eksiklikleri tamamlanmadan bir sonraki üni- teye geçilmediği için hemen hemen tüm öğrenciler istenilen düzeyde öğre- tim hedeflerine ulaşırlar ve öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar azalır (Akman ve Erden, 1995, s. 191).
• Her öğrenci kesin başarı kazandığı için öğrencinin kendine güveni ve saygısı artmaktadır.
• Öğrencinin öğrenme ihtiyacını merkeze alan bireyselleştirilmiş öğ- renme yaklaşımıdır.
Tam Öğrenme Modelinin Sınırlılıkları
Tam öğrenme modelinin avantajlarının yanında bazı sınırlılıkları da bu- lunmaktadır. Bu sınırlılıkları aşağıdaki şekilde sıralamak mümkündür (İşeri, 2004, s. 30):
• Tüm öğrencilerin öğretime aynı düzeyden başlamaları amaçlandığı için öğrenme süreci zaman almaktadır.
• Öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler, hızlı öğrenenlerin zamanını ala- rak öğrenme sürecinin hızlı ilerlemesini engellemektedir.
• Uygulanması öğretmenlere büyük bir yük getirmektedir.
• Öğretmenlerin her öğrenme ünitesinin sonunda test hazırlayıp bun- ları uygulaması ve yardıma ihtiyacı bulunan öğrencilere ek yardımda bu- lunması gerekmektedir. Öğretmenler ise bu ek zamanı bulmakta güçlük çekmekte, bazı durumlarda da bu ek zamanı ayırmaya istekli olmamakta- dırlar.
KAYNAKLAR
Arslan, M. (1996). Altı çizili materyalle çalışma ve tam öğrenme yönteminin öğ- renme düzeyine, hatırlamaya ve akademik benlik kavramına etkisi. (Yayım- lanmamış doktora tezi), Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Ensti- tüsü, Ankara.
Aslanargun, E. (2007). Okul-aile işbirliği ve öğrenci başarısı üzerine bir ta- rama çalışma. Sosyal Bilimler Dergisi, 18, 120-135).
Aviles, C. B. (2001). A Study of Mastery Learning versus Non-Mastery Lear- ning Instruction in an Undergraduate Social Work Policy Class.
Bilen, M. (1990). Plandan Uygulamaya Öğretim. (İkinci Baskı). Ankara: Gele- cek Yayıncılık Hizm. Ltd. Şti.
Bloom, B. (1979). İnsan nitelikleri ve okulda Öğrenme. (Çev. Dr. Durmuş Ali Özçelik). Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Changeiywo, J. M., Wambugu, P. W., & Wachanga, S. W. (2011). İnvestigati- ons of students’motıvatıon towards learnıng secondary school physıcs through mastery learnıng approach. International Journal of Science and Mathematics Education,9(6), 1333-1350.
Christenson, S. L. (2003). The Family-School Partnership: An Opportunity to Promote the Learning Competence of All Students. School Psychology Quarterly, 18(4), 454.
Cooperman, R. (2011). Mastery learning in the adult classroom.
http://www.astd.org/Publications/Magazines/TD/TD-
Archive/2011/06/Mastery-Learning-in-the-Adult-Classroom erişim tarihi: 16.11.2014
Cüceloğlu, D. (1991). İnsan ve davranışı (Psikolojinin temel kavramları).
İstanbul: Remzi Kitabevi.
Demir, K. (2007). Tam öğrenme modeli, Özcan Demirel (Ed.), Eğitimde Yeni Yönelimler içinde (s. 193-211), (2. Baskı), Ankara, Pegem A Yayıncılık.
Demirel, Ö. (2004).Öğretim İlke ve Yöntemleri: Öğretme sanatı, (17. Baskı). An- kara: Pegem A Yayıncılık.
Drucker, P. (1994). Kapitalist ötesi toplum. İstanbul: İnkılap Kitabevi.
Englund, M. M., Luckner, A. E., Whaley, G. J., & Egeland, B. (2004). Child- ren's achievement in early elementary school: Longitudinal effects of parental involvement, expectations, and quality of assistance. Journal of Educational Psychology, 96(4), 723.
Ertürk, S. (1975). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yayınları No: 4
Fidan, N. (1986). Okulda öğrenme ve öğretme (Kavramlar, İlkeler, Yöntem- ler) Ankara: Kadıoğlu Matbaası.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feeedback. Review of Educati- onal Research, 77(1), 81-112.
Guskey, T. R. (2007). Closing achievement gaps: revisiting Benjamin S.
Bloom's “Learning for Mastery”. Journal of Advanced Academics, 19(1), 8-31.
Guskey, T. R., & Jung, L. A. (2011). Response-to-intervention and mastery learning: Tracing roots and seeking common ground. The Clearing Ho- use: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 84(6), 249-255.
Güven, M. (2011). Öğrenme-öğretme süreci. Bilal Duman (Ed.). Öğretim İlke ve Yöntemleri içinde. (s. 151-264) (2. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
İşeri, H. (2004). İlköğretim matematik öğretiminde tam öğrenme modeli.
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi), Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Jonassen, D. H., & Grabowski, B. L. (2012). Handbook of individual differences learning and instruction. Routledge.
Kazancı, O (1989). Eğitim psikolojisi (Kavram ve ilkelerden uygulamaya).
Ankara: Kazancı Hukuk Yayınları.
McGaghie, W. C., Issenberg, S. B., Barsuk, J. H., & Wayne, D. B. (2014). A critical review of simulation‐based mastery learning with translational outcomes. Medical education, 48(4), 375-385.
Özçelik, D. A. (1989). Eğitim Programları ve Öğretim (Genel Öğreti Yöntemi).
Ankara: ÖSYM Eğitim Yayınları.
Renkl, A. (1997). Learning from worked‐out examples: A study on indivi- dual differences. Cognitive science, 21(1), 1-29.
Tertemiz, N. (2011). Tam öğrenme modeli ya da okulda öğrenme kuramı.
Sevil Büyükalan Filiz (Ed.) Öğrenme-öğretme kuram ve yaklaşımları için- de. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
TÜSİAD (1994). Türkiye’de ve dünyada yükseköğretim, bilim ve teknoloji.
İstanbul: TÜSİAD Yayını No: T/94, 6-167
Scarr, S. (1992). Developmental theories for the 1990s: Development and individual differences. Child development, 63(1), 1-19.
Schröder, H. (1992). Grundworthschatz-Erziehungswissenschaft (2.erweiterte und aktualisiere Auflage). Müchen: Ehrenwirth Verlag GmbH.
Senemoğlu, N. (1987). Bilişsel Giriş Davranışları ve Dönüt-Düzeltmenin Erişiye Etkisi. (Yayınlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bi- limler Enstitüsü, Ankara
Senemoğlu, N. (1997). Gelişim, öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya.
Ankara: Ertem Matbaacılık.
Sönmez, V. (1994). Program geliştirmede öğretmen el kitabı. (5. Baskı). An- kara: Pegem Yayıncılık.
Whiting, B., Burgh, V., Wright, J., & Render, G. F. (1994). Mastery Learning:
Thousands of Students, Thousands of Excellent Learners.
Yıldıran, G. (1984-1985). Mastery Learning as an Instructional Design: Cont- ributions to Students Achievement. Boğaziçi Ünivesitesi Dergisi, 11, 55- Yildiran, G., & Aydin, E. (2005). The Effects of mastery learning and coope-67.
rative, competitive and individualistic learning environment organi- zations on achievement and attitudes in mathematics. Online Submis- sion, 9(1), 55-72.
View publication stats View publication stats
