Yabancı Dil Eğitimi ve
Öğretiminde Programların Tüm
Süreçlerinin Denetimi ve Bireysel
Yönlendirmenin Rolü
Yrd. Doç. Dr. Turan PAKER Pamukkale Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Özet
Bu makalede Türkiye’de yabancı dil öğretiminin sorunları dört boyutta irde-lenmiş ve yabancı dil öğretim süreçlerinin denetiminin gerekliliği tartışılmış-tır. Ayrıca denetim süreçlerinden birisi olan ve hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim süreci olarak da kullanılabilen bireysel yönlendirme (clinical supervi-sion of teachers) çalışmaları tanıtılmıştır.
Giriş
Yabancı dil öğretimi (Türkiye için bu İngilizce olarak algılanıyor) yıllardan beri hep sorun olagelmiş ve kronikleşmiş bir olgudur. Bunca yatırıma, plana, programa, materyale, teknolojiye ve öğretmen istihdamına rağmen neden bizim çocuklarımız ilköğretimi, liseyi ve hatta üniversiteyi bitirdiklerinde ya-bancı dilde “iki kelimeyi bir araya getiremezler!” Bu başarılamayacak bir dü-zey midir? Öncelikle bu sonuca götüren temel etkenleri dört gurupta topla-yabiliriz: 1) öğretmen sorunu, 2) ölçme ve değerlendirme yöntemi, biçimi ve araçları, 3) yetersiz ders materyali ve sınıf donanımı ile kalabalık sınıflar, 4) il-köğretimden üniversiteye öğrencilerin eğitim programlarında doğrusal ola-rak öğrenme düzeylerini sürdürememeleri.
Birinci ve en temel etken öğretmen sorunu. Her ne kadar Milli Eğitim Bakanlığı yabancı dil eğitimi ve öğretimi yönetmeliğinde (Resmi Gazete, 31.05.2006/26184) yabancı dil eğitimi ve öğretiminin amacını Madde 5’te aşa-ğıdaki gibi belirlemişse de işleyiş bu doğrultuda olmamaktadır.
MADDE 5 – (1) Örgün, yaygın ve uzaktan öğretim kurumlarındaki ya-bancı dil eğitimi ve öğretiminin amacı, Millî Eğitimin genel amaç ve te-mel ilkelerine uygun olarak okul ve kurumların amaç ve seviyeleri de göz önünde bulundurularak eğitim ve öğretimi yapılan yabancı dilde bireylerin;
a) Dinleme-anlama, b) Okuma-anlama, c) Konuşma,
ç) Yazma becerileri kazanmalarını, öğrendiği dille iletişim kurmalarını ve yabancı dil öğretimine karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlamaktır. Yani yabancı dil öğretmenlerinin çoğunluğu bu belirlenen amaçların hiç-birini hedeflememekte, tamamen kendi gündemleri ve amaçlarıyla hare-ket etmekte, bu belirlenen amaçlar doğrultusunda maalesef pek azı ders iş-lemekte ve dolayısıyla büyük bir çoğunluğu sınavlarda bu becerileri (oku-ma, yaz(oku-ma, dinleme ve konuşma) ölçmemektedir. Bu da bu süreçten geçen öğrencilerin birer defolu ürün halinde mezun olmalarına neden olmakta-dır. Özetle, öğrenciler yabancı dilde formüle edilmiş çeşitli dilbilgisi yapıları-na göre cümle kurabilmekte, bazı kuralları ezberlemekte ancak bunları hiç-bir beceriye dönüştürememektedir. Defolu ürün sorununun ana kaynağını ve püf noktasını bu durum oluşturmaktadır.
Öğretmenlerin kafasında yabancı dil öğretimi ile ilgili maalesef yanlış bir denklem vardır. Bu denklem şudur: yabancı dil öğretimi/öğrenimi=dilbilgisi ve kelime öğretimi/öğrenimi. Bu dil öğretiminin tarihsel sürecinde 18. yüz-yıldan kalma bir denklemdir ve iletişimsellik adına pek bir işe de yarama-maktadır (Kelly, 1969). Özellikle çocukların yabancı dil öğrenim sürecin-de hiçbir işe yaramamaktadır. Yani bu sürecin-denklem doğrultusunda ve amacın-da yapılan bütün etkinlikler (hedeflenen dilbilgisi kalıbına göre cümle yap-ma, boşluk dolduryap-ma, çoktan seçmeli alıştırmalar, cümle tamamlayap-ma, vb.) günlük hayattan kopuktur ve öğrenciyi kesinlikle günlük hayata hazırlama-maktadır. Belirli dilbilgisi kalıplarının öğrenilmesi ve ezbere dayalı bir sürü kural öğrenimi öğrencileri yabancı dil öğreniminden soğutmakta ve bece-ri bağlamında sadece okuduğu bazı cümlelebece-ri anlayabilen, sağır ve dilsiz bi-reylere dönüştürmektedir. Okullarda kâğıt üzerinde her şey mükemmel gö-rünmekte ama gerçek uygulamada dilbilgisi öğretiminden başka bir işlem
yapılmamaktadır. Hâlbuki bu öğrencilerin ihtiyacı dilbilimci olmak değil, dili etkin bir iletişim aracı olarak kullanabilen bireyler olmaktır. Sonuçta, A1 dü-zeyinde yabancı dil öğrenmeye başlayan bir öğrenci (ilköğretim 4. sınıftan itibaren) 9 yıllık (yaklaşık 1400 ders saati) bir eğitim programından yine A1 düzeyinde mezun olmaktadır (CEFR). Özellikle alanımda olması sebebiyle, İngilizce öğretmenlerinin belirlenen amaçlar doğrultusunda yabancı dili öğ-retmediklerini ve test etmediklerini her yıl çeşitli devlet okullarına okul de-neyimi ve öğretmenlik uygulamasına gönderdiğim Eğitim Fakültesi, İngiliz-ce Öğretmenliği son sınıf öğrencilerimin tuttukları gözlem raporlarını okur-ken üzülerek izlemekteyim.
İkinci etken ölçme ve değerlendirme biçimi ve araçları. Bir derste sınav yapılırken sınavın amacı, planlanan öğretim sürecinde öğrencilerin dersin amaçlarına ne derece ulaştığını belirlemektir. Yabancı dil öğretiminde sınav-ların amaçları, yukarıda Milli Eğitim Bakanlığı yabancı dil eğitimi ve öğretimi yönetmeliği, Madde 5’te ifade edildiği gibi, öğrencilerin öğrendikleri yaban-cı dili düzeylerine göre dört beceri olarak ne derece kullanıp kullanamadığı-nı ölçmek olmalıdır. Ancak maalesef Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı herhangi bir okulda herhangi bir yabancı dil öğretmeninin uyguladığı sınav kâğıtları incelendiğinde, yapılan tüm sınavlarda çoğunlukla dilbilgisi ve kısmen oku-ma becerisinden başka hiçbir becerinin ölçümü yapıloku-madığı anlaşılacaktır. Bu durum maalesef ilköğretimden lise sona kadar hep aynıdır. Ölçme sade-ce dilbilgisine dayalı olunca öğrenciler de hazırlıklarını gerek bireysel gerek sınıf ve hatta özel ders çalışmaları dahil bu sınavlara göre yapmaktadırlar. Sı-navların ve sınavda çıkan her bir sorunun öğrencinin öğrenmesine ve öğret-menin öğretimine yansıması vardır. Buna ileri etki (backwash effect,) diyo-ruz (Hughes, 1989). Dolayısıyla ileri etki oldukça önemli bir etken ve öğreti-me ve öğrenöğreti-meye hem olumlu ve hem de olumsuz etkileri var. Biz maale-sef olumsuz etki yönünü çoğunlukla öğrencilerin İngilizce öğrenmeye karşı tutumlarında görebiliyoruz. Böylece ülkemizde öğrenciler arasında yabancı dil öğrenimine karşı tutum “dilbilgisini öğren ve sınavlarda başarılı ol” sloga-nıyla özdeşleşmiştir.
2008-2009 akademik yılında, Pamukkale Üniversitesi, Yabancı Diller Yük-sekokulunda öğrenim gören 566 öğrencinin dönüt verdiği bir çalışmam-da, lise öğrenimleri boyunca İngilizce derslerinde dinleme, konuşma, oku-ma, yazma ve dilbilgisi konularında ne derecede sınav oldukları sorulmuştur. Alınan cevaplar aşağıda Tablo 1’de sunulmuştur. Tablo 1’de görüldüğü gibi
öğrenciler beceriye dayalı değil, daha çok bilgiye dayalı sınavlarla karşı karşı-ya kalmıştır. İşin sevindirici yönü, bireysel bazda bazı öğretmenler dört bece-riyi öğretmekte ve ölçmektedir ancak bu azınlıkta küçük bir gruptur ve ge-nel resmi değiştirmemektedir. Bu durum öğrencilerin çoğunlukla bilgi düze-yinde yetişmelerine yol açmakta ancak iletişim odaklı öğrenme süreci yaşa-madıklarından beceri odaklı sınavlarda başarısız olmaktadırlar (Richards ve Rogers, 2001). Böylece dilbilgisi kurallarını az çok bilen ama bunları güncel hayatta iletişim kurma, akademik işlem yapma gibi konularda başarısız olan ürünler ortaya çıkarmaktadır. Kısacası sorun yanlış yönlendirme, yanlış öl-çüm ve defolu üründür.
Tablo 1. Sınavlarda beceri ölçümü oranları N=566
Sınav Türleri Evet % Hayır %
Konuşma Sınavı 18,4 81,6
Dinleme Sınavı 34 66
Okuma Sınavı 47 53
Yazma Sınavı 44,3 55,7
Dilbilgisi Sınavı 92,4 7,6
Üçüncü etken yetersiz ders materyali ve sınıf donanımı ile kalabalık sınıf-lar: Okullar henüz derslere göre derslik sistemine geçemedikleri için özel do-nanımlı (internet bağlantılı bilgisayar, projektör ve ses sistemi olan) yaban-cı dil derslikleri yoktur. Oysa her okulda sadece bir veya iki derslik yabanyaban-cı dil dersliği olarak bu şekilde donansa, bu derslerde öğrenciler yabancı dilde film izleme, dinleme yapma, power point sunu yapma, internetten film indi-rip izleme vb. etkinlikleri rahatlıkla yapabileceklerdir. Böylece öğrenciler İn-gilizceyi sadece ders kitaplarından değil, bilgisayar destekli görsel-işitsel or-tamlarda yabancı dil konuşulan ortamla karşı karşıya kalarak öğrenecekler-dir. Ayrıca bir derslikte 40 ila 70 öğrenci bulunabilmekteöğrenecekler-dir. Bu durumda öğ-renci başına düşen gerçek iletişim zamanı (40’x4 ders saati=160’/ortalama öğrenci sayısı) haftada bir iki dakikaya kadar düşmektedir. Bir okulda yaban-cı dil derslerinde öğrencileri düzeylerine göre gruplara ayırıp aynı ders saat-lerinde 20 veya 25 kişilik ayrı gruplarda düzenleme yapılabilir.
Dördünce etken ise ilköğretimden üniversiteye öğrenciler eğitim prog-ramlarında doğrusal olarak öğrenme düzeylerini sürdürememektedir.
Ülkemizde devlet okullarında öğrenciler ilk defa yabancı dil ile ilköğretim 4. sınıfta karşılaşmakta ve ilköğretimi bitirdiklerinde A2 (Avrupa ortak dil çer-çeve programına göre, CEFR) düzeyinde olmaları gerekmektedir. Liseyi bi-tirdiklerinde ise en azından B2 düzeyinde olmalıdırlar. Gerçekte ise durum hiç de böyle değildir. Lisede öğretmenler öğrenciler sanki ilk defa İngilizce ile karşılaşıyormuş gibi A1 düzeyinde eğitim programı yapmakta ve uygu-lamaktadırlar. Özellikle ilk iki yıl, önceki bilgilerin tekrarı ile geçmektedir. 11. ve 12. sınıfta öğrencilerin gündemi değişmekte artık üniversite sınavına ha-zırlık ön plana çıkmaktadır. Böylece lise düzeyinde öğrenciler ancak ilköğre-tim düzeyinde konuları tekrarla ve bazı yeni dilbilgisi kurallarını öğrenerek programı bitirmektedir. Dört beceri öğretimi ve ölçme sürecine ise hemen hemen hiç yer verilmemektedir.
Üniversiteye geldiklerinde ise öğrencilerin büyük bir çoğunluğu hala A1 düzeyinde hazırlık programına başlamaktadır. Örneğin, 2008-2012 yıl-ları arasında Pamukkale Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulunda yapı-lan yerleştirme sınavına göre öğrencilerin düzeylere göre yerleşimleri Tab-lo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. 2008-2012 yılları arası Pamukkale Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu ha-zırlık programına gelen öğrencilerin düzeylere göre dağılımı
Düzeyler
Akademik Dönem A1 A2 B1 Toplam
N % N % N %
2008-2009 882 94,43 - 52 7,31 934
2009-2010 947 86,88 114 10,45 29 2,66 1090
2010-2011 1192 82,20 116 8 142 9,79 1450
2011-2012 1122 68,66 293 17,93 219 13,40 1634
Tablo 2’de görüldüğü gibi ilköğretim+lise programlarından (1400 ders saati) sonra öğrencilerin büyük bir çoğunluğu başlangıç, yani A1 düzeyin-den veya Orta-alt, yani A2 düzeyindüzeyin-den hazırlık programına başlayabilmiştir. Sadece küçük bir bölümü ancak orta, yani B1 düzeyinden İngilizce hazırlık programına başlamıştır. Bu şu anlama geliyor; öğrenciler ilköğretim ve lise programlarında aldıkları İngilizce dersleri yok sayıyorlar ve öğrendikleri bil-giyi de reddediyorlar. Bu gerçekten çok ilginç bir psikoloji çünkü bu çocuk-lar üniversitede Tıp, Mühendislik, İktisadi ve İdari Bilimler ve Fen Edebiyat
fakültelerinin veya Fizik Tedavi, Turizm Yüksekokullarının gerek sağlık, fen ve gerekse sosyal bölümlerinden birini kazanmış, ÖSYM sınavında klasik zekâ bakımından ilk %10-15’lik dilimine girmiş öğrencilerdir. Buna rağmen hala başlangıç düzeyinde İngilizceye sahip olmaları yadırganacak bir du-rumdur. Öğrencilerin yabancı dil bilgilerini yok saymaları ve programa baş-langıç düzeyinden başlamaları çok büyük maddi-manevi zaman kaybına yol açmaktadır. Öğrencileri buna iten bir başka sorun da, onların “sıfırdan baş-layayım temelim sağlam olsun” varsayımı ile tüm bilgilerini reddetmeleridir. Bu davranışçı yaklaşım onların hazır bulunuşluk düzeylerini maalesef olduk-ça olumsuz bir şekilde etkilemektedir.
Tüm bu sorunları gidermenin en önemli ögelerinden biri tüm bu süreç-lerin bir denetim çerçevesi içeresinde yürütülmesidir. “Eğitim şart” olduğu gibi “denetim şart”tır. Denetlenmeyen eğitim programı ve süreci maalesef çeşitli sorunlarla ve sapmalarla karşı karşıyadır. Yabancı dil eğitiminde he-deflere ulaşılması ve verimliliğin artması ancak etkili ve oluşturmacı bir de-netim yaklaşımı ile gerçekleşebilir. Bunun için yasal altyapı oluşturulmalı ve alanında uzman denetmenler yetiştirilmelidir.
Dil öğretim programının bileşenlerine ve sürecine baktığımızda şu öge-leri görürüz: İhtiyaç analizi, analize dayalı belirlenen amaçlar, bu amaçları kapsayan ve amaçları gerçekleştirmeye yönelik oluşturulan içerik, belirle-nen içeriği öğretmeye yönelik kullanılan uygun yöntem ve tekniklerle yapı-lan etkinlikler, tüm bu etkinliklerin pratik kulyapı-lanımını sağlayan çekici, ilginç ve anlamlı ve materyaller, tüm bu sürecin sonunda amaçlara ulaşıp ulaşılma-dığını kontrol etmemizi sağlayan ölçme ve değerlendirme etkinlikleri (Şe-kil 1). İhtiyaç Analizi Amaçlar (Yeterlikler, beklenen öğrenim çıktıları) İçerik
(Düzeylere göre beceriler)
Etkinlikler ve İlgili materyaller
Ölçme ve Değerlendirme (Kalite kontrol) Yöntem ve Teknikler
Şekil 1. Değerlendirme süreçleri, (Bramley, 1986’dan uyarlanmıştır).
Eğitim programının başarılı olması tüm bu süreçlerin uygulanması ve denetlenmesi ile mümkün olabilir. Bu nedenle denetici uygulayıcının der-sin amaçlarına göre sınıfta uygulanan etkinliklerin ve materyallerin öğren-cilerin düzeyine uygunluğunu, yaş guruplarına ve öğrenme stratejilerine göre çeşitliliğini, uygun yöntem ve tekniklerle sunum ve kullanımını ve ay-rıca amaçlar ve öğrenim çıktıları doğrultusunda geçerli ve güvenilir ölçme araçlarının kullanıldığını ve insancıl değerlendirme tekniklerinden yararla-nıldığını denetlemelidir. Bu bağlamda, Amerika Birleşik Devletleri’nde Mor-ris Cogan tarafından 1960’lı yıllarda geliştirilen ve öğretmen yetiştirme ve hizmet içi eğitimde yaygın olarak kullanılan Bireysel Yönlendirme (Clinical Supervision of Teachers), denetim süreci için son derece uygundur.
Bireysel yönlendirme denetim sürecini insancıl yöntemle ele almakta, uzman bir denetici tarafından oluşturmacı bir yaklaşımla uygulanmaktadır. Bireysel Yönlendirme, öğretmen ve yönlendirmenin, ilk aşamadan son aşa-maya kadar, öğretmenin sınıf içi eğitim ve öğretimindeki tutum, davranış ve etkinliklerinin farkına varması, böylece olumlu yönlerin pekişmesi, ayrı-ca eksikliklerinin giderilmesi için ortaklaşa yaptıkları profesyonel bir çalış-madır. Öğretmenin sınıf içi performansını geliştirmek amacıyla düzenlenen ve temel verilerini sınıf ortamından toplayan bir uygulamadır. Bu süreç, veri analizi ve öğretmenle yönlendirmen arasındaki ilişkileri, öğretmenin sınıf içi öğretim davranışını geliştirerek öğrencinin öğrenmesini iyileştirme ama-cıyla düzenlenmiş program, prosedür ve stratejileri oluşturur (Acheson ve Gall, 1980; Cogan, 1973). Goldhammer vd. (1980:23) bu yöntemin en önem-li özelönem-liğinin “öğretimle ilgiönem-li verilerin doğrudan dersin verildiği sınıflardan toplanması ve bu verilerin öğretmen ve yönlendirmenin karşılıklı görüş alış-verişi içinde değerlendirmesi” olduğunu belirtmektedirler. Garman (1986)’a göre ise bireysel yönlendirme öğretmenler için bir eğitim hizmetidir, teftiş için kurumsal bir baskı aracı veya yöneticiler tarafından yapılan kalite kont-rolü değildir. Flanders (1976)’e göre bireysel yönlendirme, öğretmene öğre-tim süreci içinde, eski ve yeni öğreöğre-tim yöntemlerini karşılaştırarak yararlı ba-kış açıları kazandıracağı ve öğretmede bazı değişiklikleri güdüleyeceği yol-ları arar. Acheson ve Gall (1980:8) ise bireysel yönlendirmeyi “direktif olma-dan ziyade interaktif, otoriter olmaolma-dan ziyade demokratik ve yönlendirmen merkezli olmadan ziyade öğretmen merkezli alternatif bir yönlendirme mo-deli” olarak ifade eder.
Bireysel Yönlendirmenin amaçlarını ise çeşitli uzmanların görüşlerine göre şu şekilde ifade edebiliriz: öğretmenin sınıf içi öğretim etkinliklerine yönelik becerilerini geliştirme, öğretmene sınıf içi öğretimiyle ilgili objektif dönüt sağlama, öğretmenin öğretim etkinlikleriyle ilgili sorunları belirleme ve çözme, daha etkin öğretim için öğretmenin beceri kazanmasına yardım etme ve öğretmenin mesleki gelişiminin sürekli olması için hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılmaya ve sürekli öğrenmeye teşvik etme ve yönlendirme (Acheson ve Gall, 1980; Cogan 1973; Goldhammer vd., 1980; Hall, 1983).
Bireysel yönlendirmenin uygulama aşamaları 1) gözlem öncesi görüşme, 2) gözlem (veri toplama), 3) veri analizi ve gözlem sonrası görüşme için stra-tejik planlama ve 4) gözlem sonrası görüşme olmak üzere dört aşamadan oluşmaktadır (Acheson ve Gall, 1980; Cogan, 1973). Her bir aşamada yönlen-dirmen ve öğretmen tam bir işbirliği içinde çalışarak kaliteyi geliştirmeye ve verimliliği artırmaya çalışır. Şimdi bu aşamaları daha ayrıntısıyla ele alalım. 1) Gözlem öncesi görüşme
Gözlem öncesi görüşme bireysel yönlendirme süreci içinde birinci aşamadır. Bu aşamada yönlendirmen ve öğretmen bir araya gelerek görüşme yapar-lar ve öğretmenin sınıf içi öğretimiyle ilgili ilgi duyduğu alanyapar-ların birinde yo-ğunlaşmaya ve bu konuda ortak çalışma yapmaya karar verirler. Bu konu öğ-retmenin kendini geliştirmek istediği alanlardan birisi de olabilir. Bu aşama-da, üzerinde çalışılacak konunun belirlenip ortaya çıkarılmasında ve bunun gözlemsel boyuta indirgenmesinde yönlendirmenin çok büyük rolü vardır. Üzerinde çalışılacak konuyu veya alanı belirlerken, yönlendirmen çok strate-jik davranmak zorundadır. Buna göre yönlendirmen, öğretmenin söylemleri-ni çok dikkatle izlemeli ve tespit ettiği konuların altında yatan nedenleri daha ayrıntılı sorular sorarak açıklığa kavuşturmalıdır. Üzerinde çalışılacak konu tespit edildikten sonra ise sınıf içi gözlem yapmak için yöntem belirlenmek-tedir; hangi ortamda ve ne tür veri toplanacağı ve bu verilerin nasıl toplana-cağı karara bağlanmakta ve tüm bu konularda öğretmen ve yönlendirmen hemfikir olduktan sonra gözlem günü ve saati tespit edilmektedir.
2) Gözlem (veri toplama)
Bireysel yönlendirmenin ikinci aşaması olan gözlem aşamasında yönlendir-men gözlem öncesinde belirlenen gün ve saatte öğretyönlendir-menin ders verdiği
sınıfa giderek belirlenen yöntem ve teknikle gözlem yapar. Gözlem sırasın-da veri toplama çeşitli şekillerde yapılabilir. Örneğin, yönlendirmen not tuta-rak ve gözlem formunu dolduratuta-rak gözlem yapabileceği gibi ses kayıt veya görsel kayıt da yapabilir. Veri toplama mutlaka birinci aşamada belirlenen yöntem ve tekniklerle yapılır. Aksi takdirde, öğretmen ve öğrencileri araştır-manın seyrini bozacak davranışlarda bulunabilir. Örneğin, video çekimi ya-pılacağı önceden konuşulmadığı halde video çekimi yapmak öğretmeni aşı-rı stres altında bırakabilir ve paniğe sürükleyebilir. Eğer öğretmen önceden sınıfında video çekimi yapılacağını bilirse kendini ve öğrencilerini psikolojik olarak duruma hazırlar ve çekim sırasında oluşabilecek birçok sorunu önce-den engelleyebilir.
3) Veri analizi ve gözlem sonrası görüşme için stratejik planlama
Gözlemden sonra yönlendirmen ve öğretmen gözlem sonrası görüşme gününü, saatini ve yerini kararlaştırır. Daha sonra da bireysel olarak sınıfta-ki dersi başlangıcından sonuna kadar daha önceden karar verdikleri konu doğrultusunda analiz ederler. Bu aşamada, yönlendirmen elindeki verileri sınıflandırır. Öğretmenin sınıf içi performansında gözlediği kuvvetli ve geliş-tirilmesi gereken yönleri belirler. Ayrıca yönlendirmen sınıf içinde işleyen ve işlemeyen etkinlik veya olayları belirleyerek her ikisinin de nedenlerini araş-tırır ve konuya ilişkin stratejik önerilerini veya farklı seçeneklerini belirler. Bü-tün bu analizleri yaparken yönlendirmenin en temel amacı öğretmenin öğ-retime yönelik davranışlarından haberdar etmeye ve ne yaptığının farkına varmasına zemin hazırlamaktır. Yönlendirmenin amacı asla öğretmenin za-yıf yönlerini ortaya çıkarıp onu köşeye sıkıştırmak değildir. Ayrıca yönlendir-men öğretyönlendir-meni küçültücü veya şahsiyetine zarar verici tutum ve yorumlar-dan kesinlikle kaçınır. Tüm bu analizleri yaptıktan sonra, yönlendirmen bu verileri öğretmene nasıl sunacağı, hangi konulara öncelik ve ağırlık vereceği, hangi konuları şimdilik göz ardı edeceği gibi stratejilerini belirler. Diğer ta-raftan öğretmen de kendi sınıf içi performansını değerlendirir ve bir bakıma kendini gözlem sonrası görüşmeye hazırlar. Bu aşama öğretmenin de kendi performansını analiz etmesine yardımcı olur.
4) Gözlem sonrası görüşme
rahatça görüşüp konuşabilecekleri bir ortamda gözlem sonrası görüşme aşaması için bir araya gelirler. Bu aşamanın en temel amacı “objektif göz-lem verilerini kullanarak öğretmene dönüt sağlamaktır” (Acheson ve Gall, 1980:57-65). Bu amaçla, yönlendirmen ve öğretmen ilk önce sınıfta olup
bi-tenleri hatırlamak ve bu konuda ortak karara varmak amacıyla tüm dersi be-raberce gözden geçirirler. Bundan sonra, yavaş yavaş yapıcı bir hava içerisin-de bulgular tek tek eliçerisin-den geçirilir, bulguların her biriyle ilgili öğretmenin gö-rüş ve yorumları alınır ve hatta alternatif önerileri varsa bu öneriler dikkat-le gözden geçirilir ve uygulanabilirliği konusunda görüş alışverişinde bulu-nulur ve tartışılır. Bu noktada, yönlendirmen asla yargılayıcı bir tutum takın-mamalı ve öğretmenin sınıf içi davranışlarını iyi veya kötü diye yorumlama-malıdır çünkü yönlendirmenin amacı öğretmenin performansını yargılamak değil, onun o dersteki performansının farkına varmasını sağlamak ve mes-leğinde kendini geliştirmeye ve ilerlemeye teşvik etmektir. Bunu başarmak için de yönlendirmen az konuşan iyi bir dinleyici rolündedir (Paker, 1996).
Bu aşamada mümkün olduğunca öğretmenin kuvvetli olduğu yönleri vurgulanmalı, pekiştirilmeye çalışılmalı ve bu konuda kendine güven oluş-turmasına yardım edilmelidir. Bu şekilde öğretmen kuvvetli olduğu yönleri-ni pekiştirecek ve bu davranış ve etkinliklerin devamlılığı sağlayacaktır. Öte yandan, öğretmenin zayıf ve geliştirilmesi gereken yönleri dikkatle ve ince-likle ele alınmalı, ona bu davranışının arkasında yatan nedenleri ortaya ko-yabileceği sorular sorulmalı, açıklamalar yapması için yönlendirilmeli, za-man zaza-man yanlış anlamalara neden olmamak için öğretmenin söyledikle-rini yönlendirmen “böyle mi demek istiyorsunuz?, bu şu anlama mı geliyor?” gibi ifadelerle söylemi tekrar edip net çıkarımlarda bulunulmalıdır. Ayrıca bu konuda yönlendirmen direk tavsiyelerde bulunmaktan kaçınmalıdır. Bu-nun yerine, durumu geliştirmek amacıyla neler yapılabilir konusunda öğret-menin görüşü alınmalı, seçenekli çözüm önerileri sunulmalı ve öğretöğret-menin tercihine göre bu çözümlerden biri ya da ikisi denenmelidir (Cogan, 1973).
Bu aşama bireysel yönlendirmenin son aşaması gibi görünse de, aslında öğretimin bir süreç olduğunu kabul edersek, bundan sonraki süreç için aynı zamanda gözlem öncesi görüşme olarak da gerçekleşebilir. Bir taraftan bi-rinci gözlemin sonuçları değerlendirilirken, diğer taraftan da bundan sonra ne yapılacağı konusunda kararlar alınabilir ve bu kararların uygulamaya ge-çirilmesi ve takibi için yeni bir gözlem yapmaya karar verilebilir. Böylece bi-reysel yönlendirme döngüsü kendi içinde doğal olarak dönecek ve belirli bir
hedefe ve kaliteye ulaşana kadar devam edecektir (Nunan, 1992).
Yabancı Dil eğitimi ve öğretimi programının denetimi başlı başlına bir sü-reçtir. Programın amaçlarından uygulamaya, ölçme ve değerlendirme aşa-malarına kadar baştan sona gözden geçirilmesi, bu amaçla gerekli verilerin toplanması ve değerlendirilmesi başarılı ürünler elde etmek için tüm süre-cin vazgeçilmez bir boyutudur. Genelde ilgili alan uzmanları eğitim progra-mını yapar ve uygulayıcıları bu programı kullanmak üzere çeşitli toplantı, se-miner ve çalıştaylar vasıtasıyla bilgilendirip yönlendirirler. Ancak uygulayı-cıların önerilen eğitim programını istendik bir şekilde uygulayıp uygulama-yacakları hedeflenen amaçlara ulaşıp ulaşmauygulama-yacakları kendilerine kalır. Bu bağlamda, belirlenen hedeflere ulaşmak ve verimliliği artırmak için progra-mın uygulama ve ölçme değerlendirme süreçleri denetim altına alınmalıdır. Yoksa kontrol edilmeyen bir süreç sapmalarla karşı karşıya kalacaktır. “Sal-dım çayıra, mevlam kayıra” yaklaşımıyla amaçlara ulaşılması ve verimli olma-sı beklenilemez. Bireysel bazı başarılar elde edilse bile bunlar kurumsal ol-maz ve kurumsal bir sinerji oluşturol-maz. Oysa programların denetimine yö-nelik bir çalışma eğitim programı oluşturanlara, değerlendirenlere ve geliş-tirenlere büyük ölçüde dönüt sağlamakla birlikte, programı yürüten öğret-menlerin eğitim programının amacını, süreçlerini, kendilerinden beklenen rolleri, öğrencilerin öğrenme süreçlerini ve ölçme ve değerlendirme etkin-liklerinin ürün çıktısına olan etkisini anlamalarına, böylece öğretme ve öğ-renme süreçlerinin kalitesinin artmasına ve verimli ürün çıktısına büyük kat-kı sağlayacaktır.
K AY N A K Ç A
Acheson, K. A., ve Gall, M. D. (1980). Techniques in the clinical supervision of teachers. London: Longman.
Bramley, (1986). Evaluation of training: A practical guide. London: British Association for Commercial and Industrial Education. CEFR, Common European Framework of Reference for Languages. (http://teflpedia.com/CEFR).
Cogan, M. L. (1973). Clinical supervision. Boston: Houghton Mifflin Company.
Flanders, A. N. (1976). Interaction analysis and clinical supervision. Journal of Research and Development in Education, 9:47-48.
Garman, N. B. (1986). Getting to the essence of practice in clinical supervision. In W. J. Smyth (ed.), Learning about teaching through clinical supervision. London: Croom Helm.
Goldhammer, R., Anderson, R. H., and Krajewski, R. J. (1980). Clinical supervision: Special methods for the supervision of teachers (2nd edition). London: Holt, Rinehart and Winston.
Hall, G. E. (1983). Clinical supervision in teacher education as a research topic. Journal of Teacher Education, 34(4):56-58.
Hughes, A. (1989). Testing for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Kelly, L. G. (1969). 25 Centuries of language teaching:500 B.C.-1969. Rowley, Mass.: N e w b u r y House.
Nunan, D. (1992). Research methods in language learning. Cambridge: Cambridge University Press. Paker, T. (2012). Clinical Supervision: Effects and implications. Effects and implications of
clinical supervision for teacher development and student achievement. LAP Lambert Academic Publishing.
Resmi Gazete. (31.05.2006/26184). Milli eğitim bakanlığı, yabancı dil eğitimi ve öğretimi yönetmeliği, (http://mevzuat.meb.gov.tr/html/26184_1.html).
Richard, J.C. ve Rogers, T.S. (2001). Approaches and methods in language teaching: A description and analysis (Second edition). Cambridge: Cambridge University Press.
