Bilgisayar destekli öğretimin, ilköğretim 7.sınıf öğrencilerinin matematik dersi, "Tablo ve Grafikler" alt öğrenme alanındaki akademik başarılarına ve tutumlarına etkisi

(1)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİMİN, İLKÖĞRETİM 7. SINIF

ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK DERSİ “TABLO VE GRAFİKLER”

ALT ÖĞRENME ALANINDAKİ, AKADEMİK BAŞARILARINA VE

TUTUMLARINA ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

İhsan BALKAN

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Dursun SOYLU

Ankara Mayıs, 2013

(2)

i

Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne,

İhsan BALKAN’ın “Bilgisayar Destekli Öğretimin, İlköğretim 7.Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersi, “Tablo ve Grafikler” Alt Öğrenme Alanındaki Akademik Başarılarına ve Tutumlarına Etkisi” başlıklı tezi 14/05/2013 tarihinde, jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalı İlköğretim Matematik Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Üye (Tez Danışmanı) : Yrd. Doç. Dr. Dursun SOYLU

Üye : Yrd. Doç. Dr. Mine AKTAŞ

Üye : Doç. Dr. Melek ÇAKMAK

(3)

ii ÖN SÖZ

Bu araştırmanın başarı ile tamamlanmasında çalışmalarımı destekleyen ve değerli fikirlerini esirgemeyen, başta tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Dursun SOYLU olmak üzere Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Matematik Eğitimi Anabilim Dalı’nın değerli öğretim elemanlarına ayrı ayrı teşekkürü borç bilirim.

Araştırma süresince bildiklerini her zaman benimle paylaşan, karşılaştığım problemlerde yanımda olan ve çözüm üretmeme yardım eden başta Metehan MERCAN ve Emine ŞİMŞEK olmak üzere tüm yüksek lisans arkadaşlarıma teşekkür ederim.

Bunun yanı sıra bugünlere gelmemi sağlayan, emeklerinin karşılığını hiçbir zaman ödeyemeyeceğim başta babam Bayram BALKAN, ablam Şükran KOTANCI ve özlemle andığım rahmetli annem Emine BALKAN olmak üzere tüm aileme sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.

Son olarak da tanıştığımız ilk günden bu yana bana sevgisini, güvenini ve desteğini her fırsatta gösteren sevgili eşim Fatma BALKAN’ a çok teşekkür ederim.

(4)

iii ÖZET

BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİMİN, İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK DERSİ “TABLO VE GRAFİKLER”

ALT ÖĞRENME ALANINDAKİ, AKADEMİK BAŞARILARINA VE TUTUMLARINA ETKİSİ

BALKAN, İhsan

Yüksek Lisans, İlköğretim Bölümü İlköğretim Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Dursun SOYLU

Nisan-2013

Bilgisayar teknolojisindeki ilerlemelere paralel olarak, eğitimde hızlı gelişmeler yaşanmaktadır. Öğrencilerin derse olan ilgilerini artırmak ve aktif katılımını sağlamak için bilgisayar destekli eğitime verilen önemin hızla arttığı gözlenmektedir.

Bu araştırmanın amacı, bilgisayar destekli öğretimin, ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin matematik dersi, “Tablo ve Grafikler” alt öğrenme alanındaki akademik başarılarına ve tutumlarına etkisini incelemektir. Bu etkiyi belirlemek amacıyla, ön test, son test kontrol gruplu deneysel yöntem uygulanmıştır.

Bu araştırma, 2011-2012 eğitim-öğretim yılının birinci yarıyılında Ankara ilinde bulunan bir devlet okulunda yapılmıştır. Deney grubunda 17 öğrenci ve kontrol grubunda 20 öğrenci olmak üzere, toplam 37 öğrenci araştırmaya katılmıştır. Araştırmacı tarafından geliştirilen 25 maddelik matematik başarı testi gruplara, öğretimler öncesinde ön test, 8 ders saatlik öğretim sonrasında son test olarak uygulanmıştır. Ayrıca uygulama öncesinde ve sonrasında öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumlarını belirlemek için matematik tutum ölçeği uygulanmıştır.

Deney grubu “Tablo ve Grafikler” alt öğrenme alanını, MEB Vitamin yazılımı ile bilgisayar destekli işlerken, kontrol grubu ise mevcut sınıf ortamında, geleneksel öğretim yöntemi ile işlemiştir.

(5)

iv

Araştırmanın bulgularına göre, bilgisayar destekli öğretim gören deney grubunun akademik başarısı, geleneksel öğretim gören kontrol grubunun akademik başarısından daha fazla artış göstermiştir. Matematik dersine yönelik tutumlarında ise deney ve kontrol grubu arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Anahtar Kelimeler: Bilgisayar destekli öğretim, MEB Vitamin yazılımı, Tablo ve Grafikler, Geleneksel öğretim yöntemi.

(6)

v ABSTRACT

THE EFFECT OF COMPUTER ASSISTED INSTRUCTION ON ACADEMIC ACHIEVEMENTS AND ATTITUDES OF SEVENTH-GRADE STUDENTS IN THE

FIELD OF MATHEMATICS “CHARTS AND GRAPHICS”

BALKAN, İhsan

M.A. Thesis, The Department Of Mathematics Education Thesis Advisor: Asst.Prof.Dr. Dursun SOYLU

April-2013

In parallel with the advances in computer technology, rapid developments in education have been experienced. It has been observed that importance given to computer assisted instruction has been increasing rapidly to ensure the active participation of students in the class and increase their interest.

The aim of this study is to examine the effect of computer assisted instruction on academic achievement of seventh grade students and their attitude in the field of mathematics “Charts and Graphics”. In order to identify this effect , the experimental method together with control group has been applied via the pre-test, post-test.

This study was conducted at a public elemantary school in Ankara at the first semester in 2011-2012 academic year. 17 students in the experimantal group and 20 students in the control group, totally 37 students participated in the study.

25 questions test developed by the researcher was applied as pre-test before the instructions and post-test after 8 hours of class instruction. In addition “Mathematic Attitude Scale” has been applied to determine students’attitudes towards mathematics before and after the applications.

While the experimental group was having computer assisted instruction regarding “Charts and Graphics” via “ MEB Vitamin software”, control group was having instruction process in the classroom with traditional teaching method.

(7)

vi

According to the findings of the study , It has been noticed the academic achievement of the experimental group having computer assisted instruction increased more than the achievement of the control group using traditional approach. With regard to attitudes towards mathematics, It hasn’t been found significant difference between experimental and control groups

Key Words: Computer assisted instruction, MEB Vitamin software, Charts and Graphics, Traditional education method.

(8)

vii

İÇİNDEKİLER

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i

ÖN SÖZ ... ii

ÖZET ... iii

ABSTRACT ...v

BÖLÜM 1 GİRİŞ 1.1 Matematik ve Matematik Eğitimi ...1

1.2 Problem Cümlesi ...3 1.3 Alt Problemler ...4 1.4 Araştırmanın Amacı ...4 1.5 Araştırmanın Önemi ...5 1.6 Varsayım ...5 1.7 Sınırlılıklar ...6 1.8 Tanımlar ...6 BÖLÜM 2 KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1 İlköğretimde Matematik Eğitimi ...7

2.2 Matematik Öğretiminde Ders Kitapları ...9

2.3 Bilgisayar Destekli Öğretim ... 11

2.4 İlgili Araştırmalar ... 15

2.4.1 Yurt İçi Araştırmalar ... 15

(9)

viii BÖLÜM 3

YÖNTEM

3.1 Araştırmanın Modeli ... 22

3.2 Çalışma Grubu ... 23

3.3 Veri Toplama Yöntemi ve Araçları ... 23

3.3.1 Matematik Başarı Testi ... 24

3.3.2 Matematik Tutum Ölçeği ... 27

3.4. Bilgisayar Destekli Öğretim İçin Kullanılan Yazılım ... 29

3.5 Verilerin Toplanması ... 30

3.6 Verilerin Çözümü ve Yorumlanması ... 30

BÖLÜM 4 BULGULAR VE YORUMLAR 4.1 Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 33

4.2 İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 34

4.3 Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 35

4.4 Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 35

4.5 Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 37

4.6 Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 37

4.7 Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 38

4.8 Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 39

BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1 Sonuçlar ... 41

5.2 Öneriler ... 42

(10)

ix

EKLER ... 49

EK-1 Matematik Başarı Testi ... 50

EK-2 Matematik Tutum Ölçeği ... 64

EK-3 Bilgisayar Destekli Öğretimde Kullanılan Yazılıma Ait Ekran Görüntüleri ... 66

EK-4 Bilgisayar Destekli Öğretim Modeline Uygun Ders Planı Örneği... 78

EK-5 Geleneksel Öğretim Modeline Uygun Ders Planı ... 86

EK-6 Etkinlik Kağıdı-1 ... 93

(11)

x

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 3. 1. Ön test, Son test Kontrol Gruplu Deneysel Desen ... 22

Tablo 3. 2. Araştırmanın Yürütüldüğü Çalışma Grubu ... 23

Tablo 3. 3. İlköğretim 7. Sınıf Matematik Öğretim Programı “Tablo ve Grafikler” Alt Öğrenme Alanı Kazanımları ... 24

Tablo 3. 4. Deneme Uygulamasına İlişkin Test İstatistikleri ... 25

Tablo 3. 5. Matematik Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları ... 26

Tablo 3. 6. Matematik Tutum Ölçeğinin Alt Boyutları ve Örnek Maddeler ... 28

Tablo 3. 7. Deney Grubu ve Kontrol Grubu Başarı Testi Puanlarına Ait “Shapiro-Wilk” Normal Dağılım Testi Sonuçları ... 31

Tablo 3. 8. Deney Grubu ve Kontrol Grubu Tutum Testi Puanlarına Ait “Shapiro-Wilk” Normal Dağılım Testi Sonuçları ... 32

Tablo 4. 1. Deney ve Kontrol Grubunun Ön test Puanlarına İlişkin “Bağımsız Örneklemler İçin T Testi” Sonuçları ... 33

Tablo 4. 2. Deney ve Kontrol Grubunun Ön test Tutum Puanları Arasındaki “Mann-Whitney U Testi” Sonuçları ... 34

Tablo 4. 3. Deney Grubunun Ön test ve Son test Puanlarına İlişkin “Bağımlı Gruplar İçin T Testi” Sonuçları ... 35

Tablo 4. 4. Deney Grubunun Matematik Tutum Ölçeği Ön test ve Son test Puanlarına İlişkin “Bağımlı Gruplar İçin T Testi” Sonuçları ... 36

Tablo 4. 5. Kontrol Grubunun Ön test ve Son test Puanlarına İlişkin “Bağımlı Gruplar İçin T Testi” Sonuçları ... 37

Tablo 4. 6. Kontrol Grubunun Matematik Tutum Ölçeği Ön test ve Son test Puanlarına İlişkin “Wilcoxon T” Sonuçları ... 38

Tablo 4. 7. Deney ve Kontrol Grubunun Son test Puanlarına İlişkin “Bağımsız Örneklemler İçin T Testi” Sonuçları ... 39

Tablo 4. 8. Deney ve Kontrol Grubunun Son test Puanlarına İlişkin “Bağımsız Örneklemler İçin T Testi” Sonuçları ... 40

(12)

xi

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. MEB Vitamin Portalı Ana Menüsü ... 67

Şekil 2. Sütun ve Çizgi Grafikleri Canlandırması ... 67

Şekil 3. Sütun ve Çizgi Grafikleri Canlandırması ... 68

Şekil 4. Sütun ve Çizgi Grafikleriyle Öğrenelim İnteraktif Etkinliği ... 68

Şekil 7. Sütun ve Çizgi Grafikleri İnteraktif Etkinliği ... 70

Şekil 11. İkili Sütun Grafiği İnteraktif Etkinliği ... 72

Şekil 16. Daire Grafiği İnteraktif Etkinliği ... 74

Şekil 17. Daire Grafiği İnteraktif Etkinliği ... 75

Şekil 18. Daire Grafiğini Yorumlayalım Canlandırması ... 75

Şekil 19. Uygun Grafiği Bulma İnteraktif Etkinliği ... 76

Şekil 20. Grafiğe Dayalı Tahmin Yürütme Canlandırması ... 76

Şekil 21. Geleceği Görüyorum Canlandırması ... 77

(13)

GİRİŞ

Bu araştırma, bilgisayar destekli öğretimin, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin matematik dersi “Tablo ve Grafikler” alt öğrenme alanındaki, akademik başarılarına ve tutumlarına etkisi ile ilgilidir.

Bu bölümde; matematik ve matematik eğitimi, problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araştırmanın önemi, araştırmanın amacı, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar üzerinde durulmuştur.

1.1 Matematik ve Matematik Eğitimi

Matematik, yalnız bilim insanlarının veya mühendislerin gereksinim duyduğu ortak iletişim dili ve etkin bir araç değildir. Matematik, pek çok yetişkin ve iş gören için edinilmesi gereken temel ve zorunlu bilgiler, bir takım beceriler içerir; ayrıca, bireylerin günlük yaşamlarını sürdürmede çok önemli işlevleri vardır. Özellikle zorunlu eğitimin ilk basamağı olan ilköğretim okullarındaki matematik derslerinde yer alan kavramlar, kurallar ve işlem bilgileri, demokratik ülkelerde her yurttaş için gerekli olduğundan bu konularda herkesin okuryazar olması; matematikte güçlenmesi gerekmektedir (Ersoy ve Erbaş, 2005).

Okullarda matematik öğretiminin gerekliliği her ülkede tartışmasız kabul edilmektedir. Eleştirel düşünce becerisi kazanma, yaşamda gerekli bilgi ve becerileri kazanma, mantıklı düşünme becerisi geliştirme, iletişim kurmada yardımcı olma, günlük hayatta gerekli işlemleri yapabilme gibi pek çok neden matematik öğretiminin gerekçeleri arasındadır (Sıvacı, 2003).

Matematik, düşünmeyi geliştirdiği bilinen en önemli araçlardan biridir. Bilindiği gibi insanı diğer canlılardan ayıran temel özelliği düşünebilme, olaylardan anlam çıkartıp koşulları kendine uygun olarak yeniden düzenleyebilme yeteneğidir. Bu nedenledir ki matematik eğitimi temel eğitimin önemli yapı taşlarından birini, belki de en önemlisini oluşturur (Umay, 2003).

(14)

2

Baykul (2001) bir konu alanındaki davranışların kazanılmasında, öğrencilerin özellikleri kadar bu alanın yapısal özelliklerinin de önemli rol oynadığını belirtmiştir. Genel olarak soyut kavramların kazanılması zor olduğu için matematik öğrenciler tarafından zor bir ders olarak algılanmaktadır. Bu nedenle matematik kavramlarının öğretiminin somutlaştırılarak ve somut araçlar kullanılarak bu zorluğun giderilebileceği ya da en azından azaltılabileceği belirtilmektedir. Öğrencilerde, matematiğe değer verme ve onu takdir etme duyguları geliştirilmeli ve yapısı gereği keşfetme ve yaratma sürecine önem verilmelidir.

Günlük yaşamda, matematiği kullanabilme ve anlayabilme gereksinimi önem kazanmakta ve sürekli artmaktadır. Değişen dünyamızda, matematiği anlayan ve matematik yapanlar, geleceğini şekillendirmede daha fazla seçeneğe sahip olmaktadır. Değişimlerle birlikte matematiğin ve matematik eğitiminin belirlenen ihtiyaçlar doğrultusunda yeniden tanımlanması ve gözden geçirilmesi gerekmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2009).

Son yıllarda matematik eğitimine bakış açılarında önemli değişiklikler olmuştur. Artık matematik eğitimi, yalnızca matematik bilen değil, sahip olduğu bilgiyi uygulayan, matematik yapan, problem çözen insanlar yetiştirmeyi hedeflemektedir. Yirmi birinci yüzyıl bilgi toplumları, bireylerin temel becerilerin ötesine geçerek, “yeni

yeterlilikler” kazanmalarına gereksinim duymaktadır. Matematik eğitiminde

öğrencilerin edineceği kazanımlarla ilgili olarak incelenmesi ve tartışılması gereken önemli sorunlardan biri de, yalnızca verilen problemleri çözme yerine yeni problemler kurma ve çözmeyi denemedir (Korkmaz ve Gür, 2003).

Ülkemizde pek çok öğrenci matematiğin zor olduğunu ve matematiği başaramayacağını düşünerek kaygılanmakta ve matematiğe karşı olumsuz tutum geliştirmektedir. Bu durum ilköğretimden başlamakta okul yılları ilerledikçe maalesef artarak devam etmektedir. Sonuçta öğrenciler bu önemli araca karşı olumsuz tutum ve kendilerine güvensizlik geliştirmektedir. Daha da kötüsü; kendilerinin matematiği öğrenecek kadar zeki olmadıkları, matematiğin onların uğraşacağı konular arasında bulunmadığı kanaatine varmaktadırlar. Bu yanlışlıkta, öğretim ve öğretmen yaklaşımının önemli rolü vardır (Baykul 2002).

(15)

Pressley (1995) iyi bir matematik eğitimi için aşağıdaki öğelerin önemini vurgulamaktadır.

 Matematiğin bir düşünce biçimi olduğunu kabul etme ve gerçek deneyimler organize etme,

 Öğrenilen matematik kavramlarının metotlarının neden önemli olduğunun farkında olma,

 Öğrenilen belirli matematik kavramlarının ve metotlarının birbirleriyle ve öğrencinin daha önceki bilgisi ile nasıl bir ilişki içinde olduğunun farkına varma,  Matematik kavramlarını ve metotlarını ne zaman, niçin ve nerede kullanılacağını bilme ve bunları belirli matematik bilgisi ve metodu gerektiren durumlarla karşılaştığında uygulama,

 Belirli problemleri çözmek için neden belirli matematik kavramlarının kullanıldığını açıklayabilme.

Matematik öğretiminde genel ilkeler konusunda hem toplumumuza hem de bireylere ve kurumlara büyük görevler düşmektedir. Matematik öğretiminde konu anlamında matematik derslerinin içeriği ve derinliği her okul ve yaş grubuna değişmesine karşı, matematik eğitiminde erişilmesi gereken ana hedefler göz ardı edilmemesi gereken bazı nitelikler ve ölçütler vardır. Günümüzde özellikle ilköğretim de matematik öğretimine özel bir çaba sarf edilmelidir (Aydın, 2003).

2006’dan beri kullanılan ilköğretim matematik dersi öğretim programında içerik yönünden birçok yeniliklerin olduğu göze çarpmaktadır. Öğrencilerin problem çözme, işbirliği yapma, akıl yürütme, bilgileri ilişkilendirme, araştırma yapma, teknoloji kullanma, yorum yapma ve özyönetim becerilerini geliştirmeleri; matematiği sevme, matematiği hayatın her alanında görme ve matematikte kendine güvenmeyi de içeren olumlu duyuşsal özelliklere sahip olmaları beklenmektedir (Akkaya, 2008).

1.2 Problem Cümlesi

Bilgisayar destekli öğretimin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin matematik dersi “Tablo ve Grafikler” alt öğrenme alanındaki akademik başarılarına ve tutumlarına etkileri nelerdir?

(16)

4

1.3 Alt Problemler

1.Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi (ön test) puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

2.Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi matematik dersine yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

3. Deney grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrası (ön test ve son test) puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

4. Deney grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrası matematik dersine yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

5. Kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrası puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

6. Kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrası matematik dersine yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

7. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama sonrası (son test) puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

8. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama sonrası matematik dersine yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.4 Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, bilgisayar destekli öğretimin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin matematik dersi “Tablo ve Grafikler” alt öğrenme alanındaki akademik başarılarına ve tutumlarına etkilerini incelemektir.

(17)

1.5 Araştırmanın Önemi

Birçok öğrenci matematiği zor bir ders olarak görmekte ve sıkıcı bulmaktadır. Öğrencilerin bu algıları matematik başarılarını düşürmekte bu da ilerleyen dönemlerde onlarda matematik korkusu oluşturmaktadır. Öğrencinin matematiğe karşı olumsuz tutum oluşturmasını engellemek için dersin mümkün oldukça ilgi çekici ve eğlenceli hale getirilmesi önemlidir.

Günümüz teknolojisi pek çok yenilikler sunmaktadır. Bilgisayar destekli öğretim ile öğrencilerin bilgiye kolay ve kısa yoldan ulaşma, kendilerini sınama ve öğrendiklerini istedikleri zaman tekrar etme imkânını sağlayan pek çok yazılım geliştirilmiştir. Bu yazılımların eğitime etkisi pek çok araştırmaya konu olmuştur. Bu araştırmada kullanılan Milli Eğitim Bakanlığı’nın desteklemiş olduğu hem öğretmenler hem de öğrenciler tarafından kullanılan MEB Vitamin eğitim yazılımı ile ilgili daha önce herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu yüzden bu araştırmada okullarda sıklıkla kullanılan bu eğitim yazılımı ve öğretim üzerindeki etkisi incelenmiştir.

Matematiğin soyut kavramlar içermesi öğrencileri dersi anlamasını

güçleştirmektedir. Soyut kavramları somutlaştırmada ve görselleştirmede en etkili yollardan biri de bilgisayar destekli öğretimdir. Bu araştırmada “Tablo ve Grafikler” konusunun bilgisayar desteğiyle görselleştirilerek öğretilmesi uygun görülmüştür.

1.6 Varsayım Araştırma;

 Etkinliklerin ve matematik başarı testlerinin hazırlanmasında yardım alınan uzmanların objektif olduğu,

 Araştırmada kullanılan testlerin katılımcılar tarafından ciddiyet ve samimiyetle cevaplandığı

 Etkinliklerin ve matematik başarı testlerinin 7.sınıf matematik öğretim programı olasılık ve istatistik öğrenme alanının “tablo ve grafikler” alt öğrenme alanı ile ilgili kazanımlar doğrultusunda hazırlandığı varsayımlarına dayanılmaktadır.

(18)

6

1.7 Sınırlılıklar

Araştırma, 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Ankara ilinde bulunan bir ilköğretim okulu ile sınırlı olmuş ve araştırmaya bu okulun 7.sınıfında öğrenim gören 37 öğrenci katılmıştır.

Hazırlanan matematik başarı testleri ve etkinlikler, ilköğretim 7.sınıf matematik öğretim programı olasılık ve istatistik öğrenme alanının “Tablo ve Grafikler” alt öğrenme alanı ile ilgili kazanımlar ile sınırlı olmuştur.

1.8 Tanımlar

Geleneksel Öğretim Yöntemi: Öğretim sürecinde daha çok anlatım, soru-cevap gibi klasik yöntemlerin ve yazı tahtası, ders kitabı gibi klasik ders araç-gereçlerinin kullanıldığı öğretim ortamı (Akdağ ve Tok, 2008).

Bilgisayar destekli öğretim (BDÖ): Bilgisayar destekli öğretim, öğrencilerin

karşılıklı etkileşim yoluyla eksikliklerini görebildikleri, performanslarını

tanıyabildikleri, aldıklarını dönütlerle kendi öğrenmelerini kontrol altına alabilmelerini sağlayacak şekilde, grafik, ses, animasyon ve şekiller yardımıyla derse karşı daha ilgili olmalarını sağlamak amacıyla, eğitim öğretim sürecince bilgisayarlardan yararlanma yöntemidir (Baki, 2002).

Tutum: Bireyin herhangi bir grup şeye, bireylere, olaylara ve çok çeşitli durumlara karşı bireysel etkinliklerindeki seçimini etkileyen kazanılmış içsel bir durum olarak tanımlanabilir (Senemoğlu, 2010).

(19)

BÖLÜM 2

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde; ilköğretimde matematik eğitimi, matematik öğretiminde ders kitapları, bilgisayar destekli eğitim, yurt içi araştırmalar ve yurt dışı araştırmalara yer verilmiştir.

2.1 İlköğretimde Matematik Eğitimi

İlköğretim matematik programları ve değerlendirme standartları ile ilgili son çalışmalar, matematiksel problem çözme gücünü ve muhakeme etme becerilerini geliştirmeye önem vermekte, bu becerileri gerçek hayatta karşılaşılan problemlerin çözümünde kullanabilmeyi öncelikle hedef olarak belirlemektedir. Birçok araştırma, öğrencilerin ilköğretimin ileri sınıflarında bile gerçek hayatta karşılaşılan problemleri çözmenin gerektirdiği matematik yaklaşımları etkili ve başarılı bir biçimde ortaya koyamadıklarını, en azından yetersiz olduklarını göstermiştir (Arslan ve Altun, 2007).

MEB okullarındaki matematik programının başarı ile uygulanmasında birtakım öğretim stratejileri dikkate alınmalıdır. Öğrenci, öğrenme sürecinde etkin katılımcı olmalıdır. Öğrencinin sahip olduğu bilgi, beceri ve düşünceler, yeni deneyim ve durumlara anlam yüklemek için kullanılmalıdır. Öğrencilerin kazandıkları yeni bilgileri, eski bilgilerle ilişkilendirerek yorumlaması esas alınmalıdır. Bir başka ifadeyle, öğrencilerin bireysel anlamalarını sağlayabilecek ortamlar oluşturulmalıdır. Sınıf içi tartışmalar, ortak matematiksel doğruları ve anlamları oluşturmak için kullanılmalıdır. Bu nedenle öğretmen, sınıfa iyi yapılandırılmış etkinlikler planlayarak gelmelidir. Bu programa göre:

 Öğrenme-öğretme süreci somut deneyimlerle başlamalıdır.  Anlamlı öğrenme amaçlanmalıdır.

 Öğrenciler matematik bilgileriyle iletişim kurmalıdır.  İlişkilendirme önemsenmelidir.

 Öğrenci motivasyonu dikkate alınmalıdır.  Teknoloji etkin kullanılmalıdır.

(20)

8

 İş birliğine dayalı öğrenmeye önem verilmelidir.

 İşlenişler uygun öğretim aşamalarına göre düzenlenmelidir (MEB, 2009).

Uluslar arası sınavlar arasında en fazla ülkenin katıldığı ve en eski uygulamalardan biri, OECD tarafından uygulanmakta olan PISA’dır. 2000’den bu yana her üç yılda bir uygulanan PISA’ya Türkiye, 2003’ten bu yana katılmaktadır. Tüm katılımcı ülkelerde 15 yaşındaki çocuklara uygulanan PISA’nın temel amacı, temel eğitimin sonunda öğrencilerin yetişkinliklerinde gereksinim duyacakları temel becerileri ne kadar edinebildiğini ölçmektir. PISA 2006’da uygulamaya Türkiye’den katılan öğrencilerin %32’si okuma testinde, %52’si de matematik testinde temel yeterlik düzeyinin altında kalırken, bu oran 2009’da sırasıyla %25 ve %42’ye düştü. İlerlemeye rağmen Türkiye’de 15 yaşındaki öğrencilerin %25’inin okuduğunu anlayamaması ve %42’sinin basit matematiksel problemleri çözememesi düşündürücüdür.

Türkiye de ise 2005 yılından itibaren başlayan reform çalışmalarıyla birlikte ilköğretim matematik programının ölçme ve değerlendirme boyutu sadece ünitenin veya konunun sonunda yapılan yazılı sınavlar, sözlü sınavlar, alıştırmalar, kısa sınavlar, çoktan seçmeli sorular ve eşleştirmeler gibi ölçme araçlarının kullanıldığı geleneksel ölçme ve değerlendirmeyi değil bunun yanında alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını da kapsamaktadır. Böylece, geleneksel ölçme ve değerlendirme yaklaşımların yanında öğrencilerin bireysel yeteneklerini, üst düzey düşünebilme becerilerini, el becerilerini ortaya koyabilen, karmaşık problemleri çözerken ön bilgileriyle yeni bilgilerini ilişkilendirebilen, gerçek yaşamla ilişkili (otantik) durumlarda akıl yürütebilen, süreç içerisinde de farklı ölçme araçlarının kullanımına yer veren alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımları gündeme gelmiştir (Bal, 2012).

Hazırlanan yeni ilköğretim matematik programı, MEB’in daha önceki dönemlerde geliştirmiş olduğu matematik öğretim programlarından oldukça farklıdır. Önceki programların yapılandırılması, tümüyle davranış bilimlerinin çerçevesinde oluşturulmuş olup konu içerikleri, hedef ve davranışlarla betimlenmektedir. Yeni programda bu yaklaşım bir kenara bırakılarak eğitimde yapılandırmacı yaklaşım veya felsefe benimsenmiş olup, davranış yerine kazanımlar ve bilişsel gelişime vurgu yapılmaktadır (Ersoy, 2006).

(21)

Mili Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu (2009) tarafından yenilenen ilköğretim matematik programının tanıtılması için hazırlanan kitapçıkta “Matematiği öğrenmek; temel kavram ve becerilerin kazanılmasının yanı sıra matematikle ilgili düşünmeyi, genel problem çözme stratejilerini kavramayı ve matematiğin gerçek yasamda önemli bir araç olduğunu takdir etmeyi de içermektedir. Yenilenen matematik dersi programı ile yaşamında matematiği kullanabilen, problem çözebilen, çözümlerini ve düşüncelerini paylaşabilen, ekip çalışması yapabilen, matematikte özgüven duyabilen ve matematiğe yönelik olumlu tutum geliştiren bireylerin yetiştirilmesi büyük önem taşımaktadır.” ifadesi yer almaktadır.

Teknolojik gelişmeler sonucu hayatımızdaki rutin işlerin insan gücü yerine makineler tarafından yapılıyor olması insan yeteneklerini daha önemli bir hale getirmiştir. Araştıran, eleştirel düşünen, problemlere çözüm üretebilen, özgür ve yaratıcı bireylere duyulan gereksinim giderek artmaktadır. Yapılan araştırmalar incelendiğinde; yaratıcı, eleştirel, yansıtıcı ve çok boyutlu düşünme becerilerinin bireyin, hayatının önemli bir bölümünü geçirdiği okullarda erken yaşlarda başlanarak daha kolay kazandırılabileceği düşünülmektedir. Eğitim sistemi, yaratıcı bireylerin yetiştirilmesi için çağın gereklerine ve ihtiyaçlarına göre kendini yenilemeli ve hazırlamalıdır. Günümüzde eğitim sürecinden geçen insanların, bir yandan çevrelerinde hızla oluşan değişimlere uyum sağlamaları; diğer yandan çevrelerinde istenilen yönde değişme sağlayacak yeterlilikte yetişmeleri beklenmektedir (Summak ve Aydın, 2011).

2.2 Matematik Öğretiminde Ders Kitapları

Eğitim sistemleri içindeki eğitim kurumlarının ve bu kurumların başlangıcında yer alan ilköğretimin istendik davranışlarla donanmış bireyler yetiştirmesi uygulanan eğitim programlarına bağlıdır. Eğitim programı, eğitimde amaçların gerçekleştirilmesinde temel araç olarak gösterilebilir. Öğrencide istenen davranış değişikliklerini oluşturmak, öğretim sırasında dikkatini toplamak, ilgisini artırmak ve devam ettirmek amacıyla çeşitli eğitim araçlarının kullanıldığını görmekteyiz. Bu eğitim araçlarından en önemlisinin “ders kitapları” olduğu belirtilmektedir. Kitap, sınıfta öğretmen ve yazı tahtasından sonra en sık başvurulan bir araçtır. Hatta birçok durumlarda yaygın olarak kullanılan tek öğretim materyalidir (Kolaç, 2003).

(22)

10

Milli Eğitim Bakanlığı, Ders Kitapları Yönetmeliğinde (MEB, 2012), ders kitabının nitelikleri şöyle açıklanmıştır:

1) Ders Kitapları;

a) Anayasa ve kanunlara aykırı hususları içermez. b) Bilimsel hata içermez.

c) Temel insan hak ve özgürlüklerini destekleyen ve her türlü ayrımcılığı reddeden bir yaklaşım sunar.

ç) Reklam niteliğinde ögeler içermez.

d) Eğitim ve öğretim programının amaçladığı kazanımları kapsar.

e) Görsel tasarım ve içerik tasarımı, öğrenmeyi destekleyecek nitelikte ve öğrencilerin gelişim özelliklerini dikkate alarak yapılır.

2) z-Kitaplar, ders kitaplarının niteliklerine ilave olarak; a) Kazanımları destekleyici nitelikte hazırlanır.

b) Temel tasarım ilkelerine uygun olarak hazırlanır.

c) Hangi kazanımı desteklediği ve teknik özellikleri gibi tanımlayıcı bilgileri uygun olarak etiketlenir.

ç) Sesli içeriklerde ses net ve anlaşılır olur.

d)Zenginleştirme içeriklerinde yer alan ses, grafik, video, animasyon, simülasyon, etkileşimli oyun gibi unsurlarda, süre kazanımın gerektirdiği etkinlik veya işlenişe uygun olarak sınırlandırılır.

e) Zenginleştirme içeriklerinde, elektronik materyallere atıf veya telif hakları ile ilgili bilgilendirme zorunlulukları dışında reklam amaçlı öğeler kullanılmaz.

İlköğretim kademesinde öğrencilerin edineceği bilgi ve beceriler açısından her dersin ayrı bir yeri ve önemi vardır. Matematik de bu bilgi ve becerilerin kazandırılacağı ders alanlarından biridir. Ancak matematik dersi genel anlamda öğrenilmesi ve öğretilmesi zor bir alan olarak bilinir. Öğrenciler açısından bazen ‘zor’, ‘eğlencesiz’ olarak tanımlanan matematik, öğretmenler içinse ‘öğretimi zor’, ‘öğrenci ilgisi düşük’ bir ders olarak değerlendirilmektedir. Neden matematik dersine karşı genel anlamda bu tür olumsuz tutum ve düşüncelerin olduğu ise araştırılmakta olan ve araştırılması gereken bir konudur. Kuşkusuz bu durumda pek çok faktörün önemli rolü vardır. Öğrencilerin geçmiş deneyimi, önyargıları, başarısız olma endişeleri,

(23)

öğretmenlerin kullandıkları yöntemler, stratejiler, öğretmenin bu derse karşı tutum ve inanışları bu faktörler arasında sayılabilir. Bu faktörlerden biri de matematik ders kitaplarıdır (Duman vd., 2001)

Matematik dersi gibi soyut içerikli ifadelerin yer aldığı kitaplarda görsellik önemli bir boyut olarak kabul edilmektedir. Öte yandan, matematik gibi zor bir ders olarak kabul edilen ve kendisine karşı ön yargıların oldukça mevcut olduğu dersin kitaplarında, matematiğe emeği geçen ve bu alana öncülük edenlerin yaşam öykülerine ve çalışmalarına yer verilmesi, öğrencilerin motivasyonlarına katkı sağlayacaktır. Matematik ders kitaplarında yer alan problemlerde kullanılan nesnelerin, bilinenden bilinmeyene, basitten karmaşığa, yakın çevreden uzak çevreye vb. öğretim ilkelerine uygunluğu ayrı bir öneme sahiptir. Önemli bir boyut da, matematik ders kitaplarının Milli Eğitim Bakanlığı’nın bu ders için belirlediği amaçları gerçekleştirmeye yardımcı olmasıdır (Çoban, 2007).

2.3 Bilgisayar Destekli Öğretim

Günümüzde teknolojinin ilerlemesi ve eğitime verilen önemin artmasıyla, eğitim sorunlarının çözümünde teknolojik olanaklardan yararlanmak kaçınılmaz hale gelmiştir. Bu teknolojik olanaklardan birisi olan bilgisayar, içinde yaşadığımız yüzyılın temel kültür ögelerinden biri olup, kullanımı hızla yaygınlaşan bir araç haline gelmiştir. Günümüzde bilgisayarı tanıma, kaçınılmaz bir olgu haline gelmiştir. Öyle ki, bilgisayarı tanıma, çağdaş bir insan için, okuryazarlık gibi etkinlik sayılmaktadır (Odabaşı, 2007).

Uluslararası Teknoloji Eğitimi Derneği (International Society for Technology Education [ISTE], 2000) tarafından geliştirilen öğretmen standartları, “teknoloji okuryazarı olma, derslerinde teknolojiyi kullanabilme, öğrencilerini teknolojiyi kullanmaya yöneltebilme, öğrenme çevresini öğrencilerin teknolojiyi kullanabilecekleri biçimde düzenleyebilme ve meslektaşları ile internet üzerinden iş birliği yapabilme” olarak belirlenmiştir.

Teknolojinin durmaksızın gelişmesi ve günlük hayatımızın içerisine her geçen gün biraz daha fazla girmesi bu teknolojileri kullanmamızı zorunlu kılmaktadır. Buna paralel olarak, öğrencilerden beklenen beceriler de değişmektedir. Örneğin, 1960 ve

(24)

12

1970’lerde çok önemli olan kâğıt kalem hesaplamaları, artık yerini akıl yürütme, yorumlama, tahmin etme ve karar verme becerilerine bırakmıştır. Bu becerilerin gelişmesinde doğru ve yerinde kullanılan teknolojilerin katkısı büyüktür (Olkun ve Uçar, 2004).

Bir ülkenin gelişebilmesi için yeterli sayı ve nitelikte yetişmiş insan gücüne gereksinimi olduğunu ve bunu sağlamanın da o ülkenin eğitim sisteminin verimli biçimde çalışması ile ilişkili olduğunu söylenmektedir. Bunun için bireyleri çağdaş dünya şartlarında yaşıtlarıyla rekabet edebilecek düzeyde yetiştirmenin gerekliliği ortaya çıkmaktadır (Sarı, 2003).

ABD’deki Texas Üniversitesinde Philips tarafından yapılan araştırma sonuçlarına göre insanlar; okuduklarının %10’nunu, görüp işittiklerinin %50’sini, işittiklerinin %20’sini, söylediklerinin %70’ini, gördüklerinin %30’unu, yapıp söylediklerinin %90’ını hatırlamaktadırlar. Zaman faktörü sabit tutularak elde edilen bu oranlar, sınıf içinde çok ortamlı öğretme durumunun düzenlenmesi gerektiğini göstermektedir. Çoklu ortamlı öğretme durumunun gerçekleşmesi ise bilgisayar destekli eğitim ile mümkün olabilmektedir (Yürütücü, 2002).

Bilgisayar destekli eğitimde öğretmen konuyu işlerken sahip olduğu donanım ve yazılım imkânlarına, konunun ve öğrencinin özelliklerine göre bilgisayarı derste değişik yerlerde ve zamanlarda kullanabilir. Bu kullanım biçimleri;

1. Öğretmen konuyu işler, dersi kaçıran ya da anlamayanlar için tekrar bir fırsat sağlanabilir. Burada bilgisayarın görevi özel öğretmenliktir.

2. Öğretmenin konuyu işledikten sonra değerlendirmeyi bilgisayar yardımıyla yapması şeklinde olabilir.

3. Öğretmen konuyu sınıfta işler, uygulama ve alıştırma çalışmaları bilgisayarla yapılır.

4. Konu bilgisayarla işlenir, öğretmen danışmanlık, yapar, öğrencileri denetler (Demirel, 2005).

(25)

Ülkemizdeki eğitim sistemine bakıldığında çeşitli problemlerle karşılaşmaktayız. Bunlardan bazıları şunlardır:

 Farklı bilgi seviyesindeki öğrencilerin aynı sınıfta olması,  Farklı anlama kabiliyetleri,

 Farklı öğrenim hızı,

 Herkes için aynı ders saatinin uygun olmayışı,  Soru sorma ve cevaplandırma çekingenliği,  Konu tekrarlarında yapılan yetersizlik,  Eğitmen sayısındaki yetersizlik,  Eğitmen kalitesindeki farklılıklar,  Eğitim masrafları,

 Hızlı değişime göre sürekli yenilenen müfredattır.

Eğitim sistemimizde yer alan bu tür sorunların çözüm kaynağı ise “Bilgisayar Destekli Eğitim”dir (Gündüz, 2002).

Bilgisayarların öğrenme – öğretme ve okul yönetimi ile ilgili bütün faaliyetlerde kullanılması “Bilgisayar Destekli Eğitim” olarak tanımlanabilir. Bilgisayar destekli eğitim denildiğinde eğitim – öğretim etkinlikleri sırasında eğitimi zenginleştirmek ve kalitesini yükseltmek için öğretmene yardımcı bir araç olarak bilgisayardan yararlanılması anlaşılmaktadır. Bilgisayar destekli eğitim, ülkemiz için gerekli olan bilgi teknolojileri çağını yakalayacak ve geçecek insan gücünün yetiştirilmesini amaçlamaktadır. Eğitimin kalitesini bilgisayar destekli eğitim sayesinde arttırmak, ülkemizi bilim ve teknoloji alanında OECD (Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü) ülkelerinin seviyesine yaklaştırmak ve hatta yakalayıp geçmek ve bu sayede hızla gelişen teknolojiyi ülkemizin de yakalamasını sağlamaktır (Demirel vd., 2001).

Demirel ve Altun (2007) bilgisayar destekli öğretimin yararlarını şu şekilde sıralamışlardır:

 Öğrencilerin derse karşı olan ilgisini her zaman canlı tutar.

(26)

14

 Her öğrenciye kendi öğrenme hızında öğrenim sağlar.

 Özellikle duygusal ve davranışsal özürlü öğrencilerin öğrenme ve iletişim zorluklarının giderilmesinde etkili olabilir.

 Öğrenci derse aktif olarak katılmak zorundadır.  Hatalar, eksikler öğrenme sırasında anında düzeltilir.

 Öğrenciler daha kısa zamanda ve sistematik bir şekilde öğrenebilirler.  Öğrencinin her zaman yeniden yanıtlama şansı vardır.

 Öğrenciler dersi izlerken çizimler, renkler, şekiller, resimler vasıtası ile dikkat ve motivasyon düzeylerini oldukça yüksek tutabilirler.

 Daha güvenli ve sıkmayan, korkutmayan bir öğrenme ortamı sağlayabilirler.  Öğrencilere yazdıklarını değerlendirme ve gerekirse üzerinde değişiklik yapma

olanağı sunar.

 Okulda başarısız olmayı azaltabilir.

 Öğrenciye daha zengin kaynaklara anında ulaşabilme olanağı sağlar.

 Bilgiler küçük parçalara bölündüğünden, adım adım ilerleme imkânı sağlar.  Zor kavram ve ifadeleri görsel olarak sunarak daha anlaşılır hale getirir.  Öğrenciye farklı düşünceleri/seçenekleri deneme ve risk alma olanağı sunar.  Öğretmeni; dersi tekrar etme, hataları ve ödevleri düzeltme vb. işlerden

kurtararak öğrencilerle daha yakından ilgilenebilme fırsatı verir.

 Tehlikeli ya da pahalı deney ya da çalışmalar bilgisayar destekli öğretimde benzetim yöntemi ile kolaylıkla yapılabilmektedir.

 Öğretmenlerin uyguladıkları öğretim yöntemleri arasındaki farklılıklar bilgisayar destekli öğretimle en az düzeye indirilebilir.

 Öğretmenleri kendi metot ve tekniklerini yenilemeye ve öğrencilerinin nasıl öğrendiklerini araştırmaya yöneliktir.

 Etkili grup çalışmaları için olanak/potansiyel sunmaktadır.  Okullarda zaman ve para açısından önemli ölçüde avantaj sağlar.

 Klasik öğretim sisteminde belli bir zaman diliminde öğrenmek zorunlu iken bilgisayar destekli öğretimde ders saati dışındaki zamanlarda istenen öğrenme etkinliği sağlanabilir.

(27)

Kimi öğrencilerin sınıfta anlayamadıkları konuların öğretiminde bilgisayarın imdada yetişmesi, Bilgisayar destekli öğretimin temel öğesini oluşturmaktadır. Bazı konuların sınıfta işlenmesiyle yeterli düzeye ulaşamamış öğrenciler, bu eksikliklerini bilgisayar yardımıyla gidereceklerdir. Öğrenciler sınıfta anlayamadıkları ve bu yüzden başarısız not aldıkları konuların programlarını ders saatleri dışında, laboratuarda bilgisayardan izleyecekler, alıştırmaları çözeceklerdir. Bu amaçla bazı ülkelerde belirlenmiş ders konularına ilişkin bilgisayar programları, video kasetleri gibi düzenlenmiş ve öğretime hazır duruma getirilmiştir. Böylece bilgisayar, her an eğitime hazır bir öğretmen yardımcısı görevini üstlenmiştir (Akpınar,1999).

Bilgisayar destekli öğretim; bilgisayarın öğretimde öğrenmenin oluştuğu bir ortam olarak kullanıldığı, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu pekiştiren, öğrencinin kendi öğrenme hızına göre faydalanabileceği, kendi kendine öğrenme ilkelerinin bilgisayar teknolojisiyle birleşmesinden oluşmuş bir öğretim yöntemidir. Bu yöntemin öğrenme-öğretme süreçlerindeki başarısı çeşitli değişkenlere göre değişmekle birlikte, yöntemin başarısında öğretim hedef ve amaçlarıyla doğru orantılı ders yazılımlarının hazırlanması oldukça önemlidir. Bilgisayar destekli öğretim yönteminde, bilgisayar teknolojisi öğretim sürecine değil de, geleneksel öğretim yöntemlerine bir seçenek olarak gösterilmekte ve nicelik açılarından eğitimde verimi yükseltme de önemli bir rol oynamaktadır (Uşun, 2004).

2.4 İlgili Araştırmalar

Bu bölümde bilgisayar destekli öğretim modeline ilişkin yurt içinde ve yurt dışında yapılan araştırmalara yer verilmiştir.

2.4.1 Yurt İçi Araştırmalar

Aktümen ve Kaçar (2002), “İlköğretim 8.Sınıflarda Harfli İfadelerle İşlemlerin Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Rolü ve Bilgisayar Destekli Öğretim Üzerine Öğrenci Görüşlerinin Değerlendirilmesi” adlı çalışmalarını 2001-2002 öğretim yılı birinci döneminde Kastamonu il merkezinde bulunan 23 Ağustos İlköğretim Okulu 8. sınıfına devam eden 24 öğrenciye uygulamışlardır. Bu araştırmada, bilgisayar destekli öğretim ile geleneksel yöntemle öğretimin öğrencilerin akademik başarıları

(28)

16

arasında anlamlı bir fark meydana getirip getirmediğini ve öğrencilerin bilgisayar destekli öğretim ile ilgili görüşlerini incelemişlerdir. Araştırmanın sonucunda, bilgisayar destekli öğretim yönteminin geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili olduğu ve bilgisayar destekli öğretimin öğrenci motivasyonunu arttırdığı bulunmuştur.

Aslan (2005), “İlköğretim 6.Sınıf Matematik Dersinin, Ondalık Kesirler Ünitesinin Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Rolü” adlı çalışmasını Bursa ilindeki 3 farklı ilköğretim okulunda 255 öğrenciye uygulamıştır. Araştırma sonucunda bilgisayar destekli matematik öğretiminin geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu, annesi ev hanımı olan ve annesi ilkokul mezunu olan öğrencilerin başarısını daha fazla artırdığı ve başarılı öğrenciler üzerinde etkili olduğu ancak bilgisayar destekli eğitimin cinsiyet ve başarısız öğrenciler üzerinde etkisi olmadığı belirlenmiştir.

Karakuş (2008), “Bilgisayar Destekli Dönüşüm Geometrisi Öğretiminin Öğrenci Erişisine Etkisi” adlı çalışmasını Ankara ili Çankaya ilçesinde bulunan Tevfik İleri İlköğretim Okulu’ndaki 7. sınıf öğrencilerine uygulamıştır. Araştırmada kontrol gruplu ön test, son test modeli uygulanmıştır. Seçilen sınıflardan deney gruplarına önce yazılım tanıtılmış, sonrasında ise bilgisayar destekli olarak dönüşüm geometrisi konusu anlatılmıştır. Kontrol grubunda ise dersler öğretim programında yer aldığı gibi etkinlik temelli olarak işlenmiştir. Uygulama bittiğinde ise tüm gruplara son test uygulanmıştır. Araştırma sonucunda tüm öğrencilere bakıldığında, bilgisayar destekli öğretim, dönüşüm geometrisinin öğretiminde deney grubunun lehine anlamlı bir fark oluşturmuştur.

Helvacı (2010), “Bilgisayar Destekli Öğretimin, İlköğretim 6.Sınıf

Öğrencilerinin Matematik Dersi Çokgenler Konusundaki Akademik Başarılarına ve Tutumlarına Etkisi” adlı çalışmasını 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Denizli ilindeki Merkez İlköğretim Okulu’nda 6.sınıfta okuyan 66 öğrenciye uygulamıştır. Araştırmanın sonucunda, bilgisayar destekli öğretim yönteminin geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili olduğu belirlenmiştir.

Yıldız (2009), “Geometrik Cisimlerin Yüzey Alanları ve Hacimleri Konularında Bilgisayar Destekli Öğretimin İlköğretim 8. Sınıf Öğrenci Tutumu ve Başarısına Etkisi”

(29)

adlı çalışmasını 2008-2009 eğitim-öğretim yılında 8.sınıfta okuyan 46 öğrenciye uygulamıştır. Araştırmanın deney grubunda bulunan öğrencilerin (N=23) dersleri, beş hafta (20 ders saati) bilgisayar destekli öğretim yöntemi kullanılarak, araştırmacı tarafından hazırlanan eğitim yazılımı ile işlenmiştir. Kontrol grubunda bulunan öğrencilerin (N=23) dersleri ise aynı süreçte geleneksel öğretim yöntemi kullanılarak işlenmiştir. Araştırmanın sonucunda, geometrik cisimlerin yüzey alanları ve hacimleri konularında bilgisayar destekli öğretimin 8. sınıf öğrencilerinin tutumunu ve matematik başarısını olumlu etkilediği görülmektedir.

Takunyacı (2007), “İlköğretim 8.Sınıf Öğrencilerinin Geometri Başarısında Bilgisayar Destekli Öğretimin Etkisi” adlı çalışmasını 2005 - 2006 Eğitim-Öğretim yılında Sakarya İli Merkez İlköğretim Okulu’nun 8. sınıfında okuyan 72 öğrenciye uygulamıştır. Araştırma, ön test, son test kontrol gruplu deneysel desende yürütülmüştür. Çalışma grubundaki öğrencilere iki farklı öğretim uygulanmıştır. Bunlar geleneksel (yüz yüze) ve bilgisayar destekli öğretimdir. Araştırmanın sonucunda, bilgisayar destekli öğretim ile geleneksel öğretim arasında anlamlı bir farkın olmadığı bulunmuştur.

Sulak (2002), “Matematik Dersinde Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrenci Başarı ve Tutumlarına Etkisi” adlı çalışmasının deney grubunu Konya ili Karatay İlçesi’nde bulunan 23 Nisan İlköğretim Okulu’ndan, kontrol grubunu ise Akçeşme İlköğretim Okulu’ndan olmak üzere 76 öğrenci üzerinde uygulamıştır. Araştırmanın sonucunda, ilköğretim 6.sınıf matematik dersinin “Açılar ve Üçgenler” konusunu, bilgisayar destekli öğretim uygulaması ile öğrenen öğrencilerin başarı düzeyinin aynı konuyu geleneksel öğretim yöntemiyle öğrenen öğrencilerin başarı düzeyine göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bununla beraber ilköğretim 6. sınıf matematik dersinin “Açılar ve Üçgenler” ünitesini bilgisayar destekli eğitim ile öğrenen öğrencilerin matematik dersine karşı olan tutumları, geleneksel öğretim yöntemiyle aynı konuyu öğrenen öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Kirnik (1998), “7. Sınıf Düzeyinde Denklemler Konusunun Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretim Yöntemi ile Geleneksel Yöntemin Öğrenci Başarısına Etkileri” adlı çalışmasını 1996-1997 eğitim-öğretim yılında Ankara’da Ağa Ceylan

(30)

18

İlköğretim Okulu, Çankaya Anadolu Lisesi ve Ankara Anadolu Lisesi’nin 7. sınıfında öğrenim gören 198 öğrenci üzerinde uygulamıştır. Araştırma sonucunda Çankaya Anadolu Lisesi ve Ağa Ceylan İlköğretim okullarında bilgisayar destekli öğretim yönteminin geleneksel yönteme göre herhangi bir üstünlüğünün olmadığı, ancak Ankara Anadolu Lisesi’nde bilgisayar destekli öğretim yönteminin geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu bulunmuştur.

Bedir (2005), “Bilgisayar Destekli Matematik Öğretiminin İlköğretimde Geometri Öğretiminde Yeri ve Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisi” adlı çalışmasında bilgisayar destekli matematik öğretiminin 7. sınıf öğrencilerinin “Açılar ve Üçgenler”

konusundaki başarılarına etkisini incelemiştir. Araştırma deneysel olarak

gerçekleştirilmiş olup, 2004-2005 eğitim-öğretim yılında İzmir ilindeki Saadet Emir İlköğretim Okulu’nun 7.sınıfında okuyan 66 öğrenciyle yürütülmüştür. Çalışmada Geometer’s Sketchpad yazılımı kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, ön test ve son test puanlarına göre her iki grupta başarılarını artırmıştır. Ancak bilgisayar destekli matematik öğretim yöntemi öğrencilerin başarılarını, geleneksel öğretim yöntemine göre daha çok artırmıştır.

Birgin, Kutluca ve Gürbüz (2007), “7. Sınıf Matematik Dersinde Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisi” adlı çalışmalarını 2006-2007 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde bir ilkeğitim-öğretim okulunun 7. sınıfında öğrenim gören 43 öğrenci üzerinde uygulamışlardır. Deney grubunda 22, kontrol grubunda ise 21 öğrenci bulunmaktadır. Araştırma sonucunda, bilgisayar destekli öğretimin öğrenci başarısını arttırmada geleneksel öğretime kıyasla daha etkili olduğu belirlenmiştir.

Tutak ve Birgin (2008), “Geometri Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisi” adlı çalışmalarını 2006–2007 eğitim öğretim yılının bahar döneminde Trabzon ilindeki bir ilköğretim okulunun 4. sınıfında öğrenim gören 38 öğrenci üzerinde uygulamışlardır. Deney grubunda 21 ve kontrol grubunda 17 öğrenci bulunmaktadır. Araştırma sonucunda ilköğretim dördüncü sınıf geometri dersinde bilgisayar destekli öğretimin geleneksel yönteme göre öğrencinin geometri başarısını anlamlı düzeyde artırdığı saptanmıştır.

(31)

Özdemir ve Tabuk (2003), “İlköğretim 7. Sınıflarda Çember, Daire ve Silindir Konusunun Bilgisayar Destekli Öğretiminin Başarıya Etkisi” adlı deneysel çalışmalarını İstanbul Güneşli Evren İlköğretim Okulu’nun 7. sınıfında okuyan 72 öğrenciye uygulamışlardır. Bu öğrencilerden 37 tanesi deney, 35 tanesi kontrol grubudur. Deney grubuna bilgisayar destekli öğretim uygulanırken, kontrol grubuna ise geleneksel yöntem uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, bilgisayar destekli öğretimin öğrenci başarısını arttırmada geleneksel öğretime kıyasla daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca matematiğe karşı tutumlarına bakıldığında bilgisayar destekli eğitim gören deney grubunda matematiğe karşı olumlu tutum geliştiği görülmüştür.

Çelik ve Çevik (2011) yaptıkları araştırmada; “İlköğretim 7.Sınıf Öğrencilerinin İstatistik ve Olasılık Ünitesini Öğrenmeleri Üzerinde Bilgisayar Destekli Öğretimin Etkisi” adlı çalışmalarını 2009-2010 öğretim yılında Siirt ili Sancaklar İlköğretim Okulu 7. sınıfında öğrenim gören 56 öğrenciye uygulamışlardır. Araştırma, ön test, son test kontrol gruplu deneysel desende yürütülmüştür. Deney grubunda 27 kontrol grubunda ise 29 öğrenci bulunmaktadır. Çalışma grubundaki öğrencilere iki farklı öğretim uygulanmıştır. Bunlar geleneksel ve bilgisayar destekli öğretimdir. Araştırma sonucunda ilköğretim 7. sınıf matematik dersinde bilgisayar destekli öğretim yönteminin öğrenci başarısını arttırmada geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili olduğu belirlenmiştir.

2.4.2 Yurt Dışı Araştırmalar

Mevarech ve Rich (1985), “Effects of Computer Assisted Mathematics Instruction on Disadvantaged Pupil’s Cognitive and Affective Development” adlı çalışmalarında bilgisayar destekli öğretimin matematik başarısı ve benlik algısı üzerindeki etkilerini incelemişlerdir. Bu araştırmada bilgisayar destekli öğretim ve geleneksel programın bütünleştiği bir programda öğrencilerin cinsiyet ve sınıf farkı gözetmeksizin başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

C. Kulik ve J. Kulik (1991), “Effectiveness of Computer-Based Instruction: An Updated Analysis” adlı çalışmalarında bilgisayar temelli öğretim ile ilgili araştırmaların meta analizini yapmışlardır. Bilgisayar temelli araştırmaların genelde öğrenciler üzerinde olumlu etkiler gösterdiği sonucuna ulaşmışlardır. Teknolojinin gelişmesiyle

(32)

20

birlikte eğitim teknologlarının eğitim ve öğretim için bilgisayar yazılımları geliştirdiklerini ve buna paralel olarak bilgisayarın eğitim ve öğretimde kullanımının hızla yaygınlaştığını vurgulamışlardır. Her ne kadar bilgisayar kullanımı maliyetli olsa da eğitime katkısının fazla olduğunu ve 21. yüzyılda bilgisayarın öğrenciler için tudor desteği sağlayarak öğrencinin bireysel öğrenmesini sağlayacak bir araç haline geleceğini belirtmişlerdir.

Renshaw ve Taylor (2000), “The Educational Effectiveness of Computer Based Instruction”, adlı çalışmalarında bilgisayar destekli eğitimin hafızayı geliştirmesine karşın eleştirel düşünme ve üst düzey bilişsel becerilerin gelişmesine daha az katkıda bulunduğu sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca bazı öğrencilerde bilgisayar tabanlı araştırmaların üst düzey bilişsel becerilerini olumlu etkilediği sonucuna varmışlardır.

Smelser (2002), “Making Connections in Our Classrooms: Online and Off” adlı çalışmasında internet ve teknolojinin gelişmesiyle birlikte öğretmenlerin geleneksel sınıf anlayışından uzaklaştığını belirtmiştir. Geleneksel sınıf anlayışında öğrenciler arasında işbirliğinin olmadığını ve etkileşimli bir sınıf ortamının oluşmadığını belirtmiştir.

Pahl (2003), “Managing evolution and change in web-based teaching and learning environments” adlı çalışmasında bilgisayar ve teknolojideki hızlı gelişimin öğrenme üzerinde etkisi olduğu kadar öğretim yöntemlerinde de önemli etkileri olduğunu belirtmiştir. Bilgisayar temelli öğretim sıklıkla eğitimcilerin ve araştırmacıların pek çok soruya hazırlıksız yakalanmalarına sebep olmuştur. Bu yüzden öğrenme ve öğretim tekniklerindeki değişkenler hızla gelişmiştir.

Workman (2004), “Performance and Perceived Effectiveness in Computer Based and Computer Aided Education: Do Cognitive Styles Make a Difference?” adlı çalışmasında bilgisayar destekli eğitim ile bilgisayar temelli eğitimin bilişsel açıdan hangisinin daha fazla fark yarattığını araştırmıştır. CD-ROM ve web siteleri olacak şekilde 2 farklı ortamda yapılan çalışmada öğrencilerin web sitesi ile çalışılan ortamda bilgisayar destekli ortamdakilerden daha iyi performans gösterdiklerini belirtmiştir.

(33)

Slavin, Lake ve Groff (2009), “Effective Programs in Middle and High School Mathematics: A Best-Evidence Synthesis” adlı deneysel çalışmada ortaokul ve lise düzeyinde matematik programları ile ilgili çalışma yapmışlardır. Bu araştırmada günlük öğretim uygulamaları ve öğrenci etkileşimini vurgulayan programların sadece teknoloji ve ders kitabını vurgulayana göre daha fazla etkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır.

Chiang ve Jacobs (2009), “Effect of Computer-Based Instruction on Students Self-Perception and Functional Task Performance” adlı bilgisayar temelli öğretim üzerine yaptıkları araştırmada bilgisayar destekli eğitim gören grubun okuma becerisinde diğer gruptan anlamlı olarak farklılaştığını tespit etmişlerdir. Bilgisayar temelli eğitimin matematik, okuma ve yazma becerileri gibi akademik alanlarda öğrenme güçlüğünü gidermek için kullanıldığını ve birtakım etkinlikler, benzetim programları ve eğitici yazılımlar ile eğitime yardımcı olduğunu vurgulamışlardır.

Yukarıdaki bilgiler ışığında bilgisayar destekli öğretimin birçok araştırmacı tarafından araştırıldığı ve halen de araştırılmaya devam ettiği görülmektedir. Yurt içinde ve yurt dışında yapılan araştırmaların çoğunda bilgisayar destekli öğretim ile geleneksel öğretimin karşılaştırıldığını görmek mümkündür. Bu araştırmaların birkaç tanesi dışında bilgisayar destekli öğretim geleneksel öğretime göre daha etkili bulunmuştur. Bununla beraber bilgisayar destekli öğretimin öğrencilere, derslere yönelik olumlu tutum kazandırmada fayda sağlayabileceği sonucuna ulaşılmıştır.

(34)

BÖLÜM 3

YÖNTEM

Bu bölümde; araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama yöntemi ve araçları, bilgisayar destekli öğretim yazılımı, verilerin toplanması, verilerin çözümü ve yorumlanması üzerinde durulmuştur.

3.1 Araştırmanın Modeli

Bu araştırmada, araştırma yöntemlerinden ön test, son test kontrol gruplu deneysel çalışma uygulanmıştır. Ön test, son test kontrol gruplu desen, deneklerin deneysel çalışmanın öncesinde ve sonrasında, bağımlı değişken ile ilgili ölçüme tabi tutulmaları şeklinde uygulanmıştır (Karasar, 2007). Araştırma modelinin simgesel görünümü aşağıdaki gibidir.

Tablo 3. 1.

Ön test, Son test Kontrol Gruplu Deneysel Desen

Grup Ön Test İşlem Son Test

D (Deney) O1 X1 O3

K (Kontrol) O2 X2 O4

O1, O2, O3, O4 sembolleri ön test ve son test olarak uygulanan matematik başarı ve tutum testini

X1 sembolü bilgisayar destekli matematik konularının anlatıldığı öğrenme ortamını

X2 sembolü bilgisayar desteği olmadan geleneksel yöntemle tablo ve grafikler konularının anlatıldığı öğrenme ortamını göstermektedir.

Bu araştırmada daha önceden oluşmuş gruplardan şans yoluyla, biri deney biri de kontrol grubu olarak atanmıştır. Tablo 3.1’de görüldüğü üzere, atanan gruplar öncelikle deney başlamadan ön test ile ölçülmüştür. Ardından, deney grubuna bilgisayar destekli öğretim modeli, kontrol grubuna ise ders kitabına dayalı öğretim 8 ders saati süre ile uygulanmıştır.

(35)

3.2 Çalışma Grubu

Bu araştırmanın çalışma grubunu, tablo 3.2’de görüldüğü üzere 2011-2012 eğitim öğretim yılı birinci döneminde, Ankara ilinde bulunan, MEB’e bağlı bir ilköğretim okulunda öğrenim gören toplam 37 öğrencilik iki 7. sınıf şubesi oluşturmuştur.

Tablo 3. 2.

Araştırmanın Yürütüldüğü Çalışma Grubu

ÇALIŞMA GRUBU TOPLAM

Deney Grubu 17

37

Kontrol Grubu 20

3.3 Veri Toplama Yöntemi ve Araçları

Bu araştırmanın verileri için, “Matematik Başarı Testi” ve “Matematik Tutum Ölçeği” olmak üzere iki ölçme aracı kullanılmıştır. Başarı testi araştırmacı tarafından geliştirilmiş kapsam geçerliliği için alan uzmanlarının görüşlerine başvurulmuş geçerlilik ve güvenirlik hesapları yapıldıktan sonra uygun olmayan sorular başarı testinden çıkarılarak teste son şekli verilmiştir. Matematik tutum ölçeği ise Nazlıçiçek ve Erktin (2002) tarafından geliştirilmiş Likert tipi bir ölçektir.

Matematik başarı testi her iki gruba deney öncesi ve deney sonrası olmak üzere iki kez uygulanmıştır. Ön test ile öğrencinin daha önceki bilgi düzeyi tespit edilmiş, son test ile de öğrencilerin uygulama sonrası durumu değerlendirilmiştir. Sonuçlar uygun istatistiki tekniklere göre değerlendirilmiştir.

Matematik tutum ölçeği ise uygulama başlamadan önce öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumlarını belirlemek için, her iki gruba da aynı anda uygulanmıştır. Bu tutum ölçeği bir kez de çalışma sonrası, yine her iki grup öğrencilerine uygulanmıştır. Çalışmadan sonra ölçeğin kullanılma nedeni, öğrencilerin öğretim süresi sonunda, matematik dersine yönelik tutumlarındaki değişimi belirleyebilmektir.

(36)

24

3.3.1 Matematik Başarı Testi

Öğrencilerin akademik başarılarını ölçmek amacıyla araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Testin geçerlilik ve güvenilirlik çalışmaları yapıldıktan sonra deney ve kontrol gruplarına, ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Başarı testinin hazırlanması aşağıda verilen aşamalar doğrultusunda gerçekleştirilmiştir.

1. Başarı testi araştırmacı tarafından MEB ders kitabı ve MEB Vitamin yazılımı örnek alınarak geliştirilmiştir. Başarı testi geliştirilmeden önce ilgili literatür taraması yapılmış ve alanında uzman öğretmenler ile görüşülmüştür. Sorular oluşturulurken Tablo 3.3’deki kazanımlar doğrultusunda öğrencilerin hazır bulunuşluluk düzeyleri de göz önünde bulundurularak dörder seçenekli çoktan seçmeli pilot maddeler oluşturulmuştur.

Tablo 3. 3.

İlköğretim 7. Sınıf Matematik Öğretim Programı “Tablo ve Grafikler” Alt Öğrenme Alanı Kazanımları

İLKÖĞRETİM 7. SINIF MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMI OLASILIK VE İSTATİSTİK ÖĞRENME ALANI

ALT ÖĞRENME ALANI KAZANIMLAR

TABLO VE GRAFİKLER

 Birden fazla ölçüte göre sütun ve çizgi grafiklerini oluşturur ve yorumlar.

 Daire grafiğini oluşturur ve

yorumlar.

 İstatistiksel temsil biçimleri

oluşturarak ve yorumlayarak

gerçek yaşam durumları için görüş oluşturur.

 Verilere dayalı tahmin yürütür.

 Çizgi, resim veya şekil

grafiklerinin yanlış yorumlara yol açabileceği durumları açıklar.

(37)

2. Pilot çalışmada her bir kazanım için en az 6 maddenin hazırlandığı konu başarı testinin geçerliliği için bu alanda uzman kişilerin görüşleri alınmış ve görüşlerine başvurulan uzmanlar, testin ilgili kazanımları ölçebilecek seviyede olduğunu belirtmişlerdir.

3. 32 maddelik bu test, güvenirliğini belirlemek üzere, ilgili konuyu bir önceki sene işlemiş oldukları için 8.sınıfta okuyan toplam 35 öğrenciye uygulanmıştır. Tüm öğrencilerden soruların tamamını yanıtlamaları istenmiş ve yeteri kadar süre verilmiştir. Deneme uygulamasına ilişkin test istatistikleri tablo 3.4’te verilmiştir.

Tablo 3. 4.

Deneme Uygulamasına İlişkin Test İstatistikleri

İstatistikler N Min. Max. S Var.

Test puanları 35 10 31 19,68 5,78 33,45

Tablo 3.4’te görüldüğü üzere, geliştirilen konu başarı testinin aritmetik ortalaması 19,68’tir. Aritmetik ortalama, öğrencilerin hangi puan etrafında toplandıklarını, diğer bir açıdan testin bir bütün olarak güçlüğünü veya testte yoklanan davranışların öğrenilme derecesini gösteren bir ölçüdür.

Testin standart sapması ise 5.54’tür. Standart sapma, bir veri grubundaki ölçme sonuçlarının aritmetik ortalamadan farklarının karelerinin aritmetik ortalamasının kareköküdür. Standart sapma, bir veri grubunda verilerin aritmetik ortalamadan ne kadar uzaklaştığının ortalama bir ölçüsünü verir.

4. Deneysel uygulamada kullanılacak matematik başarı testinin maddelerinin belirlenmesi için yapılan deneme uygulamasından sonra madde ve test analizlerine geçilmiştir. Testin uygulamasından elde edilen verilerin analizi öncesinde test maddelerinin ayırt edicilik düzeyleri ve madde güçlükleri hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 3.5’de verilmiştir.

(38)

26

Tablo 3. 5.

Matematik Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları

Madde No Madde Güçlüğü Madde Ayırt Edicilik İndeksi

Soru 1 0,82 0,26 Soru 2 0,82 0,35 Soru 3 0,54 0,52 Soru 4 0,40 0,36 Soru 5 0,77 0,48 Soru 6 0,88 0,42 Soru 7 0,48 0,10 Soru 8 0,77 0,23 Soru 9 0,37 0,24 Soru 10 0,25 0,54 Soru 11 0,37 0,00 Soru 12 0,57 0,47 Soru 13 0,88 0,14 Soru 14 0,62 0,42 Soru 15 0,97 0,14 Soru 16 0,57 0,10 Soru 17 0,65 0,52 Soru 18 0,51 0,41 Soru 19 0,74 0,26 Soru 20 0,51 0,69 Soru 21 0,40 0,23 Soru 22 0,51 0,40 Soru 23 0,74 0,30 Soru 24 0,85 0,30 Soru 25 0,57 0,69 Soru 26 0,25 0,39 Soru 27 0,65 0,18 Soru 28 0,62 0,37

(39)

Tablo 3. 5. (Devamı)

Matematik Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları

Madde No Madde Güçlüğü Madde Ayırt Edicilik İndeksi

Soru 29 0,48 -0,24

Soru 30 0,54 0,52

Soru 31 0,85 0,27

Soru 32 0,60 0,37

Madde analizinde her maddenin güçlük ve ayırıcılık indisleri hesaplanmıştır. Ayırıcılık indisi 0,20’nin altında olan 7,11,13,15,16,27 ve 29 numaralı maddeler testten atılmış ve kalan maddeler teste dahil edilmiştir.

5. Matematik başarı testindeki maddeler üzerinde yapılan madde analizinden sonra, test puanları üzerinde de test analizi yapılmıştır. Testin ortalama güçlüğünün 0,50’ye yakın olduğu (0,60) görülmektedir. Bu sonuca göre, matematik başarı testinin orta güçlükte bir test olduğu söylenebilir.

6. Matematik başarı testinin güvenirliğine ilişkin bulgular KR-20 formülü ile bulunmuştur. Tek bir formun uygulanmasıyla güvenilirliğin ölçülmesinde kullanılan yöntemlerden biri olan KR-20 formülünde, 1 ve 0 olarak kodlanan veriler üzerinden hesaplama yapılır. Testteki tüm maddeler arasındaki tutarlılığın bir ölçüsünü veren bir iç tutarlılık ölçüsüdür. Araştırmacı tarafından oluşturulan matematik başarı testi için hesaplanan KR–20 güvenirlik katsayısı 0,86 olarak bulunmuştur. Bir başarı testi için bu katsayının 0,70’ten büyük olması beklenir. Bu değerin de 0,70’ten büyük olması, testin güvenilirliğinin yüksek çıktığı ve maddeler arasındaki iç tutarlılığın yüksek olduğu anlamına gelmektedir. İlgili matematik başarı testi, EK-1’de yer almaktadır

3.3.2 Matematik Tutum Ölçeği

Araştırmada, 7. sınıf öğrencilerinin matematik dersinde bilgisayar desteği ile ders işlemenin matematiğin algılanan yararları ve öğrenci tutumuna etkisini ölçmek