Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazılı Anlatım Becerilerinin Geliştirilmesinde Ters Yapılandırılmış Öğretim Yönteminin Etkisi

(1)

TÜRKÇE ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YAZILI ANLATIM

BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNDE TERS YAPILANDIRILMIŞ

ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ETKİSİ

Osman Özdemir

DOKTORA TEZİ

TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(2)

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

YAZARIN

Adı : Osman Soyadı :ÖZDEMİR Bölümü :Türkçe Eğitimi İmza : Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazılı Anlatım Becerilerinin Geliştirilmesinde Ters Yapılandırılmış Öğretim Yönteminin Etkisi

İngilizce Adı: The Effects of Flipped Classroom Method in Developing Written Expression Skills of Turkish Teacher Candidates

(3)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Osman ÖZDEMİR İmza:

(4)

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Osman ÖZDEMİR tarafından hazırlanan “Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazılı Anlatım Becerilerinin Geliştirilmesinde Ters Yapılandırılmış Öğretim Yönteminin Etkisi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Prof. Dr. Fatma Açık

Türkçe Eğitimi A.B.D. Gazi Üniversitesi ………

Başkan: Prof. Dr. Hayati Akyol

Sınıf Öğretmenliği A.B.D. Gazi Üniversitesi ………

Üye: Doç. Dr. Mahir Kalfa

Türkçe Eğitimi A.B.D. Hacettepe Üniversitesi ………

Üye: Doç. Dr. İhsan Kalenderoğlu

Türkçe Eğitimi A.B.D. Gazi Üniversitesi ………

Üye: Yrd. Doç. Dr. Erol Topal

Türkçe Eğitimi A.B.D. Kastamonu Üniversitesi ………

Tez Savunma Tarihi: 02/08/2017

Bu tezin Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Osman ÖZDEMİR ………

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

(5)

iv

TEŞEKKÜR

Hazırlamış olduğum bu tez çalışmasında bana her türlü desteği sunan, fikirlerinden her daim istifade ettiğim, gerçek bir akademisyenin nasıl bir kişiliğe sahip olması gerektiğini yaşantısıyla gösteren ve benim bu yöndeki çabalarımı her zaman destekleyen saygıdeğer tez danışmanım Prof. Dr. Fatma Açık’a; çalışmam boyunca fikirlerinden faydalandığım, tezimi satır satır okuyarak hatalarımı düzelten, çalışma arkadaşlığından öte bir ağabey–kardeş hukuku geliştirerek her konuda yardımına başvurduğum Dr. Yusuf Uyar’a ve Dr. Ersoy Topuzkanamış’a; tezi hazırlama kısmında uzman görüşlerinden ve fikirlerinden faydalandığım saygıdeğer arkadaşlarım Dr. Banu Özdemir ve Dr. Esra Karakuş Tayşi’ye; tezimin imlâ ve noktalama düzeltmelerinde yardımcı olan kıymetli arkadaşım Dr. Nuray Kayadibi’ye Türkçe Yurdu isimli web sitesinin kurulumunda ve içeriklerinin düzenlenmesinde yardımlarını aldığım Arş. Gör. Kadir Coşkun’a ve bu çalışmada gönüllü olarak yer alıp çalışmanın başından sonuna kadar tüm etkinlikleri tamamlayan sevgili öğrenci arkadaşlarıma şükranlarımı sunuyorum. Ayrıca doğduğum günden beri attığım her adımda, eğitim hayatımın başından bugüne kadar geçtiğim her kademede arkamda bulunan kıymetli anneme, babama ve evlendiğimiz günden bugüne kadar acı–tatlı her anımı benimle paylaşan ve yoldaşlığının bir ömür boyu devamını dilediğim sevgili eşim Gamze ÖZDEMİR’e teşekkürü bir borç bilirim.

(6)

v

TÜRKÇE ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YAZILI ANLATIM

BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNDE TERS YAPILANDIRILMIŞ

ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ETKİSİ

Doktora Tezi

Osman ÖZDEMİR

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Ağustos, 2017

ÖZ

Ters yapılandırılmış öğretim yöntemi, klasik -sınıf ortamında ders işleme ve evde ödev yapma- sistemini terse çevirip ders anlatımını evde, ödevi ise sınıfta öğretmenin karşısında yapma mantığına dayanır. Bu metotta öğretmen, anlatacağı dersi videoya çekip internet üzerinden yayımlar ve öğrenciler dersin teorik kısmını önceden izleyip sınıfa gelirler. Sınıfta ise öğretmen, ders saatinin tümünü ödev olarak vereceği uygulamaları işleyerek geçirir. Böylece öğrencinin yaparak yaşayarak öğrenmesini sağlama ve yanlış öğrenmelere müdahale etme imkânı bulur. Hazırlanan bu tez çalışmasının amacı; Türkçe Öğretmeni adaylarının yazılı anlatım becerilerini geliştirmede ters yapılandırılmış öğretim yönteminin etkili olup olmadığını, varsa bu etkinin boyutunu belirlemektir. Bu doğrultuda, Kastamonu Üniversitesi Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında eğitim gören 1. sınıf öğrencileri arasından gönüllülük esasına dayalı olarak 35’er öğrencilik deney ve kontrol grupları belirlenmiştir. Kontrol grubuna, klasik ders anlatma sistemi ile ders anlatılmış daha sonra belirlenen uygulamalar okul dışında yapılmak üzere ödev olarak verilmiştir. Deney grubunda ise derste anlatılacak konular önceden videoya çekilerek, kurulan internet sitesine yüklenmiş, öğrencilerin derse gelmeden bunları izlemesi sağlanmıştır. Dolayısıyla dersin teorik kısmı önceden tamamlandığı için ders içi zaman tamamen uygulama yapmaya ayrılmıştır. Çalışmada hem nicel hem de nitel veriler toplanarak konu hakkında ayrıntılı bilgi edinilmeye çalışılmıştır. Bu doğrultuda nicel veriler çalışmanın temelini oluştururken nitel verilerle, nicel bulguları destekleyecek tespitler ve örüntüler yakalanmaya çalışılmıştır. Tez

(7)

vi

çalışmasının nicel verileri için dönemin başında bilgilendirici ve öyküleyici olmak üzere iki metin türünden örnekler alınmıştır. İki grubun başarısının eşdeğer olduğu görülerek deneysel uygulamaya başlanmıştır. Uygulama sonunda yine iki metin türünden son test alınmış ve nicel olarak öğrencilerin gelişimlerine bakılmıştır. Yapılan ölçümlerde her iki grubun iki metin türünde de kendi ön testleri ile anlamlı farklılık oluşturacak düzeyde geliştiği gözlemlenmiştir. Ancak son testler karşılaştırıldığında deney grubu öğrencilerinin iki metin türünde de kontrol grubuna göre anlamlı farklılık yaratacak düzeyde geliştiği belirlenmiştir. Nitel boyut için ise her hafta deney grubundan üç, kontrol grubundan üç öğrenci olmak üzere toplam altı öğrencinin yazma süreçleri video ile kayıt altına alınarak analiz edilmiştir. Yapılan analizlerde, öğrencilerin hem o haftaya kadarki verilen derslerin konularına ne derece hâkim olduklarına bakılmış hem de öğrencilerin kendi ön test ve son testleri ile karşılaştırılarak süreç içerisindeki gelişimleri hakkında yorumlarda bulunulmuştur. Bu çalışmada hem nicel hem de nitel verilerin analizleriyle ulaşılan sonuçlar, ters yapılandırılmış öğretim yönteminin Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım becerilerini geliştirmede son derece etkili olduğunu ortaya koymuştur.

Anahtar Sözcükler: Ters yapılandırılmış öğretim, eğitimde teknoloji kullanımı, Türkçe eğitimi, yazma eğitimi, gömülü karma desen.

Sayfa Adedi: 320

(8)

vii

THE EFFECTS OF FLIPPED CLASSROOM METHOD IN

DEVELOPING WRITTEN EXPRESSION SKILLS OF TURKISH

TEACHER CANDIDATES

Phd. Thesis

Osman Özdemir

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

August, 2017

ABSTRACT

Flipped classroom method is based on reversing classic teaching system where theoretical lessons are taught in the classroom and practical activities are done at home as homework. Thus, in this method, the lessons are conducted at home and homework is done in the classroom environment. Here, the teacher records lesson videos and uploads them on the Internet and students watch these videos before they come to the classroom. Since all theoretical parts of the lessons are covered at home, the classroom time can be used for assignments. In this way, the teacher is able to intervene in possible misapplications by the students. The aim of this thesis is to determine the extent to which the flipped classroom method effects improvements in the written expression skills of the Turkish Teacher candidates. In this direction, with 70 volunteered first year undergraduate students studying in Turkish Language Teaching Department at Kastamonu University, experimental and control groups consisting of 35 students in each were formed. For the control group, the course was provided through the classical lecturing system and the subsequent applications were given as assignments to be done outside the school. In the experimental group, on the other hand, the topics were uploaded to the web site (www.turkceyurdu.com) which was

(9)

viii

created by the researcher and the students were watched these lectures before they came to class. Therefore, since the theoretical part of the design had already been covered outside the classroom, the in-class time was left to the assignments that could be given as homework. In this study, where mixed method was used, both quantitative and qualitative data were collected, and thus more detailed information was aimed to be obtained. In this way, while quantitative data were used as the basis of the study, qualitative findings and patterns were utilized for supporting the quantitative findings. For quantitative data of this study, samples were taken at the beginning of the semester in two types of texts: informative and narrative ones. It was realized that the successes of both experiment and control groups were equivalent, thus the experimental part was initiated. At the end of the application, the post–test was also taken in the two types of texts, and the development of the students was examined quantitatively. In the post–test measurements, both groups were found improved at a level that would make a significant difference from their pre-tests in both types of texts within their groups. However, when the post-tests between two groups were compared, it was seen that the students in the experimental group improved at a level that made a significant difference in the two text types compared to the control group. For the qualitative dimension, the writing process of 6 students, 3 from the control group and 3 from the experiment group, were video-recorded every week and their writing processes were analyzed. In qualitative analyzes, not only the students were able to see how well they were able to master the subjects presented that week, but also it could be possible to compare students’ progress with their own pre-tests and post-tests. In conclusion, both qualitative and qualitative results revealed that flipped classroom method was very effective in improving the written expression skills of the Turkish teacher candidates.

Keywords: Flipped classroom, technology usage in education, Turkish teaching, writing education, embedded mixed method.

Page Number: 320

(10)

ix

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... iv

ÖZ ... v

ABSTRACT ... vii

İÇİNDEKİLER ... ix

TABLOLAR LİSTESİ... xii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiv

BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 7 1.2. Araştırmanın Amacı ... 10 1.3. Araştırmanın Önemi ... 11 1.4. Sınırlılıklar... 14 1.5. Varsayımlar ... 14 BÖLÜM II ... 15 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 15 2.1. Yazma Öğretimi ... 15

2.2. Yazma Öğretimi Yaklaşımları ... 16

2.2.1. Ürün Temelli Yazma Yaklaşımı ... 16

2.2.2. Model Alarak Yazma Yaklaşımı... 17

2.2.3. Deneyim Yoluyla Yazma ... 17

2.2.4. Sözbilimsel Yazma Yaklaşımı ... 18

2.2.5. Epistemik Yazma Yaklaşımı ... 18

2.2.6. Dil Bilimsel Sistem Yazma Yaklaşımı ... 18

2.2.7. Yazma Konferansı Yaklaşımı ... 19

(11)

x

2.2.8.1. 4+1 Planlı Yazma Yaklaşımı ... 20

2.2.8.2. 6+1 Analitik Yazma Yaklaşımı ... 21

2.2.9. Tür Temelli Yazma Yaklaşımı ... 22

2.3. Ters Yapılandırılmış Öğretim Yöntemi ... 24

2.4. İlgili Araştırmalar ... 26

2.4.1. Ters Yapılandırılmış Öğretim Yöntemi ile İlgili Araştırmalar ... 26

2.4.1.1. Ülkemizde Yapılan Çalışmalar ... 26

2.4.1.2. Yabancı Literatürde Yapılan Çalışmalar ... 30

2.4.2. Yazılı Anlatım Becerisi ve Dijital Teknolojiler Üzerine Yapılan Çalışmalar ... 33

BÖLÜM III ... 35

YÖNTEM... 35

3.1. Araştırmanın Modeli ... 35

3.2. Çalışma Grubu ... 37

3.3. Veri Toplama Araçları ... 37

3.4. Verilerin Toplanması ... 39

3.5. Tez Uygulaması ... 41

BÖLÜM IV ... 53

BULGU VE YORUMLAR ... 53

4.1. Deney Grubu ile Kontrol Grubunun Öyküleyici Metin Yazma Başarıları, Eğitim Öncesinde Anlamlı Bir Fark Göstermekte midir? ... 53

4.2. Deney Grubu ile Kontrol Grubunun Bilgilendirici Metin Yazma Başarıları, Eğitim Öncesinde Anlamlı Bir Fark Göstermekte midir? ... 54

4.3. Kontrol Grubunun Öyküleyici Metin Yazma Başarısı Ön Test ve Son Test Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark Var mıdır? ... 55

4.4. Kontrol Grubunun Bilgilendirici Metin Yazma Başarısı Ön Test ve Son Test Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark Var mıdır? ... 57

4.5. Deney Grubunun Öyküleyici Metin Yazma Başarısı Ön Test ve Son Test Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark Var mıdır? ... 58

4.6. Deney Grubunun Bilgilendirici Metin Yazma Başarısı Ön Test ve Son Test Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark Var mıdır? ... 60

4.7. Deney Grubu ile Kontrol Grubunun Öyküleyici Metin Yazma Başarıları, Verilen Eğitim Sonrasında Anlamlı Bir Fark Göstermekte midir? ... 61

4.8. Deney Grubu ile Kontrol Grubunun Bilgilendirici Metin Yazma Başarıları, Verilen Eğitim Sonrasında Anlamlı Bir Fark Göstermekte midir? ... 62

4.9. Deney Grubu ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Metin Oluşturma Süreçlerinde Haftalara Göre Bir Fark Görülmekte midir? ... 63

(12)

xi 4.9.2. Video Uygulaması -2 ... 71 4.9.3. Video Uygulaması -3 ... 85 4.9.4. Video Uygulaması -4 ... 102 4.9.5. Video Uygulaması -5 ... 119 4.9.6. Video Uygulaması -6 ... 137 4.9.7. Video Uygulaması -7 ... 154 4.9.8. Video Uygulaması -8 ... 176 4.9.9. Video Uygulaması -9 ... 194 4.9.10. Video Uygulaması -10 ... 214 4.9.11. Video Uygulaması -11 ... 235 4.9.12. Video Uygulaması -12 ... 255

4.9.13. Nitel Verilerin Yorumlanması ... 268

4.10. Deney Grubu ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Metin Oluşturma Süreçlerinde Konu Seçimleri Arasında Bir Fark Görülmekte midir? ... 271

4.11. Deney Grubu ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Metin Oluşturma Süreçlerinde Tür Seçimleri Bir Fark Göstermekte midir? ... 272

BÖLÜM V... 273 SONUÇ VE ÖNERİLER ... 273 5.1. Sonuç ... 273 5.2. Öneriler ... 277 KAYNAKÇA ... 279 EKLER... 289

EK 1: Bilgilendirici Yazı Dereceli Puanlama Anahtarı ... 289

EK 2: Öyküleyici Yazı Dereceli Puanlama Anahtarı ... 292

EK 3: Kişisel Bilgi Formu ... 295

EK 4: Ön Test Uygulaması... 297

(13)

xii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Bilgilendirici Yazı Dereceli Puanlama Anahtarı Puanlayıcı Güvenirliği ... 38

Tablo 2. Öyküleyici Yazı Dereceli Puanlama Anahtarı Puanlayıcı Güvenirliği ... 39

Tablo 3. Tez Uygulama Çizelgesi ... 50

Tablo 4. Öyküleyici Metin Ön Test Ölçümü Normallik Dağılımı ... 53

Tablo 5. Öyküleyici Metin Ön Test Başarıları ... 54

Tablo 6. Bilgilendirici Metin Ön Test Ölçümü Normallik Dağılımı ... 54

Tablo 7. Bilgilendirici Metin Ön Test Başarıları... 55

Tablo 8. Kontrol Grubu Öyküleyici Metin Yazma Başarısı Ön Test ve Son Test Normallik Dağılımı ... 55

Tablo 9. Kontrol Grubunun Öyküleyici Metin Ön Test – Son Test Başarılarının Karşılaştırılması ... 56

Tablo 10. Kontrol Grubu Bilgilendirici Metin Yazma Başarısı Ön Test ve Son Test Normallik Dağılımı ... 57

Tablo 11. Kontrol Grubunun Bilgilendirici Metin Ön Test – Son Test Başarılarının Karşılaştırılması ... 57

Tablo 12. Deney Grubu Öyküleyici Metin Yazma Başarısı Ön Test ve Son Test Normallik Dağılımı ... 58

Tablo 13. Deney Grubunun Öyküleyici Metin Ön Test – Son Test Başarılarının Karşılaştırılması ... 59

(14)

xiii

Tablo 14. Deney Grubunun Bilgilendirici Metin Ön Test – Son Test Başarılarının

Karşılaştırılması ... 60

Tablo 15. Deney ve Kontrol Gruplarının Öyküleyici Metin Son Test Başarılarının

Karşılaştırılması ... 61

Tablo 16. Deney ve Kontrol Gruplarının Bilgilendirici Metin Son Test Başarılarının

(15)

xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Tür temelli yazma öğretim süreci. ... 23

Şekil 2. Gömülü karma desen çalışma şeması ... 36

Şekil 3. www.türkçeyurdu.com web sitesi ... 40

Şekil 4. Örnek bir yazılı anlatım ders panosu ... 40

Şekil 5. Ders anlatım videolarından bir görüntü örneği ... 41

Şekil 6. TY1’in yazılı anlatım örneği ... 65

Şekil 8. G1’in yazılı anlatım örneği ... 67

Şekil 9. G2’nin yazılı anlatım örneği ... 68

Şekil 10. G3’ün yazılı anlatım örneği - 1 ... 69

Şekil 12. TY4’ün yazılı anlatım örneği - 1 ... 72

Şekil 16. TY6’nın yazılı anlatım örneği - 1... 77

Şekil 18. G4’ün yazılı anlatım örneği ... 80

Şekil 19. G5’in yazılı anlatım örneği ... 82

(16)

xv

Şekil 21. TY7’nin yazılı anlatım örneği 1 ... 86

Şekil 22. TY7’nin yazılı anlatım örneği - 2... 87

Şekil 25. TY9’un yazılı anlatım örneği - 1 ... 92

Şekil 26. TY9’un yazılı anlatım örneği – 2 ... 93

Şekil 28. G8’in yazılı anlatım örneği - 1 ... 96

Şekil 30. G9’un yazılı anlatım örneği - 1 ... 100

Şekil 31. TY10’un yazılı anlatım örneği ... 103

Şekil 32. TY11’in yazılı anlatım örneği - 1... 105

Şekil 36. TY12’nin yazılı anlatım örneği – 2 ... 109

Şekil 37. G10’un yazılı anlatım örneği ... 111

Şekil 40. G12’nin yazılı anlatım örneği - 1 ... 116

Şekil 41. TY13’ün yazılı anlatım örneği – 1 ... 119

(17)

xvi

Şekil 50. G14’ün yazılı anlatım örneği – 2 ... 131

Şekil 58. G16’nın yazılı anlatım örneği - 1 ... 145

Şekil 59. G16’nın yazılı anlatım örneği - 2 ... 146

Şekil 62. G18 yazılı anlatım örneği - 2 ... 152

Şekil 71. G19’un yazılı anlatım örneği - 1 ... 166

(18)

xvii

Şekil 76. G21’in yazılı anlatım örneği – 1 ... 172

Şekil 91. TY25’in yazılı anlatım örneği – 2 ... 196

Şekil 92. TY26’nın yazılı anlatım örneği ... 198

(19)

xviii

Şekil 99. G26’nın yazılı anlatım örneği – 2 ... 207

Şekil 100. G27’nin yazılı anlatım örneği – 1 ... 209

Şekil 101. G27’yazılı anlatım örneği – 2 ... 210

Şekil 112. G29’un yazılı anlatım örneği – 1 ... 227

(20)

xix

(21)

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Sözlükte düşüncenin belli işaretlerle tespit edilmesi, yazma işi olarak tanımlanmaktadır (Türk Dil Kurumu, 2010 s.2559). Bir konu ile ilgili fikirleri, cümle ve paragraflara taksim ederek bunları bir bütün hâline getirmeye ise yazma eylemi denmektedir (Tansel, 1985 s.1). Diğer bir deyişle yazma; duygu, düşünce, istek ve olayların belirli kurallara uygun olarak birtakım sembollerle ifade edilmesidir (Özbay, 2007 s.115). Yapılan tanımlamalardan görülebileceği üzere yazma, insanın ifade etmek istediği şeylerin sembollerle belirli bir düzen dâhilinde somutlaştırılması yani kayda geçirilmesi olarak karşımıza çıkmaktadır. Dolayısıyla yazma, insanın kendini ifade etmek için kullandığı konuşma becerisinden kayda geçirme noktasında ayrılmaktadır. Günlük hayatın her alanında karşımıza çıkan yazma becerisi, konuşma becerisinden sonra öğrenilmesine rağmen kalıcılığı ve kanıt olabilirliği nedeniyle sözlü anlatımdan daha fazla dikkate alınan ifade şekli olarak karşımıza çıkmaktadır. Nitekim insanların kendi aralarında yapılan sözlü anlaşmaları yazılı olarak kaydetme ihtiyaçları da bu özelliğin bir tezahürü olarak karşımıza çıkmaktadır.

İnsan, içinde yaşadığı toplumun bir üyesi olarak toplumsal yapılarla ve toplumu oluşturan bireylerle ilgili duygu, düşünce ve isteklerini çevresindekilere iletmek suretiyle iletişim kurmak durumundadır. İletişim kurma işlemini ise kimi zaman yazma eylemi ile sağlar (Tekşan, 2013 s.3). Yazma bu özelliği ile insanın duygu ve düşüncelerinin dışa vurumudur. Dışa vurum ise insanın varoluşunun bir gereği olduğu ifade edilmektedir (Binyazar ve Özdemir 2006 s.8). Yani bireyin kendini ifade etmesi varoluşsal bir ihtiyaçtır ve yazma eylemi insanın kendini ifade etme yöntemlerinden biridir. İnsan, yazma eylemini estetik bir zevkle hikâye, deneme, şiir gibi edebî bir amaç doğrultusunda kullanabileceği gibi; dilekçe, tutanak, rapor gibi resmî yazı türleri ile mevcut durumunu bildirme ya da bir sorunu çözme amacına hizmet edecek şekilde de gerçekleştirebilir. Böylece yazının insan hayatındaki yeri, insanın toplumla daha fazla bütünleşmesine paralel olarak artar.

(22)

2

Yazının, iletişim ve toplum hayatı ile bütünleşmenin dışında sanatsal bir işlevi de vardır. Yazmak suretiyle kelimelere biçim verilerek meydana getirilen bu sanatsal yön sayesinde, insanlarda hayranlık uyandıran bir anlatım ve ahenk meydana getirilmektedir (Karaalioğlu, 1995 s.72). Bu açıdan bakıldığında, toplumların estetik zevki ve sanatsal birikimi için de yazma becerisinin kullanımı ve öğretimi büyük önem taşımaktadır. Bu suretle, Türkçe eğitiminde yazma becerisinin geliştirilmesi, belirtilen tüm bu boyutların gelişimi açısından önem arz etmektedir.

Türkçe eğitimi açısından bakıldığında yazma, dört temel dil becerisinden biri olarak değerlendirilmektedir. Bu temel dil becerisi, mekanik bir süreç olarak görünse de aslında zihinsel bir süreci de gerektirmektedir. Kâğıda dökülen yazının öncelikle beyinde yapılandırılması, yazının farklı bir boyutunu teşkil etmektedir (Güneş, 2007 s.159). Düşüncenin, öncelikle beyinde belirli bir işlem sırasını takip etmesi, sonra bu düşünceyi karşılayacak kelimelerin yan yana getirilmesi ve nihayetinde bu kelimelerin belirli kurallar ve bir düzen çerçevesinde kâğıda aktarılması bu karmaşık süreci teşkil etmektedir. Zihinde gelişen bu karmaşık süreçten hareketle denilebilir ki yazmayı öğretmek aynı zamanda yazılan dilde düşünmeyi de öğretmek anlamına gelmektedir (Ünalan, 2006 s.99). Bu nedenle bir öğrencinin yazısından yola çıkarak o öğrencinin zihinsel açıdan da ne derecede geliştiğinin anlaşılabileceği (Karaalioğlu, 1995 s.71) çünkü yazma yeteneğinin zihinsel gelişimle paralel ilerlediği belirtilmektedir (Göğüş, 1978 s.236). Bu nedenle iyi bir yazı için öncelikle iyi bir düşünme sonra da bunları iyi bir şekilde kâğıda dökebilme becerisi gerekmektedir (Kantemir, 1981 s.114). Görüldüğü üzere yazılı anlatımın bilgiyi aktarmanın yanında bir de düşünceyi geliştiren bir boyutu olduğu da aşikârdır. Bunun temel nedeni ise yazılı anlatımın, yazma kurallarına uyarak düşüncesini geliştiren ve aktaran kişiye bir düşünme disiplini ve metodu kazandıracağı gerçeğidir.

Yazma becerisinin geliştirilmesinde, toplumdaki bireyleri düşünmeye ve düşündüklerini dile getirmeye teşvik edecek bir ortamın sağlanması önemli noktalardan biridir (İpşiroğlu, 1991 s.22). Oysa ülkemizdeki eğitim uygulamalarına bakıldığında, geleneksel “kompozisyon yazma” anlayışı ile sürekli olarak benzer konularda benzer metinlerin yazdırıldığı, bunun ise bahsedildiği şekilde öğrencileri düşünmeye ve düşündüklerini dile getirmeye teşvik edecek ortamlar sunmaktan uzak olduğu görülmektedir. Genel olarak belirli gün ve haftaların öneminin anlatılması ya da bir atasözü veya deyimin açıklaması şeklinde yazdırılan üç paragraflık kompozisyon metinleri, öğrencilerin yazma becerilerini basmakalıp hâle getirdiği gibi yaratıcılıktan uzak uygulamalar olması sebebiyle öğrencileri,

(23)

3

üretmeye ve fikir yürütmeye teşvik etmekte çok sınırlı kalmaktadır. Bunun sonucunda niteliksiz metinler ortaya konduğu gibi metin oluşturma sürecinde öğrenci, zihinsel becerilerini kullanmadığı için yazma eylemi ile zihinsel becerileri geliştirmek de mümkün olmamaktadır. Öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmek için özellikle sınıf ortamında sıklıkla uygulama yapılması ve ezber cümlelere dayalı bir “kompozisyon yazma” sürecinden uzak durulması elzemdir. Özellikle sınıf içerisinde, tahtaya atasözü veya özdeyişin yazılıp bunun hakkında yazı yazdırılmasının yazma becerilerini geliştirmek bir yana, bu beceriler üzerinde olumsuz etkiler yarattığı belirlenmiştir (Erdem ve Özdemir, 2012). Dolayısıyla yazma becerisi, ilgisi ve alışkanlığını kazandırmak ancak çağdaş yazma yaklaşımlarının kullanımı sayesinde, öğrencinin yaratıcılığını geliştirmekle mümkündür diyebiliriz.

Yazma becerisinin öğretiminde değinilmesi gereken diğer bir hususun da ülkemizde uygulanan sınav sistemi olduğu belirtilmektedir (Adalı, 1991 s.33). Çoğunlukla test tekniği ile seçmeye ve sıralamaya yönelik yapılan sınavlar nedeniyle Türk eğitim sistemi yaratıcılığı geliştirmekten uzak bir yapı görünümündedir. Bunun yanında test tekniği ile diğer şıklar arasından eleme usulüne alışmış olan öğrenciler, üst düzey düşünme yeteneklerini kullanamamakta hatta bu açılardan körelmektedir. Bu duruma da örnek olarak Program for International Student Assessment (PISA) sınavlarında üst düzey beceriye sahip olan öğrencilerin azlığını gösterebiliriz. Nitekim 2015 PISA okuma sınavında üst düzey düşünme becerisine sahip öğrenci oranının Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) ortalaması 5. ve 6. düzey toplamı %8,3 iken Türkiye’nin oranı %0,6’dır (Millî Eğitim Bakanlığı [MEB], 2016 s.25). Yani eğitim sistemimizin öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini geliştiremediği görülmektedir. Öte yandan dünya ortalamasına bakıldığında üstün yetenekli çocukların oranının %2,5-3 civarında olduğu belirtilmektedir (Kabacaoğlu, 2009). Yani okul sıralarına gelen her yüz çocuktan yaklaşık üçü üstün zekâlı iken PISA sınavında üst düzey basamaklarda %0,6 oranında kalmamız, üstün yetenekli çocukların büyük bir çoğunluğunun eğitim sistemimiz nedeniyle ortalama düzeye düştüğünü göstermektedir. Bu nedenle öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik birçok alanda atılması gereken adımlar olduğu açık bir şekilde görülmektedir. Bu adımlardan biri, öğrencilerin daha yaratıcı düşünebilmelerini, düşüncelerini daha iyi örgütleyebilmelerini ve bunları etkili bir şekilde ifade edebilmelerini sağlayacak etkili bir yazma eğitiminin verilmesidir.

(24)

4

Yazma ile düşünceyi geliştirmenin ve yaratıcı fikirleri ortaya koymanın yanında dikkat edilmesi gereken başka bir nokta ise yazmanın kurallar çerçevesinde öğretilmesidir. Yazma öğretiminde her öğrenci ilgi, yetenek ve becerisine göre gelişebilir. Bu bakımdan yazma becerisi öğretilip geliştirilebilen bir beceridir fakat bu öğretim aşamasında dikkat edilmesi gereken temel hususlardan biri, her yazı türünün kendine özgü kurallarının ve tekniğinin olduğudur (İpşiroğlu, 1991 s.25).

Buraya kadar verilen bilgilerle yazma eğitiminin nasıl olması gerektiği kısaca özetlenmeye çalışılmıştır. Bu çalışma planlanırken de bu bilgiler dikkate alınmıştır. Yani çalışma sırasında öğrencilerin düşünme becerilerinin geliştirilmesine, onlar için uygun bir yazma ortamı hazırlanmasına, yazının iletişimsel boyutu ile ilgili becerilerin öğrenciler tarafından kazanılmasına özen gösterilmiştir. Dolayısıyla yapılan bu çalışmada, yazı üretim sürecinin tüm ögelerinin üzerinde ayrıntılı bir şekilde durularak öğrencilerin daha başarılı metin oluşturmaları, bu oluşturma sürecinde daha aktif bir düşüme eylemi gerçekleştirmeleri, düşünme ve düşüncelerini yazıya dökmede daha disiplinli bir süreç geçirmelerine çalışılmıştır.

Yapılan bu çalışmada, yazma becerisini öğretme sürecinin yanında bir de bu sürece dijital teknolojinin uyarlanması hususu üzerinde durulmuştur. Dijital teknolojideki gelişmeler, hayatımızın her alanını olduğu gibi eğitimi de derinden etkilemiştir. Teknolojik gelişmeler sayesinde dünyanın her yanından bilgiye ulaşabilme ve dijital teknolojileri birer eğitim materyali olarak kullanabilme mümkün hâle gelmiştir. Sağladığı kolaylıklar nedeniyle eğitimciler, aileler ve politikacılar için dijital teknolojileri eğitime uyarlamak en önemli amaçlardan biri olmuştur.

Temel dil becerilerine yönelik verilecek eğitiminin amaçları belirlenirken her şeyden önce, bu eğitimi alacak öğrencilerin, gelecekte hangi yaşam şartları içinde olacaklarının belirlenmesi gerekmektedir (Göğüş, 1978 s.237). Çünkü temel dil becerileri, öğrencilerin hayatları boyunca kullanacakları becerilerdir. Bu çalışma özelinde bakılacak olursa hem yazma becerisinin hem de dijital teknolojinin eğitime uyarlanmasının üzerinde durularak öğretmen adaylarının en üst düzeyde bilgi ve becerilere sahip olarak dersi tamamlamaları amaçlanmıştır. Günümüzde gittikçe artan teknoloji kullanımına bakıldığında, çalışmaya katılan öğretmen adaylarının gelecekteki öğrencilerinin teknoloji ile daha içli dışlı olacakları aşikârdır. Bunun yanında, dünya genelinde teknolojik gelişmelerin sonucunda basit düzey düşünme becerilerine sahip olan bireylerin yakın gelecekte ekonomik faaliyet alanlarında kendilerine yer bulma olanaklarının gittikçe zorlaşacağı düşünülmektedir.

(25)

5

Endüstriden tarıma kadar birçok alanda makineleşme hatta otomasyon sistemli robotlaşma, yakın gelecekte birçok alanda vasıfsız işçilere ihtiyacın kalmayacağını göstermektedir. Bu noktada yetişecek yeni nesillerin kesinlikle üst düzey düşünme becerilerine sahip yaratıcı bireyler olmaları gerekmektedir. Bunun da yegâne yolu, temel dil becerilerinin geliştirilmesidir çünkü insanlar kelime ve kavramlarla düşünür, ürettikleri düşünceleri yine kelime ve kavramlarla ifade ederler. Dolayısıyla yazma becerisinin evvelce belirtilen düşünceyi geliştirme boyutundaki işlevi göz önüne alındığında, Türkçe öğretmeni adaylarının hem çok iyi yazabilmeleri hem de gelecekteki öğrencilerine çok iyi bir yazma eğitimi vermeleri gerekmektedir. Öte yandan yetişmekte olan öğretmenler, teknolojik imkânları da etkin bir şekilde kullanmak suretiyle eğitim öğretim sürecinde yaratıcılığı ve üretkenliği olabildiğince teşvik etmelidir.

Teknolojinin eğitimde kullanımı hususunda birtakım yanlış algılamalar mevcuttur. Bu yanlış algıları dört temel başlık altında toplayabiliriz (Goertler, 2009). İlk olarak teknolojinin monolitik olduğu görüşüdür. Yani teknolojinin, içine başka bir kaynaktan katkı almayan tek parça bir yapıyı içerdiği algısıdır. Ancak özellikle web 2.0 teknolojileri ile öğretmenler sınıf ve dersleri için her türlü düzenlemeyi yapabilmekte, dahası kendileri özgün materyaller oluşturabilmektedir. Ders içerisinde teknolojik araçları gerektiği yerde devreye sokup gerektiğinde tekrar kontrolü ele alabilmektedir. İkinci yanlış algılama ise teknoloji kullanımının bir metot olarak algılanmasıdır. Teknoloji sadece bir araçtır ve bu doğrultuda öğretmen, yönetici ya da öğrenci, öğrenme-öğretme ortamında gerektiği şekilde bunu kullanır. Bu çalışma üzerinden örnek verilecek olursa ters yapılandırılmış öğretim yöntemi, okul dışında teorik öğrenmeyi sağlayarak okul içinde geçirilen zamanı daha fazla uygulama yapmak için kullanmaya yardımcı olmaktadır. Bu bağlamda öğretmen gözetiminde daha fazla uygulama yapılması suretiyle öğrencilerin başarısının artması sağlanmaya çalışılmıştır. Teknoloji ise ders videolarının öğrenciye ulaştırılması ve gerektiğinde tekrar tekrar izlenebilmesi noktasında bir araç vazifesi görmektedir. Üçüncü yanlış algı, teknolojinin bir kişinin bilmesi gereken her şeyi içerdiği görüşüdür. Bu, aslında yaşadığımız bilgi çağı ile birlikte teknolojinin her şeyin anahtarı olduğuna inanılmasından kaynaklanmaktadır. Ancak teknolojiyi üreten de kullanan da insandır. Dolayısıyla teknolojiyi kullanarak yeni bilgi üretebilecek olan yine insanoğludur. Son olarak, teknolojinin eğitimde öğretmenlerin yerinin alacağı fikri gelmektedir. Eğitimde teknolojinin daha etkili bir araç olarak kullanılmasını amaçlayan çalışmaların yanında, öğretmen ve okul sisteminin yerine yalnızca bilgisayarları öğretici ve öğrenme ortamı

(26)

6

konumuna yerleştiren bir bakış açısı da mevcuttur. Ancak yapılan birçok araştırma, eğitimde teknolojinin tek başına etkili olmadığını göstermektedir. Örneğin, uzaktan eğitime başlayan bireylerin eğitimi yarıda bırakma oranı %60’lara kadar vardığı belirtilmektedir (Bersin, 2004 s.XVII). Bu noktada görülüyor ki dijital teknolojilerin eğitim sürecine uyarlanmasında sınıf ortamı, öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci etkileşimi gibi birçok etkenin de hesaba katılması gerekmektedir.

Görüldüğü gibi teknolojinin eğitimde ne şekilde bir rol üstleneceği konusu, bakış açılarına ve yapılan uygulamalara göre farklılıklar göstermektedir. Bu noktada temel öğretici konumunda öğretmenin olduğu ve bilgisayarın yardımcı bir araç olarak kullanıldığı “Bilgisayar Destekli Öğretim” ile öğretmenin rehber olduğu, temel öğreticinin bilgisayar olduğu “Bilgisayar Temelli Öğretim”den bahsedebiliriz (Vural, 2006 s.191). Buna karşın geleneksel sınıf ortamına bakıldığında, derslerin tekrarı için yeterli zamanın ayrılamaması veya derslerin daha çok teorik düzeyde işlenmesi gibi sorunlarla karşılaşılmaktadır. Bu nedenle hem geleneksel sınıf ortamının korunduğu hem de dijital teknolojilerin kullanıldığı daha etkili ve pratiğe dayalı bir eğitim verilmesi gerekmektedir. Bu noktada ters yapılandırılmış öğretim yönteminin belirtilen taleplere cevap verebileceği düşünülmektedir. Son yıllarda kullanımı gittikçe artan bu yöntem, 2007 yılında Aaron Sams ve Jonathan Bergman tarafından ortaya atılmıştır. Bu yöntemin temel prensibi, klasik ders işleme tarzındaki sınıfta ders işleme ve evde ödev yapma sistemini terse çevirip ders anlatımını evde, ödevi ise sınıfta öğretmenin karşısında yapma mantığına dayanmaktadır. Buna göre öğretmen, anlatacağı dersi videoya çekip internet üzerinden yayınlar. Öğrenciler okula gelmeden önce ilgili videoları izleyip gerekli notları alırlar. Böylece öğrenciler, sınıf ortamına gelmeden önce o hafta işlenecek konu hakkında bilgi sahibi olurlar. İnternet üzerinden ders anlatım videosunu tekrar tekrar izleme olanağı sunulduğu için anlaşılmayan noktaların öğrenilmesi kolaylaşır. Sınıf içinde öğretmen, öğrencilerin durumlarından ve etkinliklerin gereğinden yola çıkarak, bireysel ya da iş birlikli etkinliklerle dersi tamamen uygulamalı olarak işler. Böylece sınıftaki ders süresinde öğretmen hem yapılan uygulamaları inceleyecek yeterli zamanı elde etmiş olur hem de öğrencileri gruplar hâlinde iş birlikli çalışmaya teşvik ederek onların sosyal gelişimine katkıda bulunur (Bergmann ve Sams, 2012 s.1-2). Bu özellikleri ele alındığında ters yapılandırılmış öğretim yönteminin hem daha etkili bir öğrenme-öğretme süreci sağlayacağı hem de dijital bilgi çağında öğrencilerimizin daha iyi birer okuryazar olmalarına katkıda bulunabileceği düşünülmektedir.

(27)

7 1.1. Problem Durumu

Temel dil becerilerinin öğretiminde ortaokullarda eğitim verecek Türkçe öğretmenlerinin, üniversite eğitimleri sonunda hem yazma becerisi hem de bu becerinin öğretimi açısından yetkin olmaları beklenmektedir. Ancak yapılan birçok çalışma, Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım becerilerinin yeterince gelişemediğini göstermektedir. Bu bağlamda hem ilkokul sıralarından üniversiteye kadar verilen ana dili ile ilgili derslerin hem de lisans 1. sınıf düzeyinde verilen yazılı anlatım derslerinin yazılı anlatım becerisini kazandırma yönünden irdelenmesi gerekmektedir. 1969 yılında üniversite öğrencilerinin yazılı ve sözlü anlatımda yaşadıkları sıkıntıları gidermek için yürürlüğe konulan Türk Dili derslerine olan ihtiyacın hâlâ devam ettiği, hatta giderek arttığı belirtilmektedir (Cemiloğlu, 2004). Bunun temel nedeni de gerek yazılı gerekse sözlü anlatım dersinin bugüne kadar sistemli bir şekilde verilmemesidir denilebilir (Zülfikar, 2007). Üniversitelerin ilk sınıfındaki öğrencilerin sözlü ve yazılı olarak kendini ifade edememeleri üzerine yapılan çeşitli çalışmalarda sorunun en önemli yönünün, düşünme boyutundaki eksiklikler olduğu ifade edilmektedir (Adalı, 1991 s.40). Bozuk bir anlatımın temelinde, düzgün gerçekleştirilememiş bir düşünme süreci ve bu düşüncelerin başarılı bir şekilde düzenlenemediği gerçeği yatmaktadır.

Uzun yıllardan bu yana yapılan çalışmalarda da dile getirildiği üzere ilköğretimden üniversite sıralarına kadar öğrencilerimizin önemli bir kısmı ana dili becerilerinde istenen düzeye ulaşamamaktadır. Örneğin ilköğretim beşinci sınıfı bitiren bir öğrencinin iki bin civarında bir sözcük ile kendisini ifade etmesi beklenirken ülkemizde bunun beş yüz; orta öğretimi bitiren öğrencilerin ise beş bin kelime kadar olması gerekirken bunun yarısı kadar olduğu ifade edilmektedir (Sever, 2004 s.30). Bu noktada, ortalama iki bin beş yüz kelime ile kendini ifade edebilen öğrenciler üniversite sıralarına gelmektedir. Bu tez çalışmasına konu edilen Türkçe öğretmenliği 1. sınıf öğrencileri, belirtilen kitle içerisinde yer alan öğrencilerdir. Çalışmada üzerinde durulan yazma becerisi ise öğrencilerin kelime hazineleri, Türkçe dil bilgileri ve yaratıcılıklarıyla doğrudan ilişkilidir. Bu bağlamda, öğretmen adaylarının yazılı anlatım becerilerini ortaya koyan önceki çalışmalar, yaşanan problem durumunu ve bu çalışma grubunun seçilme nedenini daha net bir şekilde ortaya koyabilmektedir.

Uygulama için söz konusu çalışma grubunun ve yazılı anlatım dersin seçilmesinin nedeni, yapılan birçok çalışmada Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım konusunda sorun yaşadığının belirlenmesidir. Bu çalışmalara bakıldığında, Doğan’ın (2003) Türkçe

(28)

8

öğretmeni adaylarının okuma ve yazma becerilerini ele aldığı çalışmasında, öğretmen adaylarının yazılı anlatım örneklerinin yeterli düzeye ulaşamadığı tespit edilmiştir. Dahası ilkokul düzeyinde edinilmesi gereken becerilerde hatalar tespit eden araştırmacı, öğretmen adaylarının önceki eğitim kademelerinde yeterli bir yazma eğitimi almadıklarına da işaret etmiştir. Uçgun (2009), Türkçe öğretmenliği son sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımdaki bilgi ve beceri düzeylerini incelemiştir. Araştırmacı 79 öğretmen adayından yalnızca 25’inin hem anlatım hem de yazım konusunda hata yapmadığını belirlemiştir. Geriye kalan 54 öğretmen adayının yazdığı metinlerde anlatım bozukluğu, imla ve noktalama hatası ve yabancı kelime kullanımı tespit edilmiştir. Topuzkanamış’ın (2009) Türkçe öğretmeni adaylarının imlâ başarısı üzerine yaptığı çalışmada; yazılı anlatım dersini almış Türkçe öğretmeni adaylarının düzeltme işaretini doğru kullanamadıkları, “de” bağlacını ve bitişik yazılması gereken sözcükleri doğru yazamadıkları görülmüştür. Topçuoğlu’nun (2010) imla üzerine yaptığı çalışmada ise üniversite 4. sınıf öğrencilerinin imla ve noktalamada hata oranının sayısal bölüm öğrencileri için %42, sözel bölüm öğrencileri için ise %45 olduğu belirlenmiştir. Bağcı (2010), Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgilerini ve beceri düzeylerini incelemiştir. Araştırmacı Türkçe öğretmeni adaylarının her iki alanda da yeterli düzeyde başarı gösteremediğini tespit etmiştir. Çamurcu (2011), yapmış olduğu çalışmada Türkçe öğretmenliği 1. sınıf öğrencilerinin yazma becerilerini yazılı anlatım dersi öncesi ve sonrası olmak üzere iki kez ölçmüştür. İki farklı grup üzerinde yapılan bu çalışmada, grupların ders öncesi yazma başarı ortalamaları 50.80 ve 57.47 puan olarak ölçülmüş, dönem sonunda yapılan ölçümlerde ise bu puanların sırasıyla 66.52 ve 70.45’e yükseldiği tespit edilmiştir. Araştırmada, dönem sonunda puanlarda bir artış gözlenmiş ve yazılı anlatım becerilerinin iyi bir eğitim süreci sonunda geliştirilebilir bir beceri olduğu belirtilmiştir. Topuzkanamış ve Çelik’in (2014) yapmış oldukları başka bir çalışmada da Türkçe öğretmenliği son sınıf öğrencilerinden gerçek hayatta karşılaşabilecekleri yazılı anlatıma yönelik problem durumlarına çözüm önermeleri istenmiştir. Çalışma sonuçları, öğretmen adaylarının problem durumlarına gerektiği şekilde çözüm öneremediklerini göstermiştir. Tiryaki ve Kan’ın (2015) Türkçe öğretmeni adaylarının metin oluşturabilme becerilerini ele aldıkları çalışmalarında, katılımcıların kelime düzeyindeki başarı düzeylerinin %81 olduğu, buna karşılık paragraf düzeyinde bu oranın %21’e düştüğü tespit edilmiştir.

Türkçe öğretmeni adaylarının yazma kaygı, tutum, alışkanlık ve özyeterlik algılarını ele alan çalışmalara bakıldığında; Bağcı’nın (2007) yapmış olduğu çalışmada Türkçe

(29)

9

öğretmen adayları yazılı anlatıma ve yazılı anlatım dersine yönelik olumlu tutuma sahip olmakla beraber kendilerini yazılı anlatım konusunda yetersiz gördükleri belirlenmiştir. Özdemir ve Erdem’in (2011) Türkçe öğretmeni adaylarının yazma alışkanlıklarını inceledikleri çalışmada, öğretmen adayların yazım kuralları, farklı yazı türlerinin yazımına ilişkin becerileri ve dijital ortamlarda yazma becerileri açısından kendilerini başarılı buldukları tespit edilmiştir. Ancak duygu, düşünce, hayal, izlenim ve deneyimlerini bazen yazarak ifade ettikleri, genellikle düzyazı yazmadıkları, öykü türünde ise hiç yazmadıkları belirlenmiştir. İşeri ve Ünal’ın (2012) Türkçe öğretmeni adaylarının yazma kaygılarını ele aldıkları çalışmada, öğretmen adaylarının yazma kaygılarının düşük olduğu tespit edilmiştir. Batar ve Aydın’ın (2015) Türkçe öğretmeni adaylarının yazmaya yönelik öz yeterlik inançlarını ele aldıkları çalışmada, Türkçe öğretmeni adaylarının kendilerini yazılı anlatım açısından iyi durumda olarak kabul ettikleri belirlenmiştir.

Alanyazındaki çalışmalarda Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatımda yanlış yapmanın ötesinde, zihinlerinde oluşturdukları kelime, kavram ve düşünceleri metin bütünlüğü içinde kâğıda aktaramadıkları belirlenmiştir. Bu durum, yukarıda incelenen çalışmalarda görülmektedir. Buna karşın Türkçe öğretmeni adaylarının yazma kaygı, tutum, alışkanlık ve özyeterlik algılarını ele alan çalışmalara bakıldığında Bağcı’nın (2007) çalışması dışında genelde öğretmen adaylarının kendilerini yazılı anlatım konusunda yeterli gördüklerine yönelik tespitler bulunmaktadır. Yani Türkçe öğretmeni adayları, yazılı anlatım konusunda yeterli düzeyde başarı göstermemekle beraber kendilerinin yazma konusunda iyi olduklarını düşünmektedir. Ayrıca, anlatıma yönelik kavramları ezberci bir mantıkla öğrenip dersi geçen öğretmen adayları, Topuzkanamış ve Çelik’in (2014) çalışmasında görüldüğü gibi edindikleri bilgileri günlük hayatta karşılaşacakları yeni durumlara uyarlayamamaktadır.

Yazma, teorik bilgiden ziyade insanın ömrü boyunca geliştirebileceği bir beceri alanı olduğu için bu beceri alanının eğitiminde, özellikle de eğitimin ilk safhalarında, uzman olan birinin gözetiminde ve rehberliğinde yapılacak uygulamaların hayati bir öneme sahip olduğunu belirtmek gerekmektedir. Ancak bu alanın eğitimini verme konusunda yetkin olması beklenen Türkçe öğretmeni adaylarının yazma konusunda sıkıntı yaşaması, çözülmesi gereken ciddi bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır.

Çağdaş öğrenme yaklaşımları, öğrencinin ezberden ziyade yaparak ve yaşayarak öğrenmesini teşvik etmektedir. Ters yapılandırılmış öğretim yöntemi de teorik bilginin sınıf dışında edinilmesini sağlamak suretiyle sınıf içindeki zamanın tamamını öğretmenin

(30)

10

gözetiminde yapılacak uygulamalara bırakmakta, beceri gelişimi açısından daha geniş imkânlar sunmaktadır. Bu bağlamda, ters yapılandırılmış öğretim yönteminin, yazma eğitimindeki uygulamaya dönük eksikliklerin giderilmesinde bir çözüm yolu ortaya koyabileceği düşünülmektedir.

Ters yapılandırılmış öğretim yöntemi, temelde üç problem durumuna çözüm sağlamak amacıyla ortaya çıkmıştır. Bunlardan ilki, derste anlayamadığı konularda daha fazla konu anlatımı tekrarına ihtiyaç duyan öğrencilerin yaşadıkları sorunların çözülmesidir. İkincisi, herhangi bir nedenle dersi kaçıran öğrencilere, kaçırdıkları derslerin evde izletilerek sınıftan geride kalmamalarının sağlanmasıdır. Üçüncüsü ise daha uzun sürede öğretmenle bire bir ya da grupla yapılan uygulamalarla öğrencilerin ezberlemekten ziyade konunun mantığını kavramasının sağlanmasıdır (Bergmann ve Sams, 2012 s. 1-2).

Tez uygulamasının yapıldığı yazılı anlatım dersi ele alındığında, ortalama 35-50 kişi mevcudu olan üniversite sınıflarında hem teori hem de uygulama yapmak için haftada iki saatlik bir dersin yeterli gelmeyeceği açıktır. Buna karşın, ters yapılandırılmış öğretim yöntemi uygulanarak internet ortamında sınırsız sayıda konu tekrarı ile öğrencilerin konuya ilişkin teorik altyapılarının gelişimine katkı sağlanabileceği düşünülmektedir. Bunun yanında internet ortamında dersin diğer bir faydası da mekân açısından sağlayacağı özgürlüktür. Bu yöntemle öğrenci, sınıf ortamı ve ders araç gereçleri olmaksızın konuları öğrenebilir. Belirtilen bu yönler, çalışmanın Türkçe öğretmen adaylarının yazılı anlatımlarına yapacağı katkıyı ifade etmektedir. Öte yandan öğretmen adayları dijital teknolojinin kullanıldığı çağdaş bir öğretim yöntemini bizzat tatbik ederek göreceklerdir. Böylece gelecekte, ülkemiz eğitim sistemi içerisinde öğrencilerin teknolojiyi kullanarak daha etkili ve ilgi çekici ders işlemeleri sağlanacaktır. Özellikle bu yöntem sayesinde öğretmen adayları, Türkiye şartlarında sınıfların kalabalık oluşu nedeniyle zaman yönetimi konusunda nasıl avantaj sağlanacağını ve grup çalışmaları ile öğrencilerin sosyal becerilerinin de gelişmesine ne şekilde katkıda bulunulacağını öğrenecekleri düşünülmektedir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı, ters yapılandırılmış öğretim yönteminin, Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım becerilerinin geliştirilmesine etkisinin belirlenmesidir. Bu noktada bu çalışmanın problem cümlesi şu şekilde belirlenmiştir:

(31)

11

Türkçe öğretmenliği 1. sınıf düzeyinde ters yapılandırılmış öğretim sınıfında eğitim gören öğrenciler ile geleneksel sınıfta eğitim gören öğrencilerin yazılı anlatım başarı düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Araştırmanın alt problemleri şu şekildedir:

1. Deney grubu ile kontrol grubunun öyküleyici metin yazma başarıları, eğitim öncesinde anlamlı bir fark göstermekte midir?

2. Deney grubu ile kontrol grubunun bilgilendirici metin yazma başarıları, eğitim öncesinde anlamlı bir fark göstermekte midir?

3. Kontrol grubunun öyküleyici metin yazma başarısı ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

4. Kontrol grubunun bilgilendirici metin yazma başarısı ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

5. Deney grubunun öyküleyici metin yazma başarısı ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

6. Deney grubunun bilgilendirici metin yazma başarısı ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

7. Deney grubu ile kontrol grubunun öyküleyici metin yazma başarıları, verilen eğitim sonrasında anlamlı bir fark göstermekte midir?

8. Deney grubu ile kontrol grubunun bilgilendirici metin yazma başarıları, verilen eğitim sonrasında anlamlı bir fark göstermekte midir?

9. Deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin metin oluşturma süreçlerinde haftalara göre bir fark görülmekte midir?

10. Deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin metin oluşturma süreçlerinde konu seçimleri arasında bir fark görülmekte midir?

11. Deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin metin oluşturma süreçlerinde tür seçimleri bir fark göstermekte midir?

1.3. Araştırmanın Önemi

Yazma eğitiminin tarihsel gelişimine bakıldığında, 1990 sonrası dönemin postmodern dönem olarak adlandırıldığı ve bu dönemde yazma ile teknolojiyi ilişkilendiren çalışmaların arttığı görülmektedir. Ülkemiz için bakıldığında ise yazma eğitiminde teknoloji kullanımı konusunda çok fazla araştırma bulunmadığı, ilerleyen yıllarda yazılı

(32)

12

anlatım becerisinin geliştirilmesinde teknolojinin sağladığı imkânlara yönelik daha fazla çalışma yapılması gerektiği belirtilmektedir (Uyar, 2016). 1990 sonrasının post modern olarak adlandırılması ve teknolojinin yazma eğitimine uyarlanmasının gerekliliği, bir bakıma tarihsel bir sürecin ilerleyişi ve paradigmal bir değişimin sonucu niteliğindedir. Tarihî süreç içerisinde eğitimdeki gelişmeler ele alındığında, ilk olarak yazı öncesi dönemde bire bir sözlü öğretim metotları karşımıza çıkmaktadır. Daha sonra yazılı ve matbu kaynakların gelişimi ile okuryazarlık temelli bir öğretim kültürü ortaya çıkmıştır ve günümüzde de bu öğretim kültürü egemenliğini sürdürmektedir. Ancak elektronik ve siber teknolojilerin gelişimiyle birlikte ikinci bir sözlü öğretim dönemine girildiği belirtilmektedir. Bu ikinci sözlü öğretim modelinin, önceki iki dönemin de avantajlı yönlerini içerdiği ifade edilmektedir. Öğretimde sıralanan bu sözlü, yazılı ve ikinci sözlü paradigmalara bakıldığında, günümüzde bir paradigma değişiminin eşiğinde olduğumuz görülmektedir (Ferris ve Wilder, 2006 s.1). Yeni yetişen nesillerle birlikte bu değişimin daha bariz bir şekilde görüleceği açıktır. Bu durumu iki dillilik metaforu ile açıklamak gerekirse yeni yetişen nesil dijital teknolojiyi ana dili gibi konuşurken daha yaşlı nesiller, iki dilliler gibi yeni öğrendikleri dijital teknoloji diline kendilerini uyarlamaya çalışmaktadır. Preskey yeni yetişen bu nesli, dijital dünyanın yerlileri (digital natives) olarak nitelendirmektedir. Bu nesil, önceki nesillerden farklı olarak teknolojinin içine doğmakta, üniversiteye gelene kadar ortalama 5000 saat okumaya karşın 10000 saat video oyunu oynamakta, 20000 saat ise televizyon seyretmektedirler. Bundan dolayı beyinlerinin fiziksel gelişimleri ve çalışma şekilleri de farklılıklar arz etmektedir (Preskey, 2001 s.1-2). Preskey’in tanımlamasını yaptığı yeni neslin dijital teknolojiyi kullanma becerileri öncekilerden çok daha yüksek olsa da bu beceriye sahip olmaları, dijital teknolojiyi etkin bir şekilde kullanmalarına yetmeyecektir. Bunun temel nedeni, çocukların teknoloji ile tanışmasından itibaren kullandıkları bu becerinin sadece sosyal medya, popüler web tabanlı uygulamalar ve çeşitli multimedya araçları ile sınırlı kalmasıdır (Baranovic, 2013 s.21). Bu nedenle bu becerilerin günlük hayatta, ekonomik faaliyetlerde ve eğitim kademelerinde ne şekilde kullanılabileceğinin öğretilmesi gerekmektedir. Bunu sağlamak için de okullarda buna yönelik bir eğitimin verilmesi gerektiği düşünülmektedir. Bu bağlamda Özbay ve Özdemir’in (2014) dijital ortamda okuma ve yazma becerilerinin Türkçe dersi öğretim programında yer almasına yönelik sundukları öneri, bu amaca uygun olarak hazırlanan bir çalışma olarak nitelendirilebilir.

(33)

13

Diğer taraftan sadece programlardaki değişikliklerin de tek başına yeterli olmayacağı, programları uygulayacak olan öğretmen ve öğretmen adaylarının da bu konuda donanımlı olması gerektiği açıktır. Öğretmen adaylarıyla yapılan bu çalışmanın sağlayacağı en önemli yararlardan biri de onlara, eğitimde dijital teknolojiyi nasıl kullanabileceklerine yönelik somut ve ilgi çekici bir tecrübe kazandırmasıdır. Nihayetinde öğretmen adaylarının kendi yaşantıları yoluyla edindikleri bilgi ve deneyimler, eğitimde dijital teknolojilerin kullanımına yönelik algılamalarını da olumlu yönde etkileyecektir. Dolayısıyla dijital teknolojiyi kullanmaya yönelik algısı değişmiş bir öğretmen adayı, öğretmenliğe başladığında teknolojiyi daha etkin kullanacak ve öğrencilerine bu teknolojik imkânlarla daha etkili ders vermenin yollarını arayacaktır. Bu çalışmanın önemine Türkçe öğretmenliği özelinde değinildiğinde, paradigma değişiminin yaşandığı dönemde temel dil becerilerinin eğitiminin de yeni çağa uyarlanması ve teknolojinin öğrencinin başarısını artırıcı bir unsur olarak kullanılması gerekmektedir.

Son yıllarda tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de eğitimde teknolojinin kullanımına yönelik çalışmalar hız kazanmış ve Eğitimde FATİH Projesi isimli bir proje ile dijital teknolojilerin kullanımının artırılması amaçlanmıştır. Öğretmen adaylarının bu şekildeki bir uygulamanın içinde olmaları, onların gelecekte verecekleri derslerde teknoloji kullanımına karşı olumlu tutum sergilemelerini sağlayacaktır. Dolayısıyla yapılan bu çalışmanın, aynı zamanda devlet politikası hâline gelmiş olan eğitimde teknoloji kullanımının artırılması amacıyla da örtüştüğü görülmektedir.

Çalışmanın Türkçe öğretim programı açısından önemine değinilecek olursa, ters yapılandırılmış öğretim yöntemi sayesinde ders anlatımı dersten önce yapıldığı için Bloom’un taksonomisine göre hatırlama ve anlama basamakları evde tamamlanmakta, uygulama, analiz etme, değerlendirme ve yaratma basamağındaki beceriler ise sınıf içi uygulamalarla geliştirilmektedir (Marshall, 2013: 3). Türkçe öğretim programında üst düzey düşünme becerileri olarak nitelendirilen bu düşünme basamakları öğrencinin bilişsel gelişimi açısından son derece önemli bir konumdadır. Dolayısıyla bu çalışmada edinilen bilgi ve becerilerin, Türkçe Öğretim Programı’nın genel amaçlarının 4. ve 7. maddelerinde yer alan üst düzey düşünme becerilerinin gelişiminde kullanılabileceği düşünülmektedir. Yine Türkçe öğretim programının genel amaçlarının 8. maddesi kitle iletişim araçlarının bilgi edinmede kullanılmasından bahsetmektedir (MEB, 2006). Bu çalışmanın söz konusu amaca da hizmet etmesi bakımdan önemli olduğu söylenebilir.

(34)

14 1.4. Sınırlılıklar

Bu çalışma Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Ana Bilim Dalı 1. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri ve 1 ders dönemi süre ile sınırlandırılmıştır. Çalışmanın yapıldığı öğrenci grubu ise Türkçe öğretmenliği 1. sınıf öğrencileriyle sınırlandırılmıştır.

1.5. Varsayımlar

Çalışmada deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin yazdıkları yazıların yazılı yazma becerilerini yansıttığı varsayılmaktadır.

(35)

15

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Yazma Öğretimi

Yazı, dilin seslere dayalı simgeler sisteminin şekille ifade edilmesidir. İnsanlığın gelişimine paralel olarak yazının da mağara resimleri ve damgalardan evrilerek günümüzdeki harf ve alfabe sistemine dönüştüğü belirtilmektedir (Göçer, 2014 s. 2-4). Yazma eğitimine bakıldığında ise karşımıza ilk olarak kompozisyon kavramı çıkmaktadır. Batı dillerinden dilimize geçen bu kavram “belirli bir düzen içinde bir araya getirme işlemi”ni ifade etmektedir (Öner, 2005 s.15). Eski edebiyatımızda ise bu kavram için inşa ve tahrir sözcüklerinin kullanıldığı belirtilmektedir (Oğuzkan, 2001 s.171). Bu düzenleme ve bir araya getirme işleminin dışında kompozisyon kavramı, yazı için gerekli olan düşünceleri seçebilmeyi de içermektedir. Çünkü bütün düşüncelerin yahut örneklerin hepsine, bir yazı içinde yer vermek imkânsız olduğu gibi gereksizdir de (Yakıcı ve vd. Tarihsiz, s.37). Dolayısıyla yazma eğitimi, aynı zamanda seçme ve gereksiz ayrıntıları elemeyi de öğretmeyi amaçlamalıdır. Önceki bölümlerde değinilen, yazının işlevi ve özellikleri de dikkate alındığında yazma eğitiminin üç temel işlevi yerine getirmesi gerektiği sonucuna ulaşılabilir. Bunlar:

 Düşünmeyi öğretme,

 Düşünmeyi düzenleme,

 Düşünmeyi etkili ve düzgün bir şekilde ifade etme.

Belirtilen işlevleri yerine getirebilmesi için yazma eğitiminin ne şekilde yapılması gerektiğine yönelik çeşitli yaklaşımlar ortaya atılmıştır. Karmaşık bir süreç olan, fiziksel ve zihinsel birtakım yönleri içinde barındıran yazma becerisinin doğasını anlamak ve buna uygun yaklaşımları ortaya çıkarmak amacıyla araştırmacıların ilk olarak sordukları sorunun “Nasıl yazıyoruz?” sorusu olduğu belirtilmektedir (Maltepe, 2006). Belirtilen bu