Türkiye’de okul öncesi eğitim ve okul öncesi öğretmenlerinin yönetim sürecinde karşılaştıkları sorunlar

EĞİTİM YÖNETİMİ TEFTİŞİ, PLANLAMASI VE EKONOMİSİ

BİLİM DALI

UZAKTAN EĞİTİM

TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI

TÜRKİYE’DE OKUL ÖNCESİ EĞİTİM VE

OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN

YÖNETİM SÜRECİNDE

KARŞILAŞTIKLARI SORUNLAR

ESİN BALABAN

1158258125

PROJE DANIŞMANI

DOÇ.DR. TUNCER BÜLBÜL

EDİRNE

2017

Projenin Adı: Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim Ve Okul Öncesi Öğretmenlerinin

Yönetim Sürecinde Karşılaştıkları Sorunlar

Hazırlayan: Esin BALABAN

ÖZET

Günümüzde okul öncesi eğitim, genel eğitimin başlangıç basamağı olarak görülmektedir. Ülkemizde okul öncesi eğitim kavramının, henüz ilköğretime adım atmamış çocukların bir eğitim kurumunda aldıkları eğitim olarak algılandığı görülmektedir. Bu bağlamda okul öncesi eğitimi veren kurumlarda çocukların öz bakımlarıyla birlikte onların doğru bir şekilde eğitilmeleri gerekmektedir. Ayrıca okul öncesi kurumlarının bazıları bakım amaçlı olup sadece çocukların bakımları sağlanırken, bazı okul öncesi eğitim kurumları ise eğitim amaçlı olup yalnızca çocukların bilimsel eğitimlerine katkıda bulunmaya çalışmaktadır. Tabii her meslekte olduğu gibi okul öncesi öğretmenleri de görevlerini yerine getirirken bir takım sorunlar ile karşılaşmaktadırlar. Bu araştırmada Türkiye’de okul öncesi eğitime genel bir bakış yapılmış ve okul öncesi öğretmenlerinin yönetim süreçlerinde yaşadıkları problemlere değinilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Eğitim, Okul Öncesi Eğitim, Okul Öncesi Öğretmenleri,

Name of Project: Pre-School Education and Pre-School Teachers in Turkey Problems

in Management Procedures

Prepared by: Esin BALABAN

ABSTRACT

Nowadays, preschool education is considered as the first step to general education. It is seen that the concept of pre-school education in our country is perceived as education that children who have not taken primary education yet take in an educational institution. In this context, pre-primary education institutions need to educate children with their self-care in the right way. In addition, some of the pre-primary institutions are for care purposes and only child care is provided, while some pre-primary education institutions are for education purposes only and contribute to the scientific education of children. Of course, as in every profession, pre-school teachers are faced with a number of problems when they fulfill their duties. In this study, an overview of pre-school education in Turkey was made and the problems that pre-school teachers have experienced in the management process are mentioned.

Key Words: Education, Pre-school Education, Pre-school teachers, School

ÖNSÖZ

Yapılan çalışmayla Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim ve Okul Öncesi Öğretmenlerinin Yönetim Sürecinde Karşılaştıkları Sorunları ele alınarak, bu süreçte yaşanan sorunların varlığı ve çözüm önerileri hakkında bilgi verilmiştir.

Bu çalışmanın ortaya çıkma sürecinde bilgi, görüş ve yönlendirmeleri ile değerli yardımlarını esirgemeyen, danışmanım sayın Doç. Dr. Tuncer BÜLBÜL’e, araştırma boyunca desteğini esirgemeyen sevgili eşim Aydoğan BALABAN’a sonsuz teşekkür ederim.

İÇİNDEKİLER Sayfa No ÖZET... i ABSTRACT………... ii ÖNSÖZ………... iii İÇİNDEKİLER………...……….... iv TABLOLAR LİSTESİ... vi

KISALTMALAR LİSTESİ…………... vii

I.BÖLÜM GİRİŞ……….………... 1 1.1. Problem Durumu………..………..… 2 1.2. Araştırmanın Amacı………...………...… 3 1.3. Araştırmanın Önemi………...……….... 4 1.4. Araştırmanın Sayıltıları………...………... 5 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları…………...………... 5 1.6. Tanımlar………...………..… 5 II.BÖLÜM İLGİLİ ALANYAZIN………...……….…...…….. 6

2.1. Okul Öncesi Eğitim Nedir? ve Tanımı……….. 7

2.2. Okul Öncesi Eğitimin Amaçları……...……….. 9

2.3. Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimin Tarihsel Gelişimi……….… 11

2.3.1. Osmanlı İmparatorluğu Dönemi……….… 11

2.3.2. Cumhuriyet Dönemi………... 14 III. BÖLÜM YÖNTEM………..………..…………...…….... 20 3.1. Yöntem………...… 20 3.2. Çalışma Grubu……….... 20 3.3. Verilerin Toplanması………..… 21 3.4. Verilerin Analizi………. 21

IV. BÖLÜM

BULGU VE YORUMLAR………..…… 22

4.1. Planlama Sürecine İlişkin Bulgular………... 22

4.1.1. Eğitim-Öğretimin ve Aile Çalışmalarının Planlanması…………. 23

4.1.2. Öğrenci İşlerinin Planlanması………..……….. 23

4.1.3. Anaokullarında Bütçenin Planlanması………...………..……….. 23

4..2. Karar Alma Sürecine İlişkin Bulgular... 25

4.3. Eş Güdüm Sürecine İlişkin Bulgular..…...………... 26

4.4. İletişim Sürecine İlişkin Bulgular... 29

4.5. Değerlendirme Sürecine İlişkin Bulgular... 31

V. BÖLÜM SONUÇ ve ÖNERİLER………...………...………... 35 5.1. Sonuçlar………..……… 35 5.2. Öneriler………...……… 36 KAYNAKÇA………...……….…... 37 EKLER ……….……….…………... 43 ÖZGEÇMİŞ……….……….…………... 45

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Okul Öncesi Eğitim Kurumlarının Okul Türlerine Göre Okul, Öğrenci,

Öğretmen ve Derslik Sayısı …………...………....18

Tablo 2. Yıllar İtibariyle Okul Öncesi Okullaşma Oranları……...….……...…....…19

Tablo 3. Bağımsız Anaokullarında Planlama Sürecinin İşleyişi……....…...……….22

Tablo 4. Anaokullarında Karar Alma Sürecinin İşleyişi………...…….…..25

Tablo 5. Bağımsız Anaokullarında Koordinasyon Sürecinin İşleyişi………...26

Tablo 6. Anaokullarında İletişim Sürecinin İşleyişi……...………...….30

KISALTMALAR

AB : Avrupa Birliği

AÇEV : Anne Çocuk Eğitim Vakfı MEB : Milli Eğitim Bakanlığı

OECD : Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü SHÇEK : Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu TUİK : Türkiye İstatistik Kurumu

GİRİŞ

Eğitimin bütün aşamalarında, gerçekleştirilen eğitim ve öğretim etkinliklerinin ne derece etkili olduğunun belirlenmesi son derece önemlidir. Araştırma bulguları, eğitim aşamalarının birbirine bağlı olduğunu; üst aşamadaki öğrenmeleri bir önceki aşamada yeterli düzeyde gerçekleşen öğrenmelerin olumlu, gerçekleşmeyen öğrenmelerin ise olumsuz etkilediğini göstermektedir (http://aop.eogrenme.anadolu.edu.tr). Bu anlamda okul öncesi eğitim süreci, çocuklar için gerekli olan temel yaşam becerilerinin yanı sıra bir diğer üst eğitim aşamaları için de gerekli olan temel bilgi ve becerilerin kazanılması için çok önemli bir süreçtir. Bu önemli dönemde verilecek eğitim, çocukların tüm gelişim alanları etkilediği gibi çocukların bireysel özelliklerini ön plana çıkartıp nesnel olarak değerlendirilmesini sağlar.

Okul öncesi dönem çocukların güven duygusunu kazanarak ve okulunu sevip uyum sağlamasında da önemli bir dönemdir. Bu sebeple eğitim kademelerinin yaygınlaştırılmasının genel anlamda her bireyin eğitim hayat kalitesini, dolayısıyla ülkenin eğitim çıktılarının kalitesini yükseltir ve etkiler. Bu tür nedenlerle ülkemizde de Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından okul öncesi eğitimi geliştirmek ve yaygınlaştırmak amacıyla birtakım çalışmalar yapılmaktadır. Özellikle son yıllarda okul öncesi eğitimin gelişimi sürekli artmaktadır.

Konuyu açıklamaya geçmeden önce yapılan bu çalışmada sıklıkla geçecek olan ve zaman zaman karıştırılan “okul öncesi eğitim”, “anaokulu” ve “ana sınıfı” kavramlarına açıklık getirmek önemli olacaktır. Okul öncesi eğitim, çocuğun hayatında önem taşıyan 3-6 yaş grubunu kapsayan ve onların her yönüyle ilköğretime hazır hale getirmeye çalışılan bir eğitim kademesidir. Okul öncesi eğitim kreş, anaokulu ve anasınıfını da kapsayan geniş bir kavramdır. Kreş 0-3 yaş arası çocukların eğitimini kapsar iken Anaokulları ise öğretmenleri, yöneticileri ve diğer yardımcı personel ile 3-6 yaş grubu öğrencilerine eğitim hizmeti veren okullardır. Öğrenciler “3-4 Yaş”,“5 Yaş” ve “6 Yaş” olarak gruplara ayrılır. Buna göre sınıflar açılır. Ana sınıfları ise uzun yıllardan beri ülkemizde faaliyet gösteren ancak günümüzde okul öncesi eğitimi kapsamında ilköğretime hazırlık olarak her okulda hizmeti veren

birimlerdir (Cinoğlu, 2012: 376). Anasınıfları ilköğretime bağlı okullarda açılabileceği gibi diğer eğitim okulları (lise, üniversite vb.) bünyesinde de açılabilir.

Bu nedenle yapılan bu çalışmanın ilk bölümünde problem durumu, araştırmanın amacı ve önemi, sayıtlılar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiştir.

Çalışmanın ikinci bölümün olan alanyazında öncelikle okul öncesi eğitim tanımlanmış, okul öncesi eğitimin önemi ve ilkeleri ile tarihsel gelişimi hakkında çeşitli kaynaklardan bilgilere yer verilmiştir.

Çalışmanın üçüncü bölümünde ise araştırmanın yöntem ve tekniklerine yer verilmiştir.

Çalışmanın dördüncü bölümünde okul öncesi öğretmenlerinin yönetim sürecinde yaşadıkları sorunlara ait bulgu ve yorumlara değinilmiştir.

Çalışmanın son bölümünde ise sonuç ve önerilere yer verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Okul öncesi eğitimin temel amaçlarından birisi, bireylerin ileriki yaşantılarına temel teşkil edecek olumlu davranış ve becerileri kazanmalarını sağlamaktır. Küçük yaşlarda zenginleştirilmiş eğitim ortamlarının ve iyi planlanmış öğrenme yaşantılarının, çocukların sosyal duygusal ve kişisel gelişimlerine yapmış olduğu katkı, tüm dünyada okul öncesi eğitimin öneminin anlaşılmasına ve dolayısıyla da yaygınlaşmasını beraberinde getirmiştir.

Türkiye de okul öncesi eğitim MEB’e bağlı ilkokulların anasınıflarında ve bağımsız anaokullarında verilmektedir. Fakat özellikle ilkokullara bağlı ana sınıflarından sorumlu yöneticilerin farklı alanlarda eğitim almış kişiler oldukları görülür. Bu durum eğitim denetçileri içinde söz konusudur.Bu kişilerinde çoğunluğunun alan dışı eğitim aldıkları bilinmektedir.

Bu alan ile ilgili ülkemizde yapılan birçok araştırmaya bakıldığında da kurumların genel olarak program, çalışan, denetim, yönetim, bütçe hizmetleri ve fiziksel koşulların yetersizliği gibi konularda sorunlar yaşadıkları görülmektedir. Yine

bu sorunların başında özellikle fiziksel koşulların yetersizliği, yöneticilerin ve öğretmenlerin mesleki yetersizlikleri gelmektedir. Okul yönetimi boyutunda ise; karar alma sürecine katılım ve denetim süreci ile müfettişlerin ve yöneticilerin yeterlilikleri konuları öne çıkmaktadır (Gündoğan 2002). Yönetim sorunu ile ilgili çalışmalara ise okul öncesi eğitim kurumlarında iletişim ve değerlendirme ile ilgili araştırmalara rastlanmaktadır (Atasavun 1994). Okul öncesi Eğitim kurumlarından MEB’e bağlı resmi bağımsız ana okullarında görevli öğretmenlerin kendilerini ilgilendiren konularda ve özlük hakları konularında karara katılmaları başarılı olarak görülmektedir. Karar verme sürecinde kararları yöneticilerin öğretmenlerle birlikte almasının, alınan kararların uygulanmasının önemli olduğu söylenebilir. Örgütteki statüsü ne olursa olsun her personelin kendini ilgilendiren konularda karar sürecine katılması sağlanmalı ve ast ile üstün ilişkilerinde güdeleyici bir ortam oluşturulmalıdır.

Okul yöneticilerinin okulu amaçlarına ulaştıracak planlamaları yapmaları, bu uygulamaları gerçekleştirecek personelle iyi ve olumlu etkileşim içinde koordinasyonlu çalışmaları ile her türlü etkinliğin iyi ve dikkatli değerlendirilmesi okulu amaçlarına götürmede önemli bir role sahiptir. Bu sürecin birinde yaşanılacak bir problemin diğer süreçlerinde etkileme imkanı bulunduğundan, problemin zamanında tespit edilip çözümlenmesi okulun işleyişi açısından önemlidir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı Türkiye’de okul öncesi eğitim ve milli eğitim sisteminde yer alan okullarda görev yapan okul öncesi öğretmenlerinin yönetim süreçlerinde ne gibi problemlerle karşı karşıya kaldıklarını ve bu problemlerin çözümüne ilişkin önerilerde bulunabilmektir.

1.3. Araştırmanın Önemi

Çocukların fiziksel, zihinsel ve sosyal gelişimlerinin en hızlı olduğu dönem olarak kabul edilen okul öncesi eğitim dönemi ile ilgili yapılan çalışmalar, bu dönemdeki gelişmelerin çocuğun daha sonraki öğrenme ve büyüme yeteneklerini önemli ölçüde etkilediğini göstermektedir. Çocukların doğumundan itibaren ilk 6 yılı, insan hayatındaki en önemli dönemlerden biri olduğu ve bu dönemdeki bakım ve eğitimin insanın gelecekte nasıl biri olacağını belirlediği fikrinin, günümüzde artık uzmanların büyük bir çoğunlukla kabul ettikleri bir görüş haline geldiği (Kundakçı, 2013: 46) ifade edilmektedir.

Türkiye’de okul öncesi eğitimin zorunlu eğitim kapsamına alınması ve okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması amacıyla, mevcut eğitimin sorunları çeşitli platformlarda tartışılmakta ve sorunlara yönelik çözüm önerileri aranmaktadır. Ancak yapılan bütün çalışmalara rağmen, okul öncesi eğitimde okullaşma oranlarının, Avrupa Birliği (AB) ve Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD) ülkelerindeki seviyelere henüz ulaşılamadığı görülmüştür.

Türkiye’de okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması adına başlatılan zorunlu okul öncesi eğitim pilot uygulaması sürecinde, fiziki alt yapının yeterli düzeyde olmaması, finansal kaynak yetersizliği, personelin niceliği ve niteliği ve araç-gereç yetersizliği gibi hususlar önemli bir sorun olarak ortaya çıkmış ve okul öncesi eğitimin gelişmesine engel olduğu görülmektedir. Yapılan bu çalışmayla birlikte, okul öncesi öğretmenlerinin yönetim sürecinde yaşadıkları problemler tespit edilerek yaşanan bu sorunlara çözüm önerileri sunulacaktır. Bu nedenle bundan sonra Türkiye’deki yapılacak okul öncesi eğitimle ilgili yapacağı çalışmalara elde edilen bu verilerin ışık tutacağı düşüncesi, bu çalışmayı önemli kılmaktadır.

1.4. Araştırmanın Sayıltıları

Araştırmanın yapılmasında geçerli olabilecek sayıltılar aşağıda belirtilmiştir; 1. Araştırmada yararlanılan kaynaklar gerçeği yansıtmaktadır.

2. Okul öncesi eğitim kademesinin yaygınlaştırılması için yapılan önerilerin çocukların gelişimine ve ileriki yaşantılarına katkı sağlayacağı varsayılmıştır.

1.5 Araştırmanın Sınırlılıkları

Araştırma, 2016 – 2017 eğitim öğretim yılı Edirne ili sınırları içerisindeki okul öncesi kurumlarında ve ilkokula bağlı anasınıflarında görev yapan öğretmen ve yöneticinin görüşleri ile sınırlıdır. Bu araştırmanın kapsamına özel öğretim kurumlarında görev yapan yöneticiler girmemektedir.

1.6.Tanımlar

Okul Öncesi Eğitim:0-6 yaşlarındaki çocukların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönlerden gelişmelerini, sistemli bir ortam içinde daha iyi sağlayan, yeteneklerinin gelişmesine yardım eden, onları ilköğretime hazırlayan ve temel eğitim bütünlüğü içinde yer alan bir eğitimdir (Aktan vd. 2014: 65).

Zorunlu Eğitim: Bireylerin belirli bir yaş grubunda, belirli sürede aldıkları eğitimdir.

Pilot Uygulama: Alınacak sonuçlara göre öteki birimler veya bölgelerde uygulamaya geçilmesi amacıyla yeni bir üretim süreci, kalkınma projesi veya iktisadi ve mali uygulamaların önce belli bir tesis, fabrika veya bölgede denenmesi (www.tdk.gov.tr).

İLGİLİ ALANYAZIN

Erken çocukluk yılları, çocuğun gelişiminin en hızlı ve en kritik olduğu dönemdir. Bu dönemde kazanılan davranışlar, bireyin tüm yaşamı boyunca kişilik yapısını, tavır ve alışkanlıkları ile inanç ve değer yargılarını da biçimlendirmektedir. Bu bakımdan bu kritik dönemdeki eğitim, çocuğun ilerideki yaşamını etkileyecek önemli bir süreç olarak çıkar karşımıza. Erken çocukluk döneminin eğitim sistemi yaklaşımına baktığımızda, kendimizi iki karşıt eğilime yanıt ararken bulmaktayız: “Erken çocukluk evresi için ne tür bir eğitim sistemine ihtiyaç var? Çocuklara okula gitmeden önce ne öğretilmelidir?”. Bu eğilimler gelişmiş ülkelerin çoğunda halen varlığını sürdürürken, okula ilişkin okul öncesi eğitimin iki zıt modeline de yol göstermektedir (Rubtsov ve Yudina, 2010: 7). Bu da okul öncesi eğitimin önemini ortaya koymaktadır. Ülkemizde Okul öncesi eğitim kurumları, en yaygın olarak Milli Eğitim Bakanlığı’na (MEB) ve Sosyal Hizmetler Çocuk Esirgeme Kurumu’na bağlı olarak çalışmaktadırlar. Eğitim ağırlıklı olarak ilköğretim okulları bünyesindeki anasınıflarında verilmektedir. Anasınıflarından da sorumlu olan ilköğretim okulu yöneticilerinin tamamına yakını, okulöncesi eğitim alanının dışında eğitim almış kişilerdir. Benzer durum denetim süreci için de geçerlidir. Okul öncesi eğitim kurumlarını denetlemekle görevli denetçilerin tamamına yakınının alan dışından oldukları bilinmektedir. (Ural ve Ramazan, 2007) Bağımsız anaokulları ve diğer okul öncesi eğitim kurumları ilköğretim müfettişleri tarafından denetlenmektedirler. Bu tür uygulama ve işleyişlerin gerek okul müdürlerinin gerekse öğretmen ve denetimcilerin çeşitli sorunlar yaşamalarına sebep olduğu söylenebilir. Bu bölümde öncelikle okul öncesi eğitimin tanımı yapılmış olup amaçları, ilkeleri ve tarihsel gelişimine değinilmiş daha sonra ise okul öncesi kurumlarının yönetim süreçleri ve bu süreçlerde yaşanan sorunlara yer verilmiştir.

2.1.

Okul Öncesi Eğitim

Tanımı:

Okulöncesi eğitim 0-6 yaş grubu çocuklarının tüm gelişim alanlarına uygun bir alan sunarak onların sosyal, dil, psiko-motor, bilişsel ve sosyal gelişimlerini tüm yönleriyle destekleyen, ayrıca çocuğa ulusunun sosyal-kültürel değerlerini yaş gruplarına uygun olarak tanıtmayı amaçlayan, isteğe bağlı, planlı bir davranış kazandırma sürecidir. Bu süreç çocukların gelişiminin çok hızlı ve kritik olduğu yıllardır. Çocuğun doğum öncesi süreçteki çevre ile etkileşiminden başlayıp onun tüm yaşamı boyunca tutum ve kişilik yapısını oluşturan değer yargılarını da belirleyen kısacası tüm hayatına yön veren önemli bir süreçtir.

Okulöncesi eğitim zorunlu temel eğitim dönemine gelmemiş çocukların eğitimini kapsamaktadır. Çocukların tüm gelişim alanlarının en hızlı olduğu dönemlerden biridir. Bu dönemdeki gelişmeler, çocuğun ilerdeki yaşamında büyük önem taşımaktadır. Bloom’un bu konuda yaptığı araştırmalara sonuçlarına göre, 17 yaşına kadar olan zihinsel gelişmenin % 50’si 4 yaşında, %30’u 4 yaşından 8 yaşına kadar olan dönemde ve yine ,%20 ise 8 yaşından 17 yaşına kadar oluşmaktadır. Buna göre erken çocukluk yıllarındaki eğitim önemli taşımaktadır; bu dönemde çocuğun yetenek ve becerilerini geliştirmeye yönelik etkinlikler yapmak ona ihtiyaç duyduğu konularda rehberlik etmek, yanlış davranışları söndürüp yerine doğru davranışlarını pekiştirmek gerekir. Bu da ancak iyi bir şekilde planlanmış, sistemli bir okulöncesi eğitim ile olur (Fidan, 1977, S.18).

Diğer bir tanıma göre ise; okul öncesi eğitim; çocuklara gelişim düzeylerine uygun ve geniş bir uyarıcı çevre olanağı sunan, onların gelişimlerini bütün yönleriyle destekleyen, çocuğa yakın çevresinin ve ulusunun sosyal-kültürel değerleri tanıtmanın yanı sıra ona evrensel değerleri de sezdiren isteğe bağlı ve planlı bir davranış kazandırma sürecidir. (Kundakçı, 2013)

Büyümenin ilk yıllarında sinir sistemi çevresel etkenlerle, bir takım erken kazanılan becerileri; bilişsel davranış (erken konuşma, okuma ve yazma, matematik), sosyal (zihinsel gelişim kuramı, empati, sosyalleşme), dikkat, öz denetim ve yürütücü işlev becerilerini (davranış kontrolü vb.) desteklemektedir (Yoshikawa vd., 2013: 3).

Okul öncesi eğitim ile çocuklara yaratıcılık ve üst öğrenime hazırlık yanı sıra sosyal, dil, öz bakım, bilişsel ve psiko-motor gibi temel konularda yeterlilik kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bu nedenle okul öncesi eğitim programlarının tüm bu alanları içeren etkinlikler ile düzenlenmesi önem taşımaktadır. Bu yaşlarda çocukların çevreyi koruma duygularını geliştirmeleri önemli sayılmakta ve eğer bu duygularını bu yaşlarda geliştiremezler ise bunu ileriki yaşlarda başarmalarının oldukça zor olduğu ifade edilmektedir. (Aslanargun ve Tapan, 2012: 223).

Son yıllarda özellikle Okul öncesi dönemde kazanılan duyuşsal ve sosyal yeterliklerin çocukların ileriki yaşamlarında akademik, sosyal ve psikolojik çıktıları üzerindeki etkileri daha sık vurgulanmaktadır. Sosyal ve duyuşsal açıdan kendini geliştiren çocuklar akranları ile daha etkin bir iletişim kurabilmekte, daha rahat ve çok arkadaş edinebilmekte, ailesi ve öğretmenleriyle kolay etkileşime geçebilmekte, olup böylelikle akademik ve sosyal olarak daha fazla doyum sağlayabilmektedirler. Akran grubu ile yoğun olarak etkileşim içinde olan çocukların, erken çocukluk döneminde dinleme, anlama ve dili kullanma yeteneklerinin de daha iyi gelişeceği belirtilmektedir. Bu olumlu ilişki, okul öncesi eğitime başlarken sosyal özellikleri belirgin çocuklarda daha güçlü olarak gözlenmektedir. Okul öncesi eğitim ile matematik, okuma ve dil becerilerinin daha hızlı geliştiği araştırma sonuçlarından anlaşılmaktadır. Buna karşın, sosyal ve duygusal olarak geri kalan çocuklar, sosyalleşmekte zorluk çekmekte, reddedilme, geri çekilme, davranış bozukluğu ve başarısızlık gibi yetersizliklerle karşılaşabilmektedir. Özellikle çocukların etkili öğrenme ortamlarından daha çok etkilendikleri ve öğretmenleri ile kurdukları duygusal iletişim ile öğrenmeye yönelik motivasyonlarının böylelikle yükseldiği (Aslanargun ve Tapan, 2012: 223) ifade edilmektedir.

Okul Öncesi Eğitimin amacı, çocuklara uygun bir çevre imkanı hazırlamak ve onların bu çevrede her yönüyle olabildiğince gelişimlerini sağlamaktır.

Her Çocuğun sahip olduğu gelişimsel özellikleri ve toplumsal ihtiyaçları birbirinden farklı olmakla birlikte çocuklara bu gelişim alanlarında verilecek destek ile çocuğu mutlu bir birey olarak topluma kazandırmakta önem taşımaktadır. Okul öncesi eğitim kurumları yönetmeliğinde de bu amaçlara uygun belirlenmiş ilkeler olup bunlar okul öncesi eğitimin amaçları ile Türk Milli Eğitimin genel amaç ve temel ilkeleri doğrultusunda şu şekilde belirtilmektedir:

1. Çocukların milli, ahlaki, manevi, kültürel ve insani değerlere bağlılığının gelişmesine yardımcı olmak.

2. Çocukların zihinsel, bedensel, duygusal ve sosyal yönden gelişimlerini sağlayarak onlara bu yönde temel alışkanlıklar kazandırmak.

3. Elverişsiz koşul ve çevrelerden gelen çocuklar için, ortak bir yetişme programı hazırlamak.

4. Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel ve akıcı konuşabilmelerini sağlamak. Okul öncesi eğitim bazı temel ilkelere dayanmaktadır:

Bu ilkeler aşağıda verilmektedir.

1. Okul öncesi eğitim çocuğun gereksinimlerine ve bireysel farklılıklarına uygun olmalıdır.

2. Okul öncesi eğitim çocuğun motor, sosyal ve duygusal, dil ve bilişsel gelişimini desteklemeli, öz bakım becerilerini kazandırmalı ve onu ilkokula hazırlamalıdır.

3. Okul öncesi eğitim kurumlarında çocukların gereksinimlerini karşılamak amacıyla demokratik eğitim anlayışına uygun öğrenme ortamları hazırlanmalıdır.

4. Etkinlikler düzenlenirken çocukların ilgi ve gereksinimlerinin yanı sıra çevrenin ve okulun olanakları da göz önünde bulundurulmalıdır.

5. Eğitim sürecinde çocuğun bildiklerinden başlanmalı ve deneyerek öğrenmesine olanak tanınmalıdır.

6. Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarına gereken önem verilmelidir.

7. Okul öncesi dönemde verilen eğitim ile çocukların sevgi, saygı, işbirliği, sorumluluk, hoşgörü, yardımlaşma, dayanışma ve paylaşma gibi duygu ve davranışları geliştirilmelidir.

8. Eğitim, çocuğun kendine saygı ve güven duymasını sağlamalı, ona öz denetim kazandırmalıdır.

9. Oyun bu yaş grubundaki çocuklar için en uygun öğrenme yöntemidir. Tüm etkinlikler oyun temelli düzenlenmelidir.

10. Çocuklarla iletişimde, onların kişiliğini zedeleyici şekilde davranılmamalı, baskı ve kısıtlamalara yer verilmemelidir.

11. Çocukların bağımsız davranışlar geliştirmesi desteklenmeli, yardıma gereksinim duyduklarında yetişkin desteği, rehberliği ve güven verici yakınlığı sağlanmalıdır.

12. Çocukların kendilerinin ve başkalarının duygularını fark etmesi desteklenmelidir.

13. Çocukların hayal güçleri, yaratıcı ve eleştirel düşünme becerileri, iletişim kurma ve duygularını anlatabilme davranışları geliştirilmelidir.

14. Programlar hazırlanırken aile ve içinde bulunulan çevrenin özellikleri dikkate alınmalıdır.

15. Eğitim sürecine çocuğun ve ailenin etkin katılımı sağlanmalıdır.

16. Okul öncesi eğitim süreçleriyle rehberlik hizmetleri bütünleştirilmelidir. 17. Çocuğun gelişimi ve okul öncesi eğitim programı düzenli olarak değerlendirilmelidir.

18. Değerlendirme sonuçları çocukların, öğretmenin ve programın geliştirilmesi amacıyla etkin olarak kullanılmalıdır (www.meb .gov.tr).

Okul öncesi eğitim ile ilgili bilgiler, dünya tarihinde ilk çağlara kadar uzanırken, ülkemizde bu süreç Osmanlı Dönemi’nin Batılı medeniyetlerin etkisine girdiği 19. yüzyıl başlarına dayanmaktadır. Bu doğrultuda bu bölümde okul öncesi eğitimin tarihsel süreci, Osmanlı İmparatorluğu ve Cumhuriyet dönemi olmak üzere iki şekilde ele alınmıştır.

2.3.1. Osmanlı İmparatorluğu Dönemi

Osmanlıda bugünkü anlamıyla okul öncesi eğitim kurumları açılmadan önce bazı kurumlarda kısmen de olsa erken çocukluk eğitimini verilmekteydi. Bunlardan sıbyan mektepleri yani (mahalle mektepleri) 5-6 yaş çocukları alıp, onlara 3- 4 yıl boyunca dini eğitim vermekte idi. Bazı veliler bu okullara daha küçük yaşta olan çocuklarını da gönderebilmekteydi. Buradaki asıl amaç çocuğun bir şeyler öğrenmesinden ziyade annenin biraz rahat etmesiydi. Bu bakımdan sıbyan mektepleri daha çok çocuk yuvası ve kreşe benzer nitelikte yer almaktaydı. (Çelik ve Gündoğdu, 2007: 173).

Okul öncesi eğitim kurumlarının açılması imparatorluk döneminde II. Meşrutiyet’in hemen öncesindeki döneme rastlamaktadır. 6 Ekim 1913 tarihinde çıkarılan “ Tedrisatı İptidaiye Kanunu Muvakkati (İlköğretim Geçici Kanunu)” 3, 4 ve 5. maddeleri ile anaokulları, ilkokulların bir basamağı sayılmış ve bu okulların yurdun her yerinde açılması hükmü getirilmiştir (Abazaoğlu vd., 2015: 412).

1914 yılında Eğitim Bakanlığı bütçesi düzenlenirken “Çocuk Bahçesi” denilen anaokullarının açılmasına karar verilmiş ve bunun için bütçede ödenek ayrılmıştır. Aynı yıl İstanbul’da Fatih, Şehremini, Sultanahmet, Eyüp, Nişantaşı, Kasımpaşa, Üsküdar ve Kadıköy’de toplam 10 okulun açılması planlanmıştır. Bu okulların açılmasıyla ilgili gerekçelere bakıldığında ise devletin ailelerdeki eğitim yetersizliklerini gidermek ve farklılıkları azaltmak için anaokullarını yaygınlaştırmayı amaçlama yoluna gittiği görülmektedir. Bu amaç aynı zamanda, bugün Türkiye

Cumhuriyeti Milli Eğitim Temel Kanunu’nda yer alan “fırsat eşitliği” ilkesiyle de büyük ölçüde örtüşmektedir (Özdemir vd., 2007: 17).

Tüm bu gelişmeler doğrultusunda 1915 yılında anaokulları yönetmeliği hazırlanmış ve buna paralel olarak 1914-1915 yılında öğretmen okuluna, anaokulu öğretmeni yetiştirecek bölüm eklenmiştir. Kız öğretmen okulu, o zamanki adıyla Darülmuallimat’ın içinde yer alan bu bölüme ek olarak bir ana mektebi açılmıştır. Bu kısım, açılması düşünülen ana mekteplerine bir yıl okuma ile öğretmen yetiştirmek amacıyla kurulmuştur (Oktay, 1990: 153). 1913 yılında yayımlanan İlköğretim Geçici Kanunu’nun öngördüğü “Ana Mektepleri Nizamnamesi” 15 Mart 1915 tarihinde hazırlanmıştır. Buna göre (Özdemir vd., 2007: 18):

1) Anaokulları, ilkokulu bulunan bir kız okuluna bağlı olarak ya da bağımsız olarak açılır.

2) Anaokulu kurulurken;

a) Binasının okul yapısına elverişli ve sağlık şartlarına uygun olmasına,

b) Çocukların sayısıyla orantılı genişlikte bahçesinin bulunmasına, c) Her çeşit eğitim araç-gerecinin hazırlanmış olmasına özen gösterilecektir.

3) Anaokulları ücretli veya ücretsiz olarak açılabilir. 4) Ücretli resmi anaokullarına parasız çocuk alınmaz.

5) Anaokullarına 4, 5 ve 6 yaşındaki çocuklar alınır. Erkek ve kız çocukları birlikte bulundurulabilir.

6) Çocuklar anaokullarına alınırken doktor tarafından muayene edilecek, bulaşıcı hastalıkları olmadığı ve aşılı oldukları tespit edilecektir.

7) Anaokullarında çocuklar yaşlarına göre sınıflara ayrılırlar. Her sınıfa en çok 30 çocuk alınır.

8) Anaokullarında sağlığa uygun ve ahlaki oyunlar, okul içinde yürüyüşler ve düzenli beden eğitimi, dini ve milli öykü okumalar ve konuşmalar, resimlerin incelenmesi ve el işleri yaptırılır.

9) Anaokulları en az haftada bir kez sağlık incelemesine tabi tutulacak ve çocuklar tek tek muayene edilecektir. Gerek görülürse, bu denetimler hakkında çocukların velilerine bilgi verilecektir.

10) Anaokullarında sınıf sayısı kadar bayan öğretmen ve yardımcı bayan öğretmen bulunur. Yönetim görevleri birincilere verilir.

1916 yılı sonlarına kadar İstanbul’da resmi anaokullarının sayısının 30’a ulaştığı görülmektedir. Beşiktaş İttihat ve Terakki Mektebi Anaokulu, Kadıköy Osmanlı ittihat Mektebi’nin bir yıllık çocuk bahçesi, Erenköy Valide Mektebi, Hasan Tahsin ve Mustafa Celal’in açtığı Osmanlı Çocuk Bahçesi bunların başlıcalarıdır. İzmir’de de Hadika-i Maarif Mektebi’nin bir yıllık anaokulu kısmı, şark Mektebi’nin iki yıllık anaokulu kısmı, Menba-ıFüyuzat Mektebi’nin iki yıllık anaokulu kısmı bulunmaktaydı (Türk, 2011: 167).

1919 yılında özellikle de Ana Muallime Mektebi’nin kapatılmasıyla birlikte Osmanlı Devleti’ndeki okul öncesi eğitim uygulamaları nihayete ermiştir.

Türkiye’deki en eski ve ciddi eğitim dergilerinden birisi olan ve İstanbul Darülmuallimin’i (İstanbul Öğretmen Okulu) öğretmenleri tarafından çıkarılan Tedrisat Mecmuası’nda, Müdür Muavini-Terbiye ve Ruhiyat Muallimi (Terbiye ve Psikoloji Öğretmeni) İbrahim Alaaddin imzasıyla Kanuni Evvel-Kanuni Sani 1919-1920 tarihinde çıkan “Ana Mektepleri-Çocuk Bahçeleri” başlıklı makale, okul öncesi eğitim ve Osmanlı Devleti’ndeki uygulamaları (Türk, 2011: 169) hakkında değerlendirmelerde bulunmaktadır.

Okul öncesi eğitim ile ilgili bu uygulamalar ve yasal düzenlemelerle birlikte büyük kentlerde anaokullarının sayıları artmış; ancak bu çabalar, imparatorluğun içinde bulunduğu durum nedeniyle çocukların tümüne yaygınlaştırılamamıştır.

Cumhuriyet kurulduğunda ülkenin içinde bulunduğu şartlar önceliğin ilköğretime verilmesi gerektiğinden, bu ilk yıllarda okul öncesi eğitim kurumlarının sayısında herhangi bir artış görülmemiştir. Genç Cumhuriyet yeni bir yurttaş tipi yaratmaya çalıştığı için, kaynakların önemli bir bölümü ilköğretimdeki okullaşmanın gelişimine harcanmıştır (Altay vd., 2011: 662). Yine bu dönemde, ülkede 38 ilde yaklaşık olarak 80 anaokulu bulunmaktadır. Bu okullarda toplam olarak 5 880 öğrenci eğitilmekteydi. 1927’de anaokullarına öğretmen yetiştirmek amacıyla bir okul daha açılmıştır. Bu okul da, önceki denemelerde olduğu gibi birkaç yıl öğretim verdikten sonra kapatılmıştır (Çetinkaya, 2006: 42).

25 Ekim 1925 ve 29 Ocak 1930 tarihlerinde çıkarılan iki tamimle ilköğretimin geliştirilmesi için bütçe imkânlarının anaokullarından ilköğretime kaydırılması yönünde Bakanlığın görüşleri okullara bildirilmiştir. Bu tamim üzerine vilayetlerde daha önce açılmış olan anaokulları kapatılmıştır. 1932 yılında İstanbul Belediyesi tarafından bir çocuk yuvası açılmıştır. İşe giden kadınların sabahları çocuklarını getirip bıraktıkları ve akşam işten döndükleri zaman aldıkları bu kurumun yemekli ve anaokulu niteliğinde olduğu ifade edilmektedir (Altay vd., 2011: 663).

1937-1938 eğitim istatistiklerinde, resmi anaokulları hiç yer almazken, özel anaokullarının sayısı 47, öğretmen sayısının 59, öğrenci sayısının ise 1 555 olduğu bilinmektedir. Bu okulların yalnızca Ankara ve İçel’de 1’er tane, İstanbul’da 37 (4 Türk, 2 azınlık, 3 yabancı), İzmir’de 8 (4 Türk, 2 azınlık, 2 yabancı) okul bulunmaktadır (Çelik vd.,2007: 177). Bu verilerde dikkati çeken hususun, yalnızca 14 Türk anaokuluna karşılık 32 azınlık ve yabancı okulun yer almasıdır.

Okul öncesi eğitim alanında hizmet sunacak öğretmenleri yetiştirmek amacıyla 1960 yılında Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulunda “ Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü” nün açılması eğitim sistemimiz açısından önemli bir adım olmuştur (www.izu.edu.tr).

1961-1962 öğretim yılına kadar da resmi olarak anasınıfı veya anaokulu açılmamıştır. Bu dönemde 10 ilde anasınıfı açılmış ve 20 ilkokul öğretmeni atanmıştır.

Okul öncesi eğitim ile ilgili gelişmeler 1960 yılından sonra dikkat çekmektedir. 5 Ocak 1961 tarihinde yürürlüğe giren 222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu’nda okul öncesi eğitime yer verilmiştir (Kundakçı, 2013: 16).

5-15 Ocak 1962 tarihinde toplanan yedinci Milli Eğitim şurası, okul öncesi eğitimin önemini etkin bir şekilde gündeme getirmiş ve bu konuda verilmesi gereken hizmeti belirlemiştir. Yedinci Milli Eğitim şurasından sonra, 16 Haziran 1962 tarihinde ilk “Anaokulları ve Anasınıfları Yönetmeliği” yayınlanmıştır (www.izu.edu.tr). Bu yönetmeliğin uygulanmasından sonra yuva ve anaokullarının yaygınlaştığı görülmektedir.

1963-1964 yıllarında kız meslek liselerinde, anaokulu öğretmeni yetiştirmek amacıyla çocuk gelişimi ve eğitimi bölümü açılmıştır. Bu bölüm, meslek eğitimi yanı sıra öğretmenlik formasyonu veren derslerle takviye edilmiş, Talim ve Terbiye Kurulu’nun 11.04.1964 tarih ve 120 sayılı kararı ile okul öncesi eğitim okullarında öğretmen yetiştiren bir bölüm haline gelmiştir (Çelik vd., 2007: 180).

1973 yılında yürürlüğe giren 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda okul öncesi eğitime, Türk Milli Eğitim Sistemi’nin genel yapısı içerisinde örgün eğitim sistemi içinde yer verilmiş ve bu okulların nasıl kurulacağı açıkça belirtilmiştir. Okul öncesi eğitime verilen önem nedeniyle 1992 yılında 3797 sayılı kanunla “Okul Öncesi Eğitim Genel Müdürlüğü” kurulmuştur (Kundakçı, 2013:17).

Günümüz Türkiye’sinde ise okul öncesi eğitim hizmetleri, çeşitli yaş gruplarında ve çeşitli kurumlar aracılığıyla yürütülmektedir. Kreş, yuva, anaokulu, anasınıfı, gündüz bakım evi ve benzeri isimler altında faaliyetlerini devam ettirmektedirler. Hizmet sunumlarına bakıldığında; bağımsız anaokulları 3-5 yaş, ilköğretim bünyesindeki anasınıfları 4-5 yaş, çocuk yuvaları 0-12 yaş, kreş ve gündüz bakım evleri 0-6 yaş arasındaki çocuklara eğitim vermektedirler.

İfade edilen bu kurumların yanı sıra günümüzde yaygınlaşmaya başlayan diğer bir çalışma ise mobil anaokulu uygulamasıdır. Mobil anaokulları, okul öncesi

eğitimi yaygınlaştırmak ve geliştirmek amacıyla, maddi imkanları yetersiz ailelerin okul öncesi eğitim kurumlarına devam edemeyen 36-72 aylık çocukları için kuruma dayalı okul öncesi eğitimine alternatif olarak uygulanan bir eğitim uygulamasıdır (Yıldırım, 2008: 91).

Mobil anaokulunun dünyadaki ilk benzer uygulamalarından biri İngiltere’de 1969 yılında başlatılmış olan Oyun Otobüsü Projesi’dir (Gezgin, 2009: 622). Özellikle etnik grupların topluma kaynaştırılmasını hedefleyen bu projede, insanların bulundukları yerlere hizmet götürülmesi amaçlanmaktadır. Mobil anaokulunun dünyadaki ilk benzer uygulamalarından biri İngiltere’de 1969 yılında başlatılmış olan Oyun Otobüsü Projesi’dir. Özellikle etnik grupların topluma kaynaştırılmasını hedefleyen bu projede, insanların bulundukları yerlere hizmet götürülmesi amaçlanmıştır. Özellikle kadın ve çocukların gereksinimleri belirlenerek bu gereksinimlere cevap verebilecek birçok küçük proje başlatılmıştır. 2003 yılından itibaren yürütülen mobil anaokulu projesi (gezici anasınıfı) Türkiye’de ilk defa İstanbul İli Küçükçekmece ilçesi Kayabaşı Köyü’nde başlatılmıştır. Projenin en dikkat çeken yönü köy halkının okul öncesi eğitim kavramıyla ilk kez karşılaşmış olmalarıdır. Ankara’da Hayriye Andiçen Anaokulu sorumluluğunda çalışan mobil anaokulu, düzenli olarak gittiği Saraycık Köyünde amacına ulaşmış, ailelerde eğitime yönelik farkındalığın artmasına ve bir anasınıfı açılmasını beraberinde getirmiştir (Haktanır vd., 2013: 71).

Bütün bu anlatılan bilgilerden sonra, okul öncesi eğitime ilişkin veriler incelendiği zaman, son yıllarda okullaşmaya daha fazla önem verildiği görülmektedir. Bu doğrultuda Milli Eğitim Bakanlığı’nın yapmış olduğu istatistiksel veri çalışmasına göre, 2015-2016 dönemine ilişkin okul öncesi eğitim kurumlarının okul türlerine göre okul, öğrenci, öğretmen ve derslik sayısı aşağıdaki tabloda gösterilmiştir (http://sgb.meb.gov.tr):

Temel Eğitim

(Okul Öncesi Eğitim)(2015/2016 Öğretim Yılı)

Tablo 1. Okul Öncesi Eğitim Kurumlarının Okul Türlerine Göre Okul, Öğrenci, Öğretmen ve Derslik Sayısı

Okul/ Öğrenci Sayısı Öğretmen Sayısı Derslik

Okul Türü Kurum Toplam Erkek Kadın Toplam Erkek Kadın

Okul Ön.Eğ.(Resmi+Özel) 27793 1209106 633349 575757 72228 3871 68357 58265

Anaokulları Toplamı(Resmi+Özel) 6788 483522 " 229239 32463 1725 30738 25301

Okul Öncesi Eğitim (Resmi) 23135 1017436 531176 486260 54145 3564 50581 41566

Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı 22387 992937 518968 473969 52443 3564 48879 39934

Kurumlar (Resmi)

Anaokulları 2326 305278 159963 145315 15791 1468 14323 10584

Anasınıfları 20061 682012 356036 325976 36652 2096 34556 29 410

Yaz Anaokulları - 5505 2893 2612 - - - -

Mobil Anaokulları - 142 76 66 - - - -

Milli Eğ. Bakanlığına Bağlı 748 24 499 12208 12291 1702 - 1702 1572

Olmayan Kurumlar (Resmi)

657 Sayılı Kan. 191. Mad. 56 3479 1824 1655 319 - 319 243

Göre Açılan Kurumlar

Toplum Temelli Kurumlar(1) 692 21020 10384 10636 1383 - 1383 1329

Okul Öncesi Eğitim (Özel) 4658 191670 102173 89497 18083 307 17776 16699

Milli Eğ. Bakanlığına Bağlı 3272 144850 76761 68089 11688 307 11381 12071

Kurumlar (Özel) Anaokulları 2328 106925 56702 50223 8575 257 8318 8517 Türk 2322 106689 56571 50118 8560 257 8303 8509 Azınlık 6 236 131 105 15 - 15 8 Anasınıfları 944 37925 20059 17866 3113 50 3063 3554 Türk 931 37 508 19 852 17656 3 046 47 2 999 3478 Azınlık 12 376 183 193 63 3 60 72 Yabancı 1 41 24 17 4 - 4 4

Milli Eğ. Bakanlığına Bağlı 1386 46820 25412 21408 6395 - 6395 4628

Olmayan Kurumlar (Özel)

Aile ve Sosyal Pol.Bak.Bağlı 1385 46757 25377 21380 6386 - 6386 4625

Kreş ve Bakımevleri 1 63 35 28 9 - 9 3

(1)Diyanet İşleri Başkanlığına bağlı 4-6 yaş kurslar, belediyelerce açılan kreşler, derneklerce açılan kreşler.

Yukarıdaki tablodaki veriler 2015-2016 eğitim öğretim yılı okul öncesi eğitim kurumlarını ve bu kurumlarda çalışan erkek ve bayan öğretmen sayısı ile bu kurumlarda eğitim gören kız ve erkek öğrenci sayısı ile mevcut derslik sayısını göstermektedir.

Türkiye İstatistik Kurumu’nun (TÜİK) yapmış olduğu istatistik çalışmaya göre okul öncesi eğitimde okullaşma oranları (www.tuik.gov.tr) aşağıdaki tabloda gösterilmiştir:

Tablo 2. Yıllar İtibariyle Okul Öncesi Okullaşma Oranları Öğretim Yılı Okullaşma

Oranı

Yaş Topla m Erke k Kadın 2013/'14 Brüt 3-5 Yaş 28,03 28,61 27,42 Net 27,71 28,23 27,15 Brüt 4-5 Yaş 37,94 38,84 36,98 Net 37,46 38,28 36,58 Brüt 5 Yaş 43,49 45,38 41,49 Net 42,54 44,27 40,72 2014/'15 Brüt 3-5 Yaş 37,12 37,96 36,24 Net 32,68 33,11 32,22 Brüt 4-5 Yaş 46,83 47,88 45,72 Net 41,57 42,23 40,87 Brüt 5 Yaş 66,02 68,42 63,48 Net 53,78 55,27 52,21 2015/'16 Brüt 3-5 Yaş 38,61 39,40 37,78 Net 33,26 33,63 32,87 Brüt 4-5 Yaş 49,27 50,20 48,30 Net 42,96 43,53 42,36 Brüt 5 Yaş 70,19 72,28 67,99 Net– Net 55,48 56,74 54,16

Tablodaki veriler incelendiği zaman okullaşma oranın yıllar geçtikçe arttığı görülmektedir. % 100 okullaşma hedefinin epey altında olmasına rağmen, yıllar itibariyle bu oranların daha da artması beklenmektedir.

III. BÖLÜM

YÖNTEM

3.1. Yöntem

Okul yönetimi süreçleri, birbirinden bağımsız gibi görünmekte olsalar da aslında iç içe geçmiş, karmaşık bir bütünü oluşturacak şekilde işlemektedirler. Bu doğrultuda, yapılan bu çalışmada okul yönetimi süreçlerinin işleyişleri bütüncül olarak ve okul öncesi öğretmenlerinin bakış açılarından yola çıkılarak ortaya konulmaya çalışılmaktadır. Sosyal olguları bağlı bulundukları çevre içerisinde araştırmaya ve anlamaya olanak tanımasından (Yıldırım ve Şimşek, 2005) dolayı ve araştırma probleminin okul müdürlerinin bakış açısından irdelenecek olması nedeniyle nitel araştırma yöntemleri tercih edilmiştir. Araştırma amacıyla toplanan veriler nitel veri analiz yaklaşımlarından içerik analizi ile çözümlenmeye çalışılmıştır.

3.2. Çalışma Grubu

Yapılan bu çalışmanın çalışma grubunu Edirne merkeze bağlı bağımsız anaokullu ve ana sınıflarında görev yapan toplam 9 okul öncesi öğretmeni ve 1 müdür oluşturmaktadır. Çalışmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi kullanılmıştır. Kolay ulaşılabilir durum örneklemesinde araştırmacı yakın olan ve erişilmesi kolay olan bir durumu seçer. Bu yöntem araştırmaya hız ve pratiklik kazandırır. Bu örnekleme yöntemi yaygın olarak kullanılmakla birlikte sonuçları daha az genellenebilir. Ayrıca bu yöntemin maliyeti de diğer yöntemlere göre daha azdır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu çalışmada kolay ulaşılabilir durum örneklemesi kullanılmasının nedeni seçilen okul öncesi öğretmenlerin çalışmaya katılmak için gönüllü olmasıdır. Çalışmanın etiği gereği öğretmenlerin kimlikleri belirtilmemiş ve öğretmenlere Ö:1’den Ö:10’a kadar isimler verilmiştir. Çalışmaya katılan öğretmenlerin10 tamamı bayandır. Öğretmenlerin çoğu 5-10 yıllık meslek deneyimine sahip okul öncesi öğretmeni olup 9’u lisans mezunu biri ise yüksek lisans mezunudur.

3.3. Verilerin Toplanması

Yapılan bu çalışmadaki veriler, görüşmelerin birçoğu yüz yüze yapılmış olup telefon vb. ses ve görüntülü iletişim araçları da kullanılarak veri toplanmaya

çalışılmıştır.(Karasar, 2005). Görüşme, genel olarak yapılacak araştırmada cevabı aranılan sorular çerçevesinde ilgili kişilerden veri toplama şeklinde de ifade edilebilir. Görüşme belirli bir araştırma konusu veya bir soru hakkında derinlemesine bilgi sağlayan bir yöntemdir diyebiliriz (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, & Demirel, 2012, s. 150).

3.4. Verilerin Analizi

Çalışma ile elde edilen verilerin okul yönetimi süreçlerinde karşılaşılan problemlerin ortaya çıkarılabilmesinde ve aralarındaki ilişkilerin derecelerinin ortaya konulabilmesi için içerik analizi ile analiz edilmiştir.

Görüşmelerde elde edilen verilerin analizinde nitel analiz tekniklerinden betimsel analiz ve içerik analizi teknikleri kullanılmıştır. İçerik analizi, belirli kurallara dayalı kodlamalarla bir metnin bazı sözcüklerinin daha küçük içerik kategorileri ile özetlendiği sistematik, yinelenebilir bir teknik olarak tanımlanır. (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, & Demirel, 2012, s. 240). Çalışmadan elde edilen veriler katılımcıların en sık kullandıkları kelimelerden, cümlelerden ve belirttikleri problemlerden elde edilmiştir. Katılımcıların kullandıkları cümleler doğrudan alıntılanarak da sorunların nasıl görüldüğü ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bulgular araştırma kapsamında ele alınarak öğretmenlerin görüşlerine bağlı olarak tablolaştırılmış ve yorumlanmıştır.

IV. BÖLÜM

Okul Öncesi Öğretmenlerinin Yönetim Sürecinde Karşılaştıkları

Sorunlar ile ilgili Bulgular

Diğer Okullarda olduğu gibi Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında da yönetim süreçleri; a-)Planlama süreci ve işleyişi, b-)Karar verme süreci ve işleyişi, c-)Koordinasyon süreci ve işleyişi, d-)İletişim süreci ve işleyişi ve e-) Değerlendirme Süreçleri ve işleyişi olmak üzere 5 kategoriye değerlendirilebilir.

4.1. Planlama Süreci ve İlişkin Bulgular

Planlama süreci a) Eğitim-Öğretimin planlanması ve Aile ile ilgili çalışmaların planlanması b) Öğrenci işlerinin planlanması c) Bütçenin planlanması olarak 3 kategoride toplanmıştır.

Tablo 3. Bağımsız Anaokullarında Planlama Sürecinin İşleyişi Eğitim öğretimin ve aileler ile ilgili çalışmaların planlanması

• Belirli gün ve Haftaların planlaması

• Günlük ve aylık etkinlik planların yapılması • Sınıf ve okul koşullarının düzenlenmesi

• Aile bilgilendirme eğitimi konusunda yapılacak çalışmaların belirlenmesi • Ailenin eğitimi çalışmalarının planlanması

• Veli toplantılarının planlanması

Öğrenci işlerinin planlanması

• Öğrenci Kayıt işlemlerinin düzenlenmesi

• Öğrenci gelişiminin takibine yönelik gelişim raporlarının düzenlenmesi

Bütçenin planlanması

• Okul Bütçesinin planlaması ve uygulanması

• Satın alma ve teslim alma komisyonlarının belirlenmesi

4.1.1. Eğitim-Öğretimin ve Aile Çalışmalarının Planlanması

Okulda yapılan toplantılar aracılığıyla eğitim ve öğretimin planlanır. Yıl içinde yapılan öğretmenler kurulu toplantıları ve zümre öğretmenleri toplantıları ile yapılacak özel günlere ait sosyal etkinlikler planlanır. Uygulanacak olan günlük ve

aylık planlarda çocukların ve sınıfın durumuna göre gerekli düzenlemeler yapılır. Veliler ile yapılan veli toplantıları ile aile katılımı ve bilgilendirme çalışmaları planlanıp; Ayrıca veliler ile gerçekleştirilecek toplantıların günleri ve gündem maddeleri belirlenir.

4.1.2. Öğrenci İşlerinin Planlanması

Bu kategorideki planlama çalışmalarında ise, öğrenci kayıt işlemleri ile gelişiminin izlenmesi gibi çalışmalar yer almaktadır. Okul öncesi kayıt işlemleri oluşturulan öğrenci seçme komisyonları tarafından yapılmaktadır. Oluşturulan bu komisyon okula alınacak öğrenci sayısının belirlenmesi maddi durumu yetersiz öğrencilerin tespit edilerek kuruma kayıt işlemlerinin yapılmasında görev almaktadır. İlkokula bağlı ana sınıflarının kayıt işlemleri ise okul idaresi tarafından yürütülmektedir.

4.1.3.Anaokullarında Bütçenin Planlanması

Okul Öncesi kurumlarında yapılan üç çeşit planlama işlemlerinin en sonuncusu ise bütçenin planlanmasıdır. Okul Öncesi Kurumlarının gelirlerinin çoğunluğunu ise her sene dönem başında Milli Eğitim Müdürlüğü'nce belirlenen okul aidatları oluşmaktadır. Kurumların gelirlerinin çoğunluğunu oluşturan bu aidatlar ile kurumlar başta, yemek giderleri ve tadilat bakım işleri olmak üzere, okul için gerekli demirbaş alımları ile yine gerekli durumlar için yardımcı eleman bulundurma ihtiyaçlarını karşılamaktadırlar. Kurumların yapacakları harcamalar ile ilgili her türlü işlemler oluşturulan satın alma ve teslim kabul komisyonları aracılığı ile sağlanmaktadır. Satın alma komisyonu, kurum için alınması gerekli her türlü materyal ve malzemelerin tespit edilip alınmasından sorumludur. Kurum tarafından satın alınacak malzemeler ise yapılan öğretmenler kurul toplantıları ile yine zümre öğretmenler toplantılarında belirlenerek, komisyon tarafından ilgili malzemelerin alımı için karar alınmaktadır. Yapılan ihale sonucunda satın alınan malzemelerin komisyonunun daha önceden belirlediği niteliklere sahip olup olmadığını belirlemek ve uygunsa satın almak ise teslim alma ve kabul komisyonunun görevidir. Teslim alma ve kabul komisyonunun bir diğer görevi ise yıl sonlarında demirbaş envanteri sayımı

yaparak, yıpranmış ve kullanımı uygun olmayan malzemelerin listelerden demirbaş envanteri düşümünü yapmaktır. Kurumlarda planlama süreci ile ilgili çeşitli problemler yaşandığı söylenmektedir. Bu problemler başında ise talep yoğunluğu, üst düzey velilerin okula kayıt yaptırmada ısrarcı olmaları, belirlenen aidat miktarlarının yetersizliği, komisyonlarda görev almak isteyen kişilerin sayıca az olmaları ve okul dışından görevlendirilen üyelere ulaşmakta bazen zorluklar yaşandığı söylenmektedir. Kurumlardaki komisyonlar ile yapılan görevlendirmelerde, çoğunlukla yönetmelikler çerçevesinde yapılmaktadır. Fakat kurumlarda çalışan sayısının az ya da sınırlı olması veya öğretmen olmadığı durumlarda görevlendirilen usta öğreticilerin yapılan bu komisyonlarda görev almada isteksiz davranmaları ile de komisyon oluşturma sürecinde problemler yaşanmasına neden olabilmektedir. Bu durumda diğer öğretmenler birden çok komisyonda görev almak durumundadır. Fakat bu komisyonlardan hangisinde yer alacağına çoğunlukla kendisi karar verebilmektedir. Ancak satın alma ile teslim alma ve kabul komisyonların birinde görev alan bir öğretmen bir diğerinde görev alamamaktadır. Yani her iki komisyonda da aynı anda görev yapamaz. Öğretmen sayılarının az yada yetersiz olduğu durumlarda ise başka okullardan görev almak isteyen öğretmenler veya velilerden seçilen üyeler bu komisyonlarda görev yapabilmektedirler. Fakat bu üyelere okul dışından oldukları için her an ulaşabilmede sıkıntılarda yaşanabilmektedir.

4.2 Karar Alma Sürecine İlişkin Bulgular

Bu süreç “grupla karar alma süreci” ve “bireysel karar alma süreci” olmak üzere ikiye ayrılmıştır.

Tablo 4. Anaokullarında Karar Alma Sürecinin İşleyişi Grupla karar alma süreci

• Toplantılarla karar alma

Bireysel karar alma süreci

• Müdürlerin karar alma stratejileri • Öğretmenlerin karar aldıkları konular

Kurumlarda toplantılar ile de kararlar alınabilmektedir. Ayrıca kurumlarda yapılması gerekli olan iki tür toplantı bulunmaktadır. Bunlar zümre öğretmenleri toplantıları ile öğretmenler kurul toplantılarıdır. Zümre öğretmenleri toplantıları genellikle ilgili alandaki öğretmenler arasında çalışmaların planlanması düzenlenmesi bunlarla ilgili gerekli kararların alınması ile öğretmenler arasında koordinasyon ve ahenk sağlamaya yönelik yapılan toplantılardır. Öğretmenler kurulu toplantılarında ise belirli gün ve haftaların kutlanması ile ilgili görev paylaşımı yapılması aynı zamanda okul aile birliğinde görev alacak kişilerin belirlenmesi ve sınıf mevcutlarının belirlenmesi v.b kararlar alınabildiği belirtilmektedir. Yani bu toplanlar ile okulun genel işleyişi ile ilgili kararlar alınabilmektedir.

Oluşturulan komisyonlar ve yapılan toplantılar ile öğretmenlerin karar alma sürecine katılmaları sağlanmaktadır. Öğretmenler bu toplantılar ile eğitim-öğretim ile ilgili kararlar alabilmektedirler. Ancak bu süreçte öğretmenlerin katılımcı oldukları söylense de son kararı okul müdürlerinin aldıkları söylenmektedir. Ayrıca okul müdürlüğü yapan katılımcı müdürlerin toplantılarda alınan kararları ret edebilme ve düzeltme isteme gibi haklarının da bulunduğunu ifade etmiştir. Bu kurumlarda kararlar, genellikle komisyonlar ve toplantılarla alındığı gibi, müdür ve öğretmenlerin ortak kararları ile de alınabilmektedir. Müdürler genelde tek başlarına aldıkları kararlar ile ilgili doğru zamanı beklemekte olup; aldıkları kararların gerekçelerini sunarak öğretmenleri almış oldukları kararlar için ikna etmeye çalışabilmektedirler. Öğretmenler ise genel işleyişi ile ilgili karara katıldıkları gibi kendilerini ilgilendiren örneğin kitap ve kaynak seçimine karar verebilme ve aile etkinliklerinin nasıl yapılacağını karar verebilmesi v.b.konularda kararları alabilmektedirler.

Tüm kurumlarda olduğu gibi anaokulları ve okullarda da koordinasyon süreci önemli yer tutar. Okullarda ve anaokullarında gerekli planlanmaların yapılabilmesi ve kararların uygulanabilmesi için, okulun hem okul içinde hem de okulun dışında yani çevresinde birçok konuda koordinasyon sağlanmaktadır.

Tablo 5. Anaokullarında Koordinasyon Sürecinin İşleyişi Okul içinde yapılan koordinasyon çalışmaları

• Koordinasyon sağlanması için yapılması gereken çalışmalar • Resmi olmayan koordinasyon çalışmaları

Okul-çevre koordinasyonu

• Okul ile veli arasındaki koordinasyonu artırabilme adına yapılabilecek çalışmalar

• Okul ile diğer kurumlar arasındaki koordinasyon çalışmaları

• Okul öncesi zümre öğretmenleri arasındaki yapılabilecek çalışmalar • Anaokulları arasındaki yapılabilecek koordinasyon çalışmaları • Çevrede bulunan diğer okullar ile kurulan koordinasyon çalışmaları

Koordinasyon çalışmalarının genellikle okullarda zümre toplantıları aracılığıyla yapılmaya çalışıldığı; ana okulunun genel program ile ilgili konularda koordinasyonun sağlanması çalışmalarının ise öğretmenler kurul toplantılarında yapılmış olduğu belirtilerek bütçe yönetiminin nasıl yapılacağı ile belirli gün ve haftaların kutlanması ile ilgili kararların alınması ve okula öğrenci alımlarının yapılmasında da komisyonlarda eş güdüme dayalı çalışıldığı katılımcılar tarafından belirtilmiştir.

Kurum içinde çalışan tüm öğretmenlerin çocuklar ile ilgili problemleri beraber çözmeleri ve uyguladıkları eğitim programının birlikte değerlendirdikleri ve okul müdürünün alanıyla ilgili gelişmeleri takip edip öğretmenleriyle paylaşıp sorunların çözümünde öğretmenlere yardımcı olması gibi çalışmalar ise okul içi koordinasyon çalışmalarının gayri resmi yönleridir.

Koordinasyon sağlamaya yönelik yapılması zorunlu olan toplantılarla komisyonların işletilmesi ve gayri resmi çalışmalarla yöneticilerin ve öğretmenlerin koordinasyon içerisinde çalıştıklarının ifade edilmiştir. Bu şekilde okul içindeki koordinasyon sürecinin etkili bir şekilde işletilmeye çalışıldığı belirtilmiştir.

Okul ile veli arasındaki koordinasyonu sağlamaya yönelik okul-aile birlikleri kurulmakta ve birlikte çalışmalar yapılmaktadır. Oluşturulan okul aile birliği ile yapılan çalışmaların dışında, çocukların okula uyum sağlayabilmesi, beslenmesi v.b problemlerin çözümü için velilerle koordinasyon sağlanmaya yönelik çalışmalar yapılmaktadır. Ebeveynler tarafından çocuğun iyi gözlemlenmesi ve yine gözlemlenen problemlerin öncelikle öğretmenle hemen paylaşılması, yine yöneticilerin ve öğretmenlerin de çocuklar ile ilgili her türlü verileri ailelerle paylaşmaları gibi çalışmalar yapılmaktadır. Okular problemlerin çözümünde gerektiğinde okul rehberlik ve psikolojik danışmanı ile diğer psikologlar ile Rehberlik Araştırma Merkezi'nden de yardım aldıklarını belirtmişlerdir.

Okul öncesi öğretmenleri, kendi aralarında da koordinasyon sağlamaya çalışmaktadırlar. Bunun için ilgili eğitim bölgeleri içerisinde bulunan öğretmenler ile diğer okullardan seçilen zümre başkanlarının katıldığı bir koordinatör başkanlığında zümre toplantıları gerçekleştirmektedirler. Bu toplantılarda, okul öncesi eğitimin sorunlarını ve yaygınlaştırılması ve kalitesini arttırmaya yönelik çalışmaları tartışmakta ve bu yönde kararlar almaya çalışmaktadırlar.

Bağımsız anaokulları diğer okullarla da koordinasyon sağlamaya çalışmaktadırlar. İl Milli Eğitim Müdürlüğü'nün okullar arasındaki koordinasyonu kurmaya yönelik olarak düzenlediği toplantılara katılan kurum yöneticileri daha çok okul öncesi eğitimi geliştirme ve yaygınlaştırmaya yönelik problemleri tartıştıklarını belirtmişlerdir.

Bağımsız anaokullarında ayrıca koordinasyon sürecinde yaşanan problemler ile ilgili olarak ailelerin öncelikli beklentileri ile okul amaçlarının çatışması, ailelerin koordinasyona yanaşmak istememeleri ve çocukları ile ilgili problemleri kabul

etmemeleri, yönetmelikle ile ilgili uyuşmazlıkların olması, hizmet içi eğitimlerle ilgili çeşitli problemlerin yaşanabilmesi ve zümre öğretmen toplantılarında alınan kararların uygulanamaması olarak belirtilmiştir.

Okulların bir çoğunda ailelerle koordinasyon sağlamada en yoğun olarak yaşadıkları problem, okul amaçları ile aile beklentilerinin çatışmasıdır.Ailelerin büyük çoğunluğunun okulu bir bakım yeri olarak görmesi ve öz bakım becerileri haricindeki diğer gelişim alanlarının aileler tarafından önemsenmemesi anaokulları tarafından büyük bir problem olarak belirtilmiştir.

Jack'e (2005) göre ise bu durum normal karşılanmalı, ailelere, öncelikli olarak çocuklarını okulda güven içerisinde ve temel ihtiyaçlarının karşılanıyor olduğunun hissettirilmesi gerekmektedir. Aileler, bu duygusal ihtiyaçları okulun çocukları için neyi, nasıl ve neden yaptığını bilmek isterler (Jack, 2005).

Ailelerin, çocukları ile ilgili problem olduğunda kabul etmek istememeleri ve koordinasyondan yana tavır içinde olmamaları okul tarafından önemli görülen bir diğer problem durumudur.

Bazı ana okullarda kadroya bağlı öğretmen yetersizliğinin olması ve yerine de kadrosuz yardımcı personelin görevlendirilmesi koordinasyon eksikliğinin bir sonucudur. Yine yönetmelikler düzenlenirken okullar arasında koordinasyon kurulamaması nedeniyle yönetmeliklerle işleyişin çatıştığı durumlara rastlanmaktadır. Yönetmelikte belirtilen öğretmen ders ücretleri ile okullarındaki çalışma saatlerinin uymamasından dolayı öğretmenler, aldıkları ders ücretinden daha fazla süre çalıştıklarını düşündüklerini belirtmişlerdir.

Ayrıca öğretmenler yapılan zümre öğretmenler toplantısında da sürekli olarak aynı şeylerin konuşulduğunu ve alınan kararların ne yazık ki hayata geçirilemediğini belirtmişlerdir.

4.4 İletişim Sürecine İlişkin Bulgular

İletişim süreci anaokulunu amaçlarına ulaştırabilmesi ve gerekli planların yapılabilmesi için alınacak kararların niteliğini belirlemede ve bu plan ve kararların koordinasyon içerisinde uygulamaya geçirilmesinde önemli bir rol oynayabilmektedir. Anaokullarındaki iletişim süreçleri, “okul içi iletişim süreci” ve “okul çevre iletişimi” olmak üzere iki başlık altında ele alınmıştır.

Anaokulu ortamında sürdürülen ilişkilerin daha samimi olması, ilişkilerin karşılıklı saygı ve sevgi çerçevesinde sürdürüldüğü, işbirliği ve fikir alışverişinin yoğun olarak yaşandığı belirtilmektedir. İletişim sürecinin olumlu olmasının bir diğer nedeni ise okulda az sayıda çalışan personelin bulunması ve öğretmenlerin çoğunluğunun kadın olması ile müdürlerle öğretmenlerin aynı branştan olmalarına bağlanmaktadır. Çalışan personel sayısının diğer okullara göre az olması ile çalışanların birbirini iyi tanıması ve birebir diyalog kurulabilmeleri de müdüre herkesi iyi gözlemleyebilme fırsatı tanıması açısından önemlidir.

Tablo 6. Anaokullarında Başlıca İletişim Sürecinin İşleyişi Okul içi iletişim süreci

• Olumlu iletişim ortamının olması

• İletişim ortamının olumsuz etkileyen durumların olması

davranışları

• Okul içinde çalışanların uyum ve koordinasyon içerisinde olmaları

Okulun Çevre İle iletişimi

• Okulun velileriyle iletişiminin olumlu olması

• Anaokulu müdürleri arasında olumlu ilişkilerin olması •Okulun diğer üst kurumlarla iletişimin sınırlı olması

Okul içindeki iletişim ortamının olumlu olmasında okul yöneticileri kendilerinin de önemli rolleri olduğunu belirtmişlerdir. Okul yöneticilerinin öğretmenlere karşıolumlu davranışlarının yanı sıra, kendilerini öğretmenlerden farklı görmemeleri, öğretmenlerin yaptığı işe ve fikirlerine saygı duyup değer vermeleri, onlar adına karar vermemeleri ve görev alanlarına müdahale etmemeleri en önemlisi ise tüm çalışanlara eşit ve aynı mesafede davranmalarının okul içi iletişim ortamının olumlu olmasında etkili olduğunu belirtmişlerdir.

Okul içi iletişim sürecinde, Miner’in tanımlamasıyla, çapraz iletişimin (akt. Lunenburg ve Ornstein, 1996) çoğunlukla gerçekleştiği söylenebilir. Ayrıca, bağımsız anaokullarında, en üst kademeyle alt kademeler arasında sadece birkaç seviyenin olması ve okul içerisinde iletişimin sıklıkla yüz yüze gerçekleşmesi, Dubrin’in de tanımladığı gibi, yatay örgüt yapısının olduğuna işaret etmektedir (akt.Lunenburg ve Ornstein, 1996).

Tüm okullarda olduğu gibi Anaokulları da çevrelerinde bulunan diğer unsurlar ve üst kurumlar ile sürekli iletişim halinde olduklarını ifade etmektedirler. Okullarda özellikle çocukların eğitimleri ile ilgili konularda velilerle iletişim kurulmakta olup; Velilerle çoğunlukla yüz yüze görüşmeler gerçekleşmekte yine iletişim panoları, haber mektupları, veli toplantıları, bilgi yaprakçıkları ve benzeri araçlar da kullanıldığını belirtmektedirler.

Okul müdürü ayrıca diğer kurum yöneticileri ile de sürekli iletişim halinde bulunduklarını ifade etmiştir. Bire bir ve yüz yüze görüşmelerle çeşitli konularda fikir

alışverişinde bulunduklarını ve birbirlerine ihtiyaç duydukları konularda yardım bulunduklarını belirtmiştir. Ayrıca anaokulu müdürü okul öncesi eğitimi ile ilgili olan Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü ve Okul Öncesi Eğitimi Şube Müdürlüğü gibi üst kurumlarla iletişimin doğrudan kurulduğunu, İl Milli Eğitim Müdürlüğü ile iletişimde ise çoğunlukla yazılı resmi yolların kullanıldığını ifade etmiştir. Anaokullarının sadece sorunlarını ve okulla ilgili fiziksel koşulları, donanım vb. ile ilgili isteklerini dile getirmek için üst kurumlarla iletişim kurduğunu belirtmiştir.

4.5.Değerlendirme Sürecine İlişkin Bulgular

Anaokullarında gerçekleştirilen bütün planlamalar ve koordinasyon içerisinde gerçekleştirilen uygulamalar, anaokulunun amaçlarını belirlerken bu amaçların gerçekleşme düzeyinin belirlenmesi ise ancak değerlendirme süreci ile mümkün olmaktadır. Değerlendirme sürecin ise diğer kurumlarda olduğu gibi anaokullarında da üst kurumların okulda yaptıkları denetimler ve yeni düzenleme ile okul yöneticilerine verilen yetki ile okul yöneticilerinin çalışan personeli gerekli kriterlere göre denetlemesi olmak üzere iki tür değerlendirmenin yapıldığı belirtilmiştir.

Tablo 7. Anaokullarında Değerlendirme Sürecinin İşleyişi

Okul başarısının üst kurumlardaki denetçiler tarafından değerlendirilmesi

• Denetimin Rehberlik ve teftiş olmak üzere iki şekilde gerçekleşmesi •Öğretmenlerin olması gereken yani kendi sınıf ortamlarında gözlemlenmesi •Okul idaresinin idari açıdan denetiminin yapılması