GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLAR EĞİTİMİ
ANABİLİM DALI
BİYOLOJİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
PROJE TABANLI ÖĞRENME ORTAMLARININ BİYOLOJİ
ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZ-DÜZENLEME SEVİYELERİ
VE ÖZ-YETERLİK İNANÇLARI ÜZERİNE ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Solmaz AYDIN
Ankara 2012
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLAR EĞİTİMİ
ANABİLİM DALI
BİYOLOJİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
PROJE TABANLI ÖĞRENME ORTAMLARININ BİYOLOJİ
ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZ-DÜZENLEME SEVİYELERİ
VE ÖZ-YETERLİK İNANÇLARI ÜZERİNE ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Solmaz AYDIN
Danışman: Prof. Dr. Mustafa YEL
Ankara 2012
ii
ÖN SÖZ
Bu çalışmada, proje tabanlı öğrenme ortamlarının biyoloji öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyeleri ve öz-yeterlik inançları üzerine etkisini belirlemek amaçlanmıştır. Çalışmanın bu alanda araştırmacılara yardımcı olacağı ve ilgili literatüre katkıda bulunacağı düşünülmektedir. Uzun ve yoğun bir çalışmanın sonucunda tamamlanan bu araştırmaya emeği geçen kişilere teşekkür etmeyi bir borç bilirim.
Öncelikle gerek akademik anlamda gerekse bu tezin hazırlanması sürecinde beni daima destekleyen, yönlendiren, umutsuzluğa düştüğüm her an çözüm yolları sunan ve her zaman örnek alacağım değerli danışmanım Prof. Dr. Mustafa YEL’e teşekkür ederim. Tezin uygulama ve yazım sürecinin her aşamasında katkıda bulunan ve destek olan Yrd. Doç. Dr. Melike ÖZER KESKİN’e, araştırmanın analizlerinde görüşlerinden yararlandığım Yrd. Doç. Dr. Şule ÖZKAN KAŞKER’e, yardım ve destekleriyle her zaman yanımda olan dostlarım Öğr. Gör. Dr. Gökçe KILIÇOĞLU ve Yrd. Doç. Dr. Tazegül DEMİR’e, uygulamalar sırasında yardımlarını esirgemeyen arkadaşım Arş. Gör. Sultan ÇIKRIK’a teşekkür ederim.
Ayrıca, yaşamım boyunca beni her konuda destekleyen, bana güvenen ve yanımda olan değerli aileme tüm kalbimle teşekkür ediyorum.
Solmaz AYDIN Haziran, 2012
iii
ÖZET
PROJE TABANLI ÖĞRENME ORTAMLARININ BİYOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZ-DÜZENLEME SEVİYELERİ VE ÖZ-YETERLİK İNANÇLARI
ÜZERİNE ETKİSİ
AYDIN, Solmaz
Doktora, Biyoloji Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Mustafa YEL
Haziran 2012, 153 sayfa
Bu çalışmanın amacı, proje tabanlı öğrenme ortamının, biyoloji öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyeleri ve öz-yeterlik inançları üzerine ne düzeyde etkisi olduğunu araştırmaktır. Bu doğrultuda, proje tabanlı öğretim süreci sonunda biyoloji öğretmen adaylarının düzenleme ve yeterlik seviyeleri, düzenleme ve yeterlik seviyeleri arasındaki ilişki, cinsiyet değişkenine göre düzenleme ve öz-yeterliğin farklılık gösterip göstermediği ve öğretmen adaylarının proje tabanlı öğretim sürecini nasıl değerlendirdiği tespit edilmeye çalışılmıştır.
Çalışmada Proje Tabanlı Öğrenme Yönteminin belirli bir öğretim süreci sonunda öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyeleri ve öz-yeterlik inançları üzerinde meydana getirdiği değişimi belirlemek amaçlandığından dolayı, tek grup ön test-son test deneme modeli kullanılmıştır. Ayrıca öğretmen adaylarının sürece yönelik görüşlerini belirlemede nitel araştırma tekniklerinden yararlanılmıştır.
Araştırmanın çalışma grubu Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Biyoloji Öğretmenliği Bölümü’nde 2010-2011 öğretim yılının güz dönemindeöğrenim gören ve Sitoloji Laboratuvarı dersini alan toplam 40 ikinci sınıf öğrencisinden oluşmaktadır.
Deneysel uygulama 13 haftalık bir sürede gerçekleşmiştir. Uygulama öncesi ve sonrasında “Öz-Düzenleme Ölçeği” ve “Biyoloji Öz-Yeterlik Ölçeği” ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Bunların yanında “Etkinlik Değerlendirme Anketi” ve “Proje Çalışmalarına Yönelik Görüş Anketi” uygulanarak hem nicel hem de nitel veriler elde edilmiştir.
iv
Araştırma sonucunda elde edilen bulgular, Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemine dayalı işlenen dersin biyoloji öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinde bir değişiklik meydana getirmediğini; fakat biyoloji öz-yeterlik inançlarını artırdığını göstermiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının Etkinlik Değerlendirme Anketi’ne verdikleri yanıtlar, öz-düzenlemeye yönelik olan süreçlerde gelişme gösterdiklerini; fakat bu süreçlerin öz-düzenleme seviyelerini artırmaya yetmediğini göstermektedir. Proje Çalışmalarına Yönelik Görüş Anketi’nden elde edilen bulgular ise öğretmen adaylarının genel olarak proje tabanlı öğrenme sürecini etkili bulduklarını, bu yöntemin kendilerini birçok açıdan geliştirmelerine yardımcı olduğunu ve grup çalışmasını yararlı bulduklarını belirtmektedir.
Anahtar Kelimeler: Proje Tabanlı Öğrenme, Düzenleme, Biyoloji
v
ABSTRACT
THE EFFECTS OF PROJECT-BASED LEARNING ENVIRONMENT ON PRESERVICE BIOLOGY TEACHERS’ SELF-REGULATION LEVELS AND
SELF-EFFICACY BELIEFS
AYDIN, Solmaz
Doctorate, Biology Education Department Advisor: Prof. Dr. Mustafa YEL
June 2012, 153 pages
The aim of this study is to investigate the effects of project-based learning environment on preservice biology teachers’ self-regulation levels and self-efficacy beliefs. Specifically, it was attempted to determine the preservice teachers’ regulation and efficacy levels, the relationship between these two, whether self-regulation and self-efficacy levels would differ by gender, and how the preservice teachers would evaluate this project-based teaching process.
Since the aim of the study was to determine the created at the end of a limited teaching period by the Project-Based Learning Method change in preservice teachers’ self-regulation levels and self-efficacy beliefs; the single group pretest-posttest model was adopted. Besides, qualitative research methods were employed in order to determine the opinions of the participants about the process.
The study group of the research consisted of 40 second-grade students enrolled in the Cytology Laboratory course at the Department of Biology Teaching in the Faculty of Education of Gazi University in Fall 2010-2011.
The experimental application was conducted for 13 weeks. Before and after the application; “Self-Regulation Scale” and “Biology Self-Efficacy Scale” were administered as a pre and post test. In addition, the “Activity Evaluation Questionnaire” and the “Questionnaire for Opinions on Project Works” were administered. Thus, both qualitative and quantitative data were collected.
vi
The findings of the study suggested that the course taught by the Project-Based Learning Method did not create any difference in the self-regulation levels of the biology preservice teachers, whereas it improved their biology self-efficacy beliefs. Moreover, the responses of the participants to the Activity Evaluation Questionnaire mentioned that they used some processes of self-regulation during while prepare their project; however, these processes failed to increase their self-regulation levels. Findings obtained from the Questionnaire for Opinions on Project Works, on the other hand, showed that the participants were generally satisfied with the project-based learning process, that this method helped them improve themselves in many aspects, and that they found group working useful.
Key Words: Project-Based Learning, Self-Regulation, Biology Self-Efficacy,
vii
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI……….İ ÖN SÖZ ... İİ ÖZET ... İİİ ABSTRACT ... V İÇİNDEKİLER ... Vİİ TABLOLAR LİSTESİ ... X ŞEKİLLER VE GRAFİKLER LİSTESİ ... Xİİ KISALTMALAR LİSTESİ ... Xİİİ BÖLÜM 1 ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 5 1.3. Araştırmanın Önemi ... 6 1.4. Varsayımlar ... 7 1.5. Sınırlılıklar ... 8 1.6. Tanımlar ... 8 BÖLÜM 2 ... 9 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9
2.1. Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemi ... 9
2.1.1. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Genel Özellikleri ... 11
2.1.2. Proje Tabanlı Öğrenmede Öğretmen ve Öğrenci Rolleri ... 14
2.1.3. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı’nın Uygulama Aşamaları ... 15
2.1.4. Proje Türleri ... 18
2.1.5. Proje Tabanlı Öğrenmede Değerlendirme Süreci ... 18
2.2. Öz-Düzenleme ... 21
2.2.1. Öz-Düzenlemeli Öğrenme ... 23
2.2.1.1. Öz-Düzenlemeli Öğrenme Stratejileri ... 24
2.2.1.1.1. Bilişsel Öğrenme Stratejileri ... 25
viii
2.2.1.1.3. Kaynak Yönetme Stratejileri ... 27
2.2.1.1. Öz-Yönelimli Geri Bildirim Döngüsü ... 27
2.2.1.2. Motivasyonel Süreçler ... 29
2.2.1.2.1. Öz-Yeterlik ... 29
2.2.1.3.1. Göreve Verilen Değer ... 32
2.2.1.3.2. Amaç Yönelimi ... 33
2.2.2. Öz-Düzenlemeli Öğrenme Modelleri ... 34
2.2.2.1. Boekaerts’in Uyarlanabilen Öğrenme Modeli ... 35
2.2.2.2. Borkowski’nin Süreç Odaklı Üstbiliş Modeli ... 36
2.2.2.3. Pintrich’in Öz-Düzenlemeye Dayalı Öğrenmeye İlişkin Modeli ... 37
2.2.2.4. Winne’nin Dört Aşamalı Öz-Düzenlemeye Dayalı Öğrenme Modeli .... 38
2.2.2.5. Zimmerman’ın Sosyal Bilişsel Öz-Düzenleme Modeli ... 39
2.2.2.6. Kanfer’in Üç Aşamalı Öz-Düzenleme Modeli ... 41
2.2.3. Öz-Düzenleme ve Öz-Yeterlik İlişkisi ... 43
2.2.4. Öz-Düzenleme ve Öz-Yeterlik Becerilerinin Geliştirilmesi ... 44
BÖLÜM 3 ... 52 YÖNTEM ... 52 3.1. Araştırmanın Modeli ... 52 3.2. Çalışma Grubu ... 53 3.3. Verilerin Toplanması ... 53 3.3.1. Öz-Düzenleme Ölçeği ... 53
3.3.1.1. Ölçek Uyarlama Çalışması ... 54
3.3.2. Biyoloji Öz-Yeterlik Ölçeği ... 61
3.3.3. Etkinlik Değerlendirme Anketi ... 62
3.3.4. Proje Çalışmalarına Yönelik Görüş Anketi ... 62
3.4. Deneysel İşlem Süreci ... 63
3.5. Verilerin Analizi ... 66
BÖLÜM 4 ... 68
BULGULAR VE YORUM ... 68
4.1. Araştırmanın Çalışma Grubunun Betimsel İstatistikleri ... 68
ix
4.3. Araştırmanın İkinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ... 72
4.4. Araştırmanın Üçüncü Alt Problemine İlişkin Bulgular ... 75
4.5. Araştırmanın Dördüncü Alt Problemine İlişkin Bulgular ... 77
4.6. Araştırmanın Beşinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ... 79
4.7. Araştırmanın Altıncı Alt Problemine İlişkin Bulgular ... 82
4.8. Araştırmanın Yedinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ... 87
BÖLÜM 5 ... 98 SONUÇ VE ÖNERİLER ... 98 5.1. Sonuç ... 98 5.2. Öneriler ... 105 KAYNAKLAR ... 108 EKLER ... 121
EK-1.ÖZ-DÜZENLEME ÖLÇEĞİ ... 122
EK-2.BİYOLOJİ ÖZ-YETERLİK ÖLÇEĞİ ... 125
EK-3.ETKİNLİK DEĞERLENDİRME ANKETİ ... 127
EK-4. PROJE ÇALIŞMALARINA YÖNELİK GÖRÜŞ ANKETİ ... 129
EK-5. AKRAN VE ÖZ- DEĞERLENDİRME FORMU ... 131
EK-6. PROJE DEĞERLENDİRME FORMU ... 133
x
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Aşamaları ... 16
Tablo 2. Proje Değerlendirme Rubriği Örneği ... 19
Tablo 3. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Demografik Özellikleri ... 55
Tablo 4. Faktörlerin Toplam Varyansı Açıklama Oranları ve Özdeğerleri ... 58
Tablo 5. Öz-Düzenleme Ölçeği’nin Faktör Yapısı ve Madde Ayırt Edicilik Düzeyleri ... .59
Tablo 6. Sitoloji Laboratuvarı Ders İçeriği ... 64
Tablo 7. Çalışma grubunun betimsel istatistikleri ... 68
Tablo 8. Normallik Testi Sonucu ... 69
Tablo 9. Çalışma Grubunun Öz-Düzenleme Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonucu ... 71
Tablo 10. Normallik Testi Sonucu ... 72
Tablo 11. Çalışma Grubunun Öz-Yeterlik Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonucu ... 74
Tablo 12. Öz-Düzenleme ve Biyoloji Öz-Yeterliği Arasındaki Korelasyon Tablosu ... 75
Tablo 13. Cinsiyet Gruplarının Öz-Düzenleme Son Test Betimsel İstatistikleri ... 78
Tablo 14. Düzeltilmiş Öz-Düzenleme Son Test Puanlarının Kovaryans Analizi (ANCOVA) Sonuçları ... 78
Tablo 15. Cinsiyet Gruplarının Öz-Yeterlik Son Test Betimsel İstatistikleri ... 80
Tablo 16. Düzeltilmiş Öz-Yeterlik Son Test Puanlarının Kovaryans Analizi (ANCOVA) Sonuçları ... 81
Tablo 17. Etkinlik Değerlendirme Anketinden Elde Edilen Veriler ... 83
Tablo 18. Proje Çalışmalarına Yönelik Görüş Anketi 1. Sorudan Elde Edilen Veriler ... …87
xi
Tablo 19. Proje Çalışmalarına Yönelik Görüş Anketi 2. Sorudan Elde Edilen Veriler
... ...89
Tablo 20. Proje Çalışmalarına Yönelik Görüş Anketi 3. Sorudan Elde Edilen Veriler
... …90
Tablo 21. Proje Çalışmalarına Yönelik Görüş Anketi 4. Sorudan Elde Edilen Veriler
... …92
Tablo 22. Proje Çalışmalarına Yönelik Görüş Anketi 5. Sorudan Elde Edilen Veriler
... …93
Tablo 23. Proje Çalışmalarına Yönelik Görüş Anketi 6. Sorudan Elde Edilen Veriler
xii
ŞEKİLLER VE GRAFİKLER LİSTESİ
Şekil 1. Davranış (B), Biliş ve Diğer Kişisel Süreçler (P) ve Dış Çevre (E) Arasındaki
İlişki ... 22
Şekil 2. Öz-yönelimli geri bildirim döngüsü ... 28
Şekil 3. Öz-Düzenlemenin Döngüsel Yapısı ... 40
Grafik 1. Özdeğerlerin Dağılımı Grafiği ... 57
Grafik 2. Öz-Düzenleme Ön Test Puanlarına İlişkin Histogram Grafiği ... 70
Grafik 3. Öz-Düzenleme Son Test Puanlarına İlişkin Histogram Grafiği ... 70
Grafik 4. Öz-Yeterlik Ön Test Puanlarına İlişkin Histogram Grafiği ... 73
Grafik 5. Öz-Yeterlik Son Test Puanlarına İlişkin Histogram Grafiği ... 73
Grafik 6. Öz-Düzenleme ve Biyoloji Öz-Yeterlik Puanları İçin Saçılma Diyagramı ... 76
xiii KISALTMALAR LİSTESİ MSLQ KMO OMQ ANCOVA N f % S Sd (Df) X t p r F
Öğrenmeye İlişkin Motivasyonel Stratejiler Ölçeği Kaiser-Meyer-Olkin değeri
On-line motivasyon anketi Kovaryans analizi
Toplam öğrenci sayısı Frekans
Yüzde
Standart Sapma Serbestlik derecesi Ortalama
T testi sonucu elde edilen t değeri Anlamlılık düzeyi
Korelasyon katsayısı
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Bu bölümde tez konusu olarak ele alınan probleme, araştırmanın amacına, araştırmanın önemine, sınırlılıklarına, araştırmaya başlarken yapılan varsayımlara ve tezde geçen terimlerin hangi anlamlarda kullanıldığına ilişkin bilgilere yer verilmektedir.
1.1. Problem Durumu
Son yıllarda yapılan araştırmalar, eğitim ortamında öğrencilerin bireysel farklılıklarının göz önünde bulundurulması gerektiğini ortaya çıkarmıştır. Bu amaçla fen eğitiminde öğrencilerin öğrendiklerini gerçek yaşamla ilişkilendirme, problem çözme ve eleştirel düşünme becerisini artıran öğretim yöntemleri ile eğitim ortamının zenginleştirilmesine çalışılmıştır. Bu yöntemlerden biri olan proje tabanlı öğrenme, günümüz eğitim sistemine kendi öğrenmesinin ve yeteneklerinin bilincinde olan, bilgiyi yapılandıran, öğrenme sürecine aktif olarak katılan bireyler yetiştirmede önemli bir katkı sağlamaktadır. Bu özelliklere sahip bireyler kendi öğrenme süreçlerini düzenleyebilen başarılı öğrenciler olmaktadırlar. Artık günümüzde bilim ve teknoloji alanındaki hızlı gelişmeleri takip edebilen, bilim okuryazarı olan ve kendi öğrenmelerini düzenleyebilen bireylerin yetiştirilmesi eğitim kurumlarından beklenmektedir.
Kendiliğinden oluşan düşünceler, hisler ve kişisel amaçlara ulaşmak için döngüsel olarak uyarlanan, planlanan hareketler olarak tanımlanan öz-düzenleme (Zimmerman, 2000a: 14, Zimmerman, Bonner ve Kovach, 1996:2), kişinin kendi öğrenme süreci üzerinde hâkimiyet kurmasını ve kontrol etmesini sağlar. Öz-düzenlemeye sahip bireyler sorumluluğunun bilincinde olan, kendi hayatını düzenleyebilen ya da kontrol edebilen başarılı insanlardır. Eğitim ortamında öz-düzenleme becerisine sahip öğrenciler bilgi ve beceri kazanmak için öğretmen, aile ya da diğer öğretim unsurlarına güvenmekten ziyade kendi öğrenme süreçlerini yönetir ve girişimde bulunurlar (Zimmerman, 1989). Bu şekilde düzenlemeye sahip bireyler yetiştirmek için öz-düzenlemeli öğrenme ortamları oluşturulmalıdır. Öz-öz-düzenlemeli öğrenme; anlama ve öğrenme çevresini kontrol edebilme yeteneğidir. Bunu yapmak için amaçlar koymalı, bu amaçların başarılmasına yardım edecek stratejiler seçilmeli, bu stratejiler uygulanmalı ve amaçlara yönelik süreçler izlenmelidir (Schunk, 1996). Öz-düzenlemeye sahip öğrenciler görevlerine inanç ve gayretle yaklaşırlar, sahip oldukları beceri ve bilginin farkındadırlar ve başarılı olmak için ihtiyaç duydukları bilgiyi arayıp bulurlar (Zimmerman, 1990). Bu da başarıya giden yolda öz-düzenlemenin önemli olduğunu göstermektedir.
Yapılan çeşitli çalışmaların bulguları başarısızlığın en önemli nedeninin öğrencilerin kendilerini etkili olarak kontrol edememeleri olduğunu göstermiştir. Başarısız öğrenciler düşük akademik hedeflere sahiptirler, yeteneklerini değerlendirmede daha az başarılıdırlar, kendilerini daha çok eleştirirler ve daha az yeterliğe sahiptirler. Bu nedenle başarı üzerine etkisi dikkate değer düzeyde olan öz-düzenleme önem kazanmaktadır (Zimmerman, 1994:5). Eğitim kurumlarında öğrencilerin öz-düzenleme seviyelerini artıracak öğretim yöntemlerinin kullanılması başarılı bir nesil yetiştirmek için gerekmektedir.
Schraw, Crippen ve Hartley (2006), fen eğitiminde çeşitli öğretim uygulamalarının, işbirlikli öğrenme gruplarının ve öğrenme ortamını zenginleştirmek için teknoloji kullanımının öz-düzenleme ve öğrenmeyi artırdığını belirtmişlerdir. Bu doğrultuda, proje tabanlı öğrenme içerisinde birçok öğretim uygulamasını ve işbirlikli öğrenme gruplarını barındıran, teknolojinin kullanıldığı öğretim yöntemlerinden biridir. Proje tabanlı öğrenme; öğrencilerin gerçek yaşamdaki bazı problemleri, olayları araştırdığı ve sonuçları sözlü sunum ya da yazılı rapor şeklinde çevresindekilerle
paylaştığı aktif bir öğrenme yöntemidir (Krajcik, Czerniak ve Berger, 1999:8-9; Thomas, 2000).
Proje tabanlı öğrenmenin ayırt edici beş özelliği bulunmaktadır. Bu özelliklerden birincisi probleme yönelmesi, ikincisi adım adım somut bir şeyler oluşturma sürecini içermesi, üçüncüsü öğrenme süreci kontrolünün öğrencide olması yani öğrenciye kendi bilgi ve deneyimlerini kullanabilme fırsatı vermesidir. Dördüncü özelliği süreç içerisinde tartışma ortamlarının bulunmasıdır. Bu özellik öğrencinin eleştirel düşünme becerisini artıran bir öğrenme ortamı hazırlaması bakımından önemlidir. Beşinci özelliği ise bilginin sözel, görsel vb. birçok şekilde ifade edilebilmesidir. Ayrıca proje tabanlı öğrenmenin öğrenci motivasyonu ve öz-düzenlemesi üzerine olumlu etkiye sahip olduğu da görülmektedir (Helle, Tynjala ve Olkinuora, 2006).
Proje tabanlı öğretim gibi öğrenci merkezli uygulamaların yapıldığı sınıflarda öğrenciler, akademik görevlerini ve sınıf ortamını daha fazla kontrol etme ve düzenleme imkânına sahiptir. Öğrenciler kendi projelerini düzenler, verileri nasıl toplayacaklarını belirler ve öğretmenle beraber çalışırlar. Bu nedenle bu tür sınıflar öğrencilere daha fazla özerklik ve sorumluluk alma fırsatı verir (Pintrich, 2000:471). Böylece öğrencilerin kendilerine güvenmelerini ve öğrenme için daha fazla girişimde bulunmalarını sağlar.
Araştırmacılar tarafından öğrencilerin öz-düzenlemelerini artırmak için öğretmenlerin kapsamlı ev ödevleri vermeleri tavsiye edilmektedir (Zimmerman, Bonner ve Kovach, 1996:11). Proje ödevlerinin de kapsamlı ev ödevleri niteliğinde ve grup çalışmalarına uygun yapıda olması nedeniyle öz-düzenlemeyi artırabileceği düşünülmektedir. Ayrıca Paris ve Paris (2001), proje tabanlı öğrenmenin, öz-düzenlemeli öğrenme sürecinin gelişimini destekleyecek bir yaklaşım olarak öğretmenler tarafından kullanılabileceğini belirtmişlerdir. Paris ve Winograd (1999) da çalışmalarında tartışma etkinliğinin öğrencinin öz-düzenlemesini artırabileceğini belirterek sınıf tartışmaları için işbirlikli projeler, raporlar, beyin fırtınası vb. etkinlikler kullanılabileceğini ifade etmiştir.
Eğitimin temel fonksiyonu yaşam boyu öğrenme becerilerinin geliştirilmesidir. Bu nedenle okullarda öğrenme üzerine etkisi bulunan öz-düzenleme becerilerinin kazandırılması önemlidir. Zimmerman (2002), öz-düzenleme becerisinin kişisel bir
özellik olmadığını ve kazanılması için belirli süreçlerin sağlanması gerektiğini ifade ederek, bu doğrultuda öz-düzenlemenin okullarda kazandırılabileceğini vurgulamıştır. Okullarda öğrencilere bu becerinin kazandırılması için derslerde öz-düzenleme süreçlerini içeren yöntemlerin kullanılması yani öz-düzenlemeli öğrenmenin gerektiği unutulmamalıdır.
Öz-düzenlemeli öğrenme, öğrenme stratejileri kullanılmasını ve motivasyonel inançları içermektedir (Zimmerman, 1990). Öğrencinin öğrenmesi için motive olmasını sağlayan bu inançlardan öz-yeterlik, öz-düzenlemeli öğrenmede önemli bir yere sahiptir; çünkü yüksek öz-yeterlikli öğrenciler düşük öz-yeterlikli öğrencilerle karşılaştırıldığında, daha zor görevlerle ilgilenirler ve başarısızlıkla karşılaştıklarında pes etmezler (Pajares, 1996). İnsanların yeterliklerine olan inancı, onların karar vermelerini, harcadıkları çabayı, başarısızlık ve zorluklara dayanmalarını, stres miktarlarını, depresyona karşı hassasiyetlerini etkiler (Bandura, 1991). Bu açıdan öz-yeterlik inancı yüksek olan öğrenciler öğrenme etkinliklerine katılmada daha istekli davranmakta ve sonuçta daha başarılı olabilmektedirler.
Pajares ve Schunk (2001), öğrencilerin akademik becerilerindeki farklılıklarının, onların okuyamadıkları, yazamadıkları, sayamadıkları, iyi düşünemedikleri, öğrenemedikleri gibi inançlarıyla ilişkili olduğunu ifade etmiştir. Yani birçok öğrenci başaramayacağına yönelik inançlarından dolayı okulda zorlanmaktadır. Bu nedenle daha başarılı bir öğretim süreci için öğrenme ortamının öğrencilerin öz-yeterliklerini artıracak şekilde düzenlenmesi önemlidir.
Farklı öğrenme çevreleri ile öz-yeterlik inançları arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılan çalışmalar, bazı öğretim uygulamalarının ergenler arasında öz-yeterliği geliştirdiğini göstermiştir. Bunlar, yakın ve belirgin öğrenme amaçlarının belirlenmesi, öğrenme stratejilerinin öğretilmesi, sosyal modeller, performans ve özelliklere yönelik geribildirimler ve ilerlemelere yönelik ödüllerdir (Schunk ve Meece, 2006:80-81). Proje tabanlı öğrenme bu konuda öğretmen ve öğrencilere birçok fırsatlar sunmaktadır. Öğrencilere kendi öğrenme hedeflerini belirleyebilme ve öğrenme sürecine aktif olarak katılabilme imkânı sunar. Öğretmenlere ise öğrencilerin ilerlemeleri karşısında geribildirimde bulunma ve ödüllendirme fırsatı sunmaktadır. Bu şekilde öğrencilerin öz-yeterlikleri artırılabilmektedir.
İyi bir şekilde yapılan projeler hem öğretmen hem de öğrenci için faydalı olmaktadır. Çünkü öğrenciler gerçek problemleri çözerler, arkadaşlarıyla çalışırlar ve gerçek yapılar yaparlar. Bu durum öğrencilerin derse karşı ilgisini artırabilir (Blumenfeld vd., 1991). Bunun yanında proje tabanlı öğrenme öğrencilerin kendilerine olan güvenlerini artırmakta ve öz-yeterlik inancı kazanmalarını sağlamaktadır (Korkmaz ve Kaptan, 2001; Sünbül, 2007:192).
Özetlenen literatür taramaları proje tabanlı öğrenme yönteminin, öğrencilerin motivasyonu, ilgisi ve başarısıyla ilişkili olan öz-düzenleme ve öz-yeterlik inançlarını artırabileceğini göstermektedir. Bu çalışmada proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrencilerin öz-düzenleme seviyeleri ve öz-yeterlik inançları üzerine etkisi deneysel olarak tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırma “Proje tabanlı öğrenme ortamlarının biyoloji öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyeleri ve biyoloji öz-yeterlik inançları üzerine etkisi var mıdır?” problem cümlesi üzerine kurulmuştur.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, Proje Tabanlı Öğrenme yöntemine dayalı olarak işlenen dersin, biyoloji öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyeleri ve biyoloji öz-yeterlik inançları üzerine ne düzeyde etkisi olduğunu araştırmaktır. Bu doğrultuda proje tabanlı öğretim süreci sonunda biyoloji öğretmen adaylarının öz-düzenleme ve öz-yeterlik seviyeleri, öz-düzenleme ve öz-yeterlik seviyeleri arasındaki ilişki, cinsiyet değişkenine göre öz-düzenleme ve öz-yeterliğin farklılık gösterip göstermediği ve proje tabanlı öğretim sürecini öğretmen adaylarının nasıl değerlendirdiği tespit edilmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın amacına yönelik olarak alt problemleri şu şekilde belirlenmiştir:
1. Proje tabanlı öğrenme yöntemine dayalı işlenen dersin biyoloji öğretmen adaylarının
öz-düzenleme seviyeleri üzerine etkisi nedir?
2. Proje tabanlı öğrenme yöntemine dayalı işlenen dersin biyoloji öğretmen adaylarının
3. Biyoloji öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyeleri ve biyoloji öz-yeterlikleri
arasında bir ilişki var mıdır?
4. Proje tabanlı öğrenme sürecinde öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyeleri
cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?
5. Proje tabanlı öğrenme sürecinde öğretmen adaylarının biyoloji öz-yeterlikleri
cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?
6. Biyoloji öğretmen adayları proje tabanlı öğrenme sürecini nasıl değerlendirmektedir? 7. Biyoloji öğretmen adaylarının proje çalışmalarına yönelik görüşleri nelerdir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Öz-düzenleme becerisi kişinin kendi öğrenme süreci üzerinde hâkimiyet kurabilmesidir. Öz-yeterlik ise bireyin kendi yeteneğine olan güvenidir. Kendi yeteneğine güvenen bir birey kendi öğrenme sürecini düzenleyebilecektir. Günümüzde öz-düzenleme ve öz yeterliğin başarı üzerindeki etkisinin anlaşılmasından dolayı araştırmacılar bu kavramları incelemeye yönelmişlerdir. Öğrenci başarısı üzerinde önemli bir etkiye sahip olan öz-düzenleme ve öz yeterliği artıran yöntemlerin tespit edilmesi üzerine çalışmalar yapılmaktadır. Bu bakımdan çalışma, proje tabanlı öğrenme yönteminin öz-düzenleme ve öz-yeterlik üzerine etkisini belirleme açısından önemlidir.
Öğrencilerin öz-düzenlemelerini artırmaya yönelik yapılan çalışmalara bakıldığında genellikle internet ya da bilgisayar temelli ve problem temelli öğrenme üzerine odaklanıldığı görülmektedir (Evensen, Salisbury-Glennon ve Glenn, 2001; Kauffman, 2004; Van Den Boom, Paas, Van Merriënboer ve Van Gog, 2004; Chang, 2005; Narciss, Proske ve Koerndle, 2007; Sungur ve Tekkaya, 2006). Bununla birlikte proje tabanlı öğrenmenin öz-düzenleme becerisi ya da öz-yeterlik üzerine etkisi konusunda yapılan çalışmalar çok az sayıdadır (Meyer, Turner ve Spencer, 1997; Gerlach, 2008; Mills, 2009). Biyoloji öğretiminde ise öz-düzenleme ve öz-yeterlik üzerine yapılan çalışmalar yetersiz düzeydedir (Sungur ve Tekkaya, 2006; Paterson,
1996; Lawson, Banks ve Logvin, 2006). Bu nedenle yapılan çalışmanın biyoloji öğretiminde öz-düzenlemeyi etkileyen öğretim yöntemlerinin belirlenmesi açısından alan yazınına katkıda bulunacağı düşünülmektedir.
Bilim ve teknolojinin hızla geliştiği, özellikle genetik mühendisliğindeki çalışmaların arttığı günümüzde, biyoloji biliminin önemi daha iyi anlaşılmaktadır. Bu nedenle çağın gelişmelerinden haberdar olan, araştıran, biyoloji okuryazarı bireyler yetiştirilmesi gerekliliği bir zorunluluk olarak düşünülmelidir. Bu konuda öğrencilere verilen biyoloji eğitimi önemli olmakta ve öğretmenlere büyük iş düşmektedir. Çalışma kendine güvenen ve kendi öğrenmesini düzenleyebilen başarılı öğretmenler yetiştirmekte proje tabanlı öğretimin etkisinin belirlenmesi açısından yararlı olacaktır.
Öz-düzenleme ve öz-yeterliğe ilişkin yurtdışında birçok araştırma yapıldığı görülmektedir. Ülkemizde ise son yıllarda yapılan eğitim reformları doğrultusunda benimsenen yapılandırmacı yaklaşımın etkisi ile bu konuların önemi fark edilmiştir. Fakat yine de öğrencilerin öz-düzenleme ve öz-yeterliklerini artıran öğretim uygulamalarının belirlenmesine yönelik çalışmalar az sayıdadır. Özellikle proje tabanlı öğrenme yönteminin öğretmen adaylarının öz-düzenleme ve öz-yeterliklerini ne düzeyde etkilediğinin tespit edilmesine yönelik çalışma bulunmamaktadır. Bu açıdan araştırmanın öğretmenlere, öğretmen yetiştiren kurumlara ve bu alanda çalışan araştırmacılara yardımcı olacağı düşünülmektedir.
1.4. Varsayımlar
Bu araştırmada;
1. Öğretmen adaylarının çalışmada kullanılan veri toplama araçlarına objektif ve dürüst bir şekilde cevap verdikleri,
2. Çalışmada uygulanacak ders programı ve anketler için görüşlerine başvurulan uzmanların görüşlerinde objektif ve samimi oldukları varsayılmıştır.
1.5. Sınırlılıklar
Bu araştırma;
1. 2010-2011 Eğitim-Öğretim yılında, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Biyoloji Öğretmenliği Bilim Dalı öğrencilerinden, Sitoloji Laboratuvarı dersini alan 2. sınıf öğrencileriyle,
2. Haftada 4 saat olmak üzere 13 haftalık bir uygulama süreciyle, 3. Tek grup ön test-son test deneysel model ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Öz-Düzenleme: Kendiliğinden oluşan düşünceler, hisler ve kişisel amaçlara ulaşmak
için döngüsel olarak uyarlanan, planlanan hareketlerdir (Zimmerman, 2000a:14; Zimmerman, Bonner ve Kovach, 1996:2).
Öz-Düzenlemeli Öğrenme: Kişinin anlayabilmesi ve öğrenme çevresini kontrol
edebilmesi için amaçlar koyması, bu amaçları başarmasına yardım edecek stratejiler seçmesi, bu stratejileri uygulaması ve amaçlarına yönelik süreçlerini izlemesidir (Schunk, 1996).
Öz-Yeterlik: Bireylerin belirli eylemleri yapmak veya bazı işleri başarmak için
yeteneklerine duydukları güven düzeyleridir (Bandura, 1997).
Biyoloji Öz-Yeterliği: Bireylerin Biyoloji alanını başarması, biyolojik kavramları ve
süreçleri kullanması açısından kendine duyduğu güven düzeyidir.
Proje Tabanlı Öğrenme: Öğrencilerin bir konu veya problemle ilgili okul içinde ya da
okul dışında bireysel veya gruplar hâlinde araştırmalar yapmalarını sağlayan ve sonuçta çeşitli ürünlerin ortaya çıktığı kapsamlı bir öğrenme yaklaşımıdır (Sünbül, 2007: 186).
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölüm iki kısım olarak ele alınmıştır. İlk kısımda proje tabanlı öğrenme yöntemi açıklanarak, eğitim sürecinde uygulanması üzerinde durulmuştur. İkinci kısımda öz-düzenleme, öz-düzenlemeli öğrenme, öz-düzenlemeli öğrenme stratejileri ve öğrenmede motivasyonel süreçler açıklanarak, öz-düzenleme ve öz-yeterlik arasındaki ilişki ele alınmış, öz-düzenleme ve öz-yeterlik becerilerinin nasıl geliştirilmesi gerektiği belirtilmeye çalışılmıştır.
2.1. Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemi
Son yıllarda eğitim kurumlarında öğrencinin aktif olduğu ve kalıcı bir şekilde öğrendiği ortamlar oluşturulmaya çalışılmakta ve bu konuda köklü değişiklikler yapılmaktadır. Bu değişikliklerden en önemlisi eğitim programlarının hazırlanmasında yapılandırmacı yaklaşımın benimsenmesidir. Yapılandırmacı yaklaşım öğrencinin kendi öğrenmesini zihninde yapılandırdığı bir süreci temel almaktadır. Bu doğrultuda yapılandırmacı yaklaşıma uygun öğretim yöntemlerinin kullanılması büyük önem taşımaktadır. Bu yöntemlerden biri olan proje tabanlı öğrenme, öğrencileri araştırmaya ve üretmeye yönlendirerek kendi öğrenme süreçlerini yapılandırmalarını sağlamaktadır. Bu açıdan eğitim sisteminde proje tabanlı öğrenme yönteminin birçok derste ve konuda
kullanılması öğrencilerin hem öğrenmelerine hem de kendilerini birçok açıdan geliştirmelerine yardımcı olmaktadır.
Proje tabanlı öğrenme, öğrencilerin bir konu veya problemle ilgili okul içinde ya da okul dışında bireysel veya gruplar hâlinde araştırmalar yapmalarını sağlayan ve sonuçta çeşitli ürünlerin ortaya çıktığı kapsamlı bir öğrenme yaklaşımıdır (Sünbül, 2007: 186). Bunun yanında proje tabanlı öğrenme öğrencilerin bilgi, beceri, tutum, değer ve bilimsel kavramları öğrenmesi amacıyla, gerçek yaşamdaki bazı problemleri, olayları araştırdığı ve sonuçları sözlü sunum ya da yazılı rapor şeklinde çevresindekilerle paylaştığı aktif bir öğrenme yöntemi şeklinde de tanımlanmaktadır (Krajcik, Czerniak ve Berger, 1999:8-9; Thomas, 2000). Araştırma yapma ve bir ürün oluşturma bu yaklaşımın temel süreçleridir.
Piaget, Bruner, Vygotsky ve Dewey’in öğrenme konusundaki görüşlerine paralel olarak yapısalcı teoriye dayanan proje tabanlı öğrenme yaklaşımı son yıllarda yoğun bir şekilde kullanılmasına rağmen yeni bir fikir değildir ve ortaya çıkışı 16. yüzyıl sonlarına dayanmaktadır. Bu yaklaşımın temelini oluşturan görüşler ilk olarak William Heard Kilpatrick tarafından ortaya atılmıştır (Sünbül, 2007: 186).
Proje tabanlı öğrenme anlayışı tasarıya dayalı ve süreç yönelimli bir yapıya sahiptir. Bu nedenle öğrenme, öğrenenin zihinsel yapısının sürekli yeniden örgütlenmesi anlamını taşımaktadır. Bu doğrultuda öğretme değil öğrenme süreçlerinden söz edilmesi ve öğrenme hedeflerinin süreç becerilerini tanımlayacak şekilde oluşturulması gerekmektedir. Bu yapısıyla proje tabanlı öğrenme değişen ve gelişen öğrenme koşullarında ön plana çıkmaktadır (Erdem, 2002).
Proje tabanlı öğrenme ortamı, öğrencilerin kendi öğrenmelerini belirleyip yönlendirebildikleri, yaratıcılıklarını ve karşılaştıkları sorunları işbirliği içinde çözme becerilerini geliştirebildikleri, başarıları konusunda karar verici oldukları gerçek yaşamın sınıfa taşındığı, teknoloji destekli bir öğrenme ortamıdır (Erdem, 2002). Proje tabanlı öğrenme sürecinde öğrenciler bireysel veya gruplar hâlinde belirledikleri proje konusu üzerinde çalışmaktadırlar. Yapılan bu proje çalışmaları,
• Öğrenciye yöneliktir. • Gerçek yaşamla ilişkilidir.
• Çeşitli kaynaklardan bilgi alınabilir. • Araştırma temellidir.
• Bilgi ve becerilerle bir bütündür. • Belli bir zaman sürecinde yapılır.
• Bir ürün elde etme ile sonuçlanır (Diffily, 2002).
Proje tabanlı öğrenmede bir projenin taşıdığı özellikler, merkezde olma, soruyla ilerleme, yapılandırmacı araştırma, özerklik ve gerçekliktir (Thomas, 2000).
1. Merkezde Olma: Proje tabanlı öğrenmede proje merkezdedir, müfredatın dışında değildir. Projeler müfredattır ve merkezi öğretim stratejisidir.
2. Soruyla İlerleme: Projeler sorular ya da problemler üzerine odaklanır. Bir projenin soruları öğrenciyi zamanını harcadığı diğer etkinlikler gibi sürüklemeli ve önemli zihinsel hedefleri gerçekleştirecek şekilde düzenlenmelidir.
3. Yapılandırmacı Araştırma: Projeler öğrencinin yapılandırmacı araştırmalar yapmasına neden olur. Burada merkezi aktiviteler öğrencinin bilgiyi yeni bilgiler, yeni anlamalar şeklinde yapılandırması ve yeniden inşa etmesidir. 4. Özerklik: Proje tabanlı öğrenmede projeler öğrenciye geleneksel öğretimden
daha fazla özerklik, sorumluluk, seçim imkânı sunar.
5. Gerçeklik: Proje tabanlı öğrenmede projeler gerçek yaşamdaki sorular ya da problemler ve çözüm yolları üzerine odaklanır (Thomas, 2000).
Kısacası proje tabanlı öğrenme öğrencilerin proje çalışmaları yaparak bilgiyi adım adım yapılandırdıkları, gerçek yaşamla iç içe olan öğrenci merkezli bir süreçtir.
2.1.1. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Genel Özellikleri
Ayas ve Zeniuk (2001) proje tabanlı öğrenmenin en ayırt edici özelliklerini şu şekilde sıralamışlardır:
• Bir amaç duygusu vardır, uzun ve kısa vadeli amaçlar bellidir.
• Proje ortamı psikolojik güven verir ve gerçeği ortaya çıkarma sorumluluğu vardır.
• Bir öğrenme alt yapısı vardır.
• Proje sınırlarını aşan uygulama toplulukları vardır.
• Liderler öğrenme atmosferini düzenler ve davranış modelidirler.
• Sistemli ve ortak tepkiler vardır. Problemler ve hatalar öğrenme fırsatlarıdır.
Bu temel özelliklerin yanında Katz ve Chart (2000: 73-75), proje çalışmalarının başarılı olabilmesi için beş önemli özellik tanımlamıştır. Bunlar tartışma, alan çalışması, sunum, araştırma ve sergilemedir. Bu özellikler öğrencilerin nitelikli çalışmalar yapabilmeleri için motive olmalarına yardımcı olur.
Tartışma: Projede tartışma öğrencilerin proje konusu üzerinde konuşmalarıdır. Bu sayede birbirleriyle konuşmayı, soru sormayı, birbirlerinin fikirlerini yorumlamayı ve birbirlerinden bilgi elde etmeyi sağlar.
Alan çalışması: Sınıf dışında gerçekleşen her hangi bir çalışma olarak düşünülebilir. Örneğin öğrencilerin konu ile ilgili görüş alması, öğretmenin öğrencileri gözlem yapmaları için çeşitli yerlere götürmesi birer alan çalışmasıdır. Bu çalışmalar öğrencilerin birbirlerini gözlemesini ve veri toplamasını sağlar.
Sunum: Öğrencilerin bilgilerini, araştırma bulgularını ve açıklamalarını çeşitli şekillerde sunmasıdır.
Araştırma: Projeler için çeşitli araştırmalar gerekir. Çoğu araştırmalar ilk elden olabilir ve bulgular, kapalı gözlem ve uzmanlarla görüşme şeklinde olabilir. Ayrıca kitaplar, videolar, müzeler gibi ikinci elden de kaynaklar elde edilebilir.
Sergileme: Öğretmen çeşitli bilgileri ve öğrenci çalışmalarını sergilemek için sınıf duvarları, bülten tahtaları gibi yüzeyleri kullanabilir. Bu sergiler öğrencilerin daha bağımsız çalışabilmelerine yardımcı olur.
Fen alanında proje tabanlı öğrenme bazı temel özelliklere sahiptir. Krajcik, Czerniak ve Berger (1999: 9) bu özellikleri şu şekilde belirtmişlerdir: Sorular ya da problemlere göre ilerlenir, öğrenciler bu soru ya da problemlere cevaplar bulmak için araştırma yapar, birçok grupla ya da toplulukla işbirliği yapılır, teknolojiden yararlanılır. Sonuçta ise bir kısım yapılar ya da ürünler elde edilir. Proje tabanlı öğrenmenin bu özellikleri göz önünde bulundurulduğunda fen alanı derslerinde rahatlıkla
kullanılabilecek bir yöntem olduğu anlaşılmaktadır.
Proje tabanlı öğrenme yaklaşımı öğretim süreci içerisinde birçok açıdan yararlı olmaktadır. Fakat bu yaklaşımın avantajlarının yanında bazı dezavantajları da bulunmaktadır.
Proje Tabanlı Öğrenmenin Avantajları
1. Motivasyonu artırır, 2. Yaratıcılığa özendirir,
3. Öğrencilerin öğrenme becerilerini geliştirir ve zenginleştirir, 4. Yaşam boyu öğrenmeyi sağlar,
5. Bilimsel çalışma alışkanlığı kazandırır, 6. Problem çözme becerilerini artırır, 7. Kendilerine güvenlerini artırır,
8. Yaşamsal beceriler kazandırır (Bir toplantı yönetmek, bir bütçe hazırlamak, bir plan yapmak vb.),
9. Teknolojiyi kullanma becerisini kazandırır (bilgisayar kullanma, televizyon, radyo, video vb. araçları kullanma),
10. Bilişsel süreç becerileri kazandırır (karar vermek, eleştirel düşünme becerileri, problem çözme),
11. Öz-denetim becerileri kazandırır (hedefler oluşturmak, işlemleri organize etmek, zaman yönetimi),
12. Çeşitli tutumlar (Öğrenmeye karşı ilgi, gelecek için eğitime merak), eğilimler (öz-denetim, başarı hissi) ve inançların (öz-yeterlik inancı) gelişimine katkıda bulunur,
13. Öğrencilerin kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarını sağlar,
14. Grupla çalışma ve işbirliğine dayalı öğrenme etkinliklerine katılımı sağlar, 15. Zekânın farklı boyutlarının kullanımına izin verir (kinetik, uzamsal, mantık,
dil vb.),
16. Öğrenci performansı hakkında aileye, öğretmene ve okul yönetimine anlamlı bilgiler verir,
17. Öğrenciler birçok alanda proje çalışmalarıyla kazandıkları bilgi ve becerilerini uygulama fırsatı bulur (Korkmaz ve Kaptan, 2001; Sünbül, 2007: 191-192).
Bunların yanında projeler, öğrencilerin derse karşı ilgilerini artırabilir; çünkü öğrenciler gerçek problemleri çözerler, arkadaşları ile çalışırlar ve gerçek yapılar (materyaller) oluştururlar. Ayrıca projeler anlamayı da artırır; çünkü bu çalışmalar öğrencilerin çeşitli bilgiler, kavramlar ve ilkeler elde etmelerini sağlar. Öğrencilerin planlar yapmalarını, belirli süreçleri izlemelerini ve sonuçları değerlendirmelerini sağladığından dolayı öğrenme ve üstbiliş potansiyellerini de artırır (Blumenfeld vd., 1991). Bu şekilde öğrencilerin kendilerini değerlendirmelerini ve gerekli gördükleri düzenlemeleri yapmalarını sağlar.
Proje Tabanlı Öğrenmenin Dezavantajları
1. Öğretmenin iş yükünü ve sorumluluklarını artırabilir,
2. Öğretmen proje çalışması sırasında hangi öğrencinin daha az veya hangi öğrencinin daha çok çalıştığını anlamayabilir,
3. Öğrenme için ayrılan süre artabilir,
4. Araştırmanın sınırları iyi çizilemezse, konuda aşırı bir sapma ve dağılma gözlenebilir,
5. Proje çalışmasında kullanılan materyaller ekonomik açıdan maliyetli olabilir. Bu durum projenin aksamasına neden olabilir,
6. Öğrenciler proje konusu seçmede, ürünü iyi bir şekilde sunmada, işbirlikli çalışmada sorun yaşayabilir (Korkmaz ve Kaptan, 2001; Sünbül, 2007: 192).
Proje tabanlı öğrenmenin dezavantajlarının az olduğu, birçok açıdan avantajlı olduğu görülmektedir. Bu yönüyle proje tabanlı öğrenme yöntemi öğrencilerin tam ve etkili öğrenmesini sağlamak amacıyla öğretim süreci içerisinde kullanılabilir.
2.1.2. Proje Tabanlı Öğrenmede Öğretmen ve Öğrenci Rolleri
Proje tabanlı öğrenmede öğrenciler projeler esnasında, öğretmen rehberliğinde kendi öğrenmeleri hakkında karar verme rolünü üstlenirler. Öğretmen ve öğrenciler proje konusunu seçmede beraber çalışırlar ve araştırma için plan yaparlar. Öğrenciler araştırma sorularına cevaplar bulabilmek için işbirliği içinde araştırmalarını yaparlar ve konu üzerinde uzman kişilerle görüşmeler yaparlar. Öğrenciler bu konulardaki
kararlarını öğretmen rehberliğinde verirler (Diffily, 2002). Proje sürecinde öğrenciler kendi öğrenme süreçlerini planlamayı ve işbirlikli çalışabilmeyi öğrenmektedirler.
Proje tabanlı öğrenmede öğretmen, öğrenme ve üstbiliş süreçlerini kullanmaları için öğrencileri teşvik eder, süreci ve sonuçları değerlendirir, geribildirim sağlar. Ayrıca öğretmenlerin yapılandırmacı ve yardımcı bir sınıf ortamı oluşturmaları, çalışmaların başarılı olabilmesi için iyi bir sınıf yönetimi yapmaları ve öğrencilerin öğrenmeleri için yaratıcı fırsatlar oluşturmaları gerekmektedir (Blumenfeld vd., 1991).
Öğretmen çalışmanın standartlarını, yürütülmesini, yararlarını ve beklentilerini açık bir şekilde belirtmekle sorumludur. Öğrencinin yapması gereken şey hakkında nerede, ne zaman, nasıl yapacağıyla ilgili hatırlatmalarda bulunur. Öğrencilerine proje çalışmaları için çeşitli aletler temin eder. Ayrıca öğrencilerin diğer arkadaşlarının projelerini takdir etmeleri ve değer vermeleri açısından da öğretmene görev düşmektedir (Katz ve Chart, 2000: 81-82). Bu şekilde öğrenciler motive olmakta ve kendilerine olan güvenleri artmaktadır.
Proje tabanlı sınıflarda öğretmen geleneksel sınıflardan daha fazla öğretim stratejileri kullanır. Proje öğretmenleri çeşitli soru sorma stratejilerini kullanır ve proje ile ilgili öğrencilerle toplantılar yapar (Diffily, 2002). Kısacası proje tabanlı öğrenmede öğretmen sadece bilgi aktaran konumunda değildir. Öğrencilere rehberlik eder, onları yönlendirir.
2.1.3. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı’nın Uygulama Aşamaları
Korkmaz ve Kaptan (2001) proje tabanlı öğrenme yaklaşımının uygulama aşamalarını altı basamak şeklinde aktarmışlardır.
Tablo 1. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Aşamaları
Aşamalar Yapılacak İşlemler Öğretmenin Rolü Öğrencinin Rolü
1. Konuyu ve alt konuları belirleme, grupları kendi içinde organize etme Öğrenciler kaynakları araştırabilir, bir çerçeve proje için sorular önerebilir. Araştırmanın genel konusunu sunar, konuların ve alt konuların tartışılmasında gruplara rehberlik eder. İlginç problemler yaratır. Soruları kategorize eder. Proje gruplarının oluşturulmasına katkıda bulunur. 2. Grupların proje planlarını oluşturması
Grup üyeleri hep birlikte proje planını yaparlar. Nereye ve nasıl gidecekleri, neleri öğrenecekleri gibi sorular hakkında karar verirler.
Grupların projelerini formüle etmelerine yardım eder, gruplarla toplantı yapar, gerekli materyalleri ve
kaynakları bulmalarına yardım eder.
Ne çalışacaklarını planlar, kaynakları seçer, rolleri tanımlar, planların dağıtımını sağlar.
3. Projeyi uygulama
Grup üyeleri organize olur, verileri ve bilgileri analiz ederler.
Araştırma ve çalışma becerilerinin
geliştirilmesine yardım eder, temel süreci ve grupları kontrol eder.
Sorular için cevapları araştırır. Veri toplar. Bilgiyi organize eder. Kaynak kişilerle görüşür. Bulgularını birleştirir ve özetler. 4. Sunuyu planlama Üyeler sunularındaki
temel noktaları belirler ve bulgularını nasıl sunacaklarına karar verirler.
Sunu için ders planlarının tartışılmasını ve sürecin organize edilmesini sağlar. Sununun temel noktalarına karar verilmesini, nasıl bir sunu yapılacağının planlanmasını, sunu için materyaller (video, teyp, poster vb.) hazırlanmasını sağlar. 5. Sunuyu yapma Sunular sınıfta ve
belirlenen diğer yerlerde (başka sınıf, başka okul vb.) yapılır.
Sunular koordine edilir.
Sunucular sınıf
arkadaşlarına geri dönüt (feedback) verir.
6. Değerlendirme Öğrenciler proje hakkındaki geri dönütleri paylaşırlar. Öğretmenler ve öğrenciler projeleri hep birlikte paylaşırlar. Proje özetleri ve öğrenilenler değerlendirilir.
Grup üyeleri olarak çalışmayı ve çalışmada öğrendiklerini
Erdem (2002) de proje tabanlı öğrenme sürecindeki temel basamakları benzer şekilde aktarmıştır.
1. Hedeflerin belirlenmesi,
2. Yapılacak işin ya da ele alınacak sorunun belirlenmesi,
3. Sonuç raporunun özelliklerinin ve sunuş biçiminin belirlenmesi, 4. Değerlendirme ölçütlerinin ve yeterlik düzeylerinin belirlenmesi, 5. Takımların oluşturulması,
6. Alt soruların belirlenmesi, bilgi toplama sürecinin planlanması, 7. Çalışma takviminin oluşturulması,
8. Kontrol noktalarının belirlenmesi, 9. Bilgilerin toplanması,
10. Bilgilerin örgütlenip, raporlaştırılması, 11. Projenin sunulması.
Katz ve Chard (2000: 105-134), proje tabanlı öğrenme yaklaşımının uygulama aşamalarını üç evrede ele almıştır.
1. Evre (Başlangıç Evresi): Bu evre araştırılacak konunun ve alt konuların seçilmesini, bilgi ve deneyimlerin paylaşılmasını ve araştırma sorularının belirlenmesini içerir. Öğretmen öğrencileri proje sürecine nasıl yön verecekleri ve sonunda neleri başarmış olacakları hakkında bilgilendirir. Ayrıca öğrencilerin projeye ilgi duymaları için proje konusu hakkında onları düşünmeye sevk eder.
2. Evre (Alan Çalışması): Bu evrede 1. evrede belirlenen sorulara cevap bulmak için araştırmalar yapılır. Alanları, objeleri veya olayları araştırmak için genellikle alan gezilerini ve doğrudan araştırmaları içerir.
3. Evre (Projelerin Sonuçlanması): Bu evrede öğrenciler yaptıkları projeden öğrendiklerini ve başarılarını bütün sınıf arkadaşları ya da diğer sınıflar ve öğretmenleri ile paylaşırlar. Yani projelerini sunarlar ve sonuç raporu verirler. Rapor süreç içerisinde yapılan bütün etkinlikleri içermesi nedeniyle ailelerin bilgilendirilebilmesi açısından önemlidir. Ayrıca bu evrede projeler değerlendirilir.
Proje tabanlı öğrenme yaklaşımında açıklanan bütün bu uygulama aşamalarının genel olarak proje konusunun belirlenmesi, yapılacakların planlanması, araştırma, sonuçların sunumu ve değerlendirilmesi süreçlerini içerdiği anlaşılmaktadır.
2.1.4. Proje Türleri
Projeler bireysel olarak yapılabildiği gibi grup çalışması şeklinde de yapılabilir. Grup çalışmaları öğretmenin iş yükünü azaltmanın yanında öğrenmede, anlamada ve fen çalışmalarında önemlidir. Fen öğretiminde proje çalışmaları üç gruba ayrılabilir (Hassard, 2000: 95).
1. Yapı ya da makine projeleri: Öğrenciler, bir hücre ya da yanardağ modeli, yarış arabası, müzik aleti vb. şeyler yaparlar. Ayrıca oluşturdukları ürünü nasıl yaptıklarını ve nasıl çalıştığını gösterirler.
2. Deney/ araştırma/ ölçme projeleri: Öğrenciler bir obje üzerine bir ya da daha fazla değişkenin etkilerini araştırmak için bir deney tasarlar. Öğrencilerin deney sonuçlarını bilimsel yöntem sürecine uygun bir şekilde raporlaştırması gerekir.
3. Araştır ve bul projeleri: Öğrenciler küresel ısınma, bir bilim adamının hayatı gibi bir konu belirler. Birincil ve ikincil kaynakları kullanarak yaptığı araştırmayı bir gruba sunar. Bu projeler için öğrenciler internet gibi çeşitli kaynaklar kullanır.
2.1.5. Proje Tabanlı Öğrenmede Değerlendirme Süreci
Geleneksel değerlendirme yöntemleri, öğrenci başarısını ve öğrencinin ne kadar öğrendiğini belirlemeye yönelik oldukları için öğrencinin gelişim sürecini ve performansını ölçememektedir. Bu nedenle öğrenci projelerinin değerlendirilmesinde alternatif değerlendirme yöntemleri kullanılmaktadır. Alternatif değerlendirme yöntemlerini otantik değerlendirme olarak nitelendiren Krajcik ve arkadaşları otantik (alternatif) değerlendirmenin özelliklerini şu şekilde belirtmişlerdir.
1. Öğrencilerin anlama düzeylerini, becerilerini ve motivasyonlarını ölçer.
2. Öğretmenlere öğretim sürecini planlamada ve eksikleri belirlemede yardım eder.
3. Öğrencilerin öğrenme süreçlerini izlemek için dizayn edilir. Öğretim süreci ile bir bütün halindedir.
4. Akademik süreçleri, çeşitli bilgi kaynakları ve değerlendirme yöntemleri kullanıldığından dolayı açık ve doğru bir şekilde ölçer.
5. Öğrencilerin kendi öğrenmelerini izleyen öz-düzenlemeli ve yansıtıcı öğrenenler olmaları için öğretmenlere yardım eder.
6. Öğrenciler diğer öğrencilerle ya da grup kriterlerine göre değil de bireysel olarak değerlendirilir (Krajcik, Czerniak ve Berger, 1999: 209).
Projelerin değerlendirilmesinde elde edilen yapılar, proje raporları, görüşmeler, posterler, sunumlar, günlükler ve yazılı kağıtları kullanılır (Brown, Bull ve Pendlebury, 1997: 127). Proje çalışmalarını en iyi değerlendirme metodu, öz-değerlendirme, akran değerlendirmesi ve öğretmen değerlendirmesinin bir arada kullanılmasıdır. Öğretmenler projeleri dereceli puanlama anahtarlarıyla (rubrik) etkili bir şekilde değerlendirebilirler (Hassard, 2000: 95-98). Rubrikler bir yapıt, performans ya da portfolyoların değerlendirilmesi için kullanılan bir tekniktir. Bir rubrik farklı seviyelerdeki öğrenci performansının bir özetidir. Ayrıca gözlem kriterlerinden oluşan kontrol listeleridir (Krajcik vd., 1999: 233-234). Bir proje değerlendirme rubriği örneği Tablo 2’de Korkmaz ve Çakmakçı (2006: 129) tarafından aktarılmıştır.
Tablo 2. Proje Değerlendirme Rubriği Örneği Performans kriterleri Mükemmel (5) İyi (4) Kabul edilebilir (2) Kabul edilemez (1) Problem Problemin yenilik, farklılık ve ifade edilmişlik düzeyi nedir? Problem durumu iyi ifade edilmiş ve yeteri kadar açıklanmıştır. Öğrenciler için yeni ve farklı bir düşüncedir.
Problem durumu iyi ifade edilmiş fakat yeteri kadar açıklanmamıştır. Problem durumu ve açıklamalar iyi ifade edilmemiştir. Problem durumu ve açıklamalar yer almamaktadır. Hipotez Hipotezin (varsayımın veya öngörünün) test edilebilirlik düzeyi nedir?
Hipotez iyi ifade edilmiş ve test edilebilir niteliktedir.
Hipotez sunul-muş fakat test edilemez niteliktedir. Hipotez tam olarak ifade edilmemiştir. Hipotez yer almamaktadır. Araştırma Planı Hipotezin geçerliği için geliştirilen araştırma planının uygulanabilirlik düzeyi nedir? Hipotezi geçerli kılmak ya da kabul etmek için yapılan araştırma planı örnek bir plan
niteliğindedir.
Hipotezi geçerli kılmak ya da ka-bul etmek için yapılan araştırma planı yeterlidir. Hipotezi geçerli kılmak ya da kabul etmek için yapılan araştırma planı yarımdır. Hipotezi kabul etmek ya da geçerli kılmak için tam bir plan yapılmamıştır.
Değişkenler Değişkenlerin tanımlanabilirlik ve kontrol edilebilirlik düzeyi nedir? Değişkenler dikkatlice tanımlanmış ve kontrol edilmiştir. Değişkenler tanımlanmış ve bazı değişkenler kontrol edilmiştir. Değişkenler tanımlanmış ama kontrol edilmemiştir. Değişkenler tanımlanmamış ve kontrol edilmemiştir. Bulgular ve Sonuç Sonuçlar, veriler ve hipotez ile ilgili deneysel süreçteki ardışıklık ve işlem basamaklarının ifade edilmişlik düzeyi nedir? Deneysel işlemler niteliksel ve niceliksel olarak adım adım tanımlanmıştır. Bulgular ve sonuç, hipotezi desteklemektedir. Deneysel işlemler tamamlanmış ve adım adım listelenmiştir. Bulgular ve sonuç hipotezi desteklemektedir. Deneysel işlemler tamamlanmamış ya da adım adım listelenmemiştir. Bulgular ve sonuç, hipotezi desteklememek-tedir. Deneysel işlemler listelenmemiştir. Sunum Araştırma sunumu etkili ve araştırma sürecini tam olarak yansıtmakta mıdır?
Araştırma sürecini tam olarak yansıtan etkili bir sunum hazırlanmıştır. Araştırma sürecini yansıtan bir sunum hazırlanmıştır. Araştırma sürecini eksik yansıtan bir sunum hazırlanmıştır. Araştırma sürecini yansıtan bir sunum hazırlanmamıştır. Toplam Puan
Öz-değerlendirme, öğrencilerin kendilerini değerlendirmeleridir. Onları öğrenme stilleri, ne öğrendikleri, öğrenmelerinin niteliği ve kişisel amaçları hakkında düşünmeye teşvik eder. Öz-değerlendirme çeşitli teknikler kullanılarak yapılabilir (Krajcik vd., 1999: 237). Örneğin açık uçlu ifadeler öğrencilere verilerek bunları tamamlamaları istenebilir.
• Keşfettim………
• Öğrendim………
• Şaşırdım……….
• Asla farkına varmam……….. vb.
Bunun yanında öğrencilerin ilgi ve inançları hakkında açık uçlu sorulardan oluşan tutum envanterleri kullanılabilir.
• Çalışmayı tercih ettiğim konu……… • Fende en çok hoşlandığım şey…………...vb.
• Kasırga, sel ve depremler hakkında öğrendiklerine şaşırdın mı? (1) Çok (2) Biraz (3) Hiç
Akran değerlendirmesi, öğrencilerin arkadaşlarını değerlendirmesidir. Çoğu öğrenci arkadaşının fikrine değer verir. Bu açıdan akran değerlendirmesi etkili bir motivasyon aracı olabilir. Grup projelerinde grup üyeleri diğer üyeler tarafından değerlendirilebilir. Öğretmen grup üyelerinin sessizce çalışması, verilen görevleri yapması, birbirlerini dinlemeleri, paylaşımda bulunmaları, soru sormaları, alternatif cevaplar vermeleri açılarından değerlendirmek için bu yöntemi kullanır (Krajcik vd., 1999: 238-239).
2.2. Öz-Düzenleme
Eğitim ortamında bazı öğrenciler konuları kolaylıkla anlar ve çalışmaya yüksek derecede istekli görünürken, bazılarının bilgiyi anlama ve akılda tutmada zorlandıkları ve derse karşı motive olamadıkları görülmektedir. 19. yüzyılda öğrencilerin öğrenmedeki bu başarısızlığı zekâ ya da çalışkanlık gibi kişisel sınırlılıklara dayandırılmıştır. 20. yüzyılın başında eğitimde bireysel farklılıklara ilgi duyulmaya başlanmış ve bunun için yeni müfredatlar geliştirmenin yolları aranmıştır. 1970’lerin sonunda üstbiliş ve sosyal biliş olarak yeni bir perspektif ortaya çıkmaya başlamıştır. Üstbiliş kişinin kendi düşünceleri hakkında bilgi sahibi ve farkında olmasıdır. Sosyal bilişde ise araştırmacılar öğrencilerin öz-düzenlemeleri üzerine etki eden sosyal faktörlerle ilgilenmişlerdir (Zimmerman, 2002). Bandura da öz-düzenlemeye sosyal biliş yaklaşımı doğrultusunda bakmaktadır.
Sosyal bilişsel yaklaşımda (Bandura, 1986), motivasyon ve performans becerilerinin öz düzenlenmesi, beraber çalışan birkaç öz-düzenleme mekanizması tarafından yönetilir. Bu mekanizmalardan biri insanların kişisel yeteneklerine olan inançlarıdır (Öz-yeterlik). Kişinin başarılı olmak için, sadece gereken yeteneklere sahip olması değil; aynı zamanda istenilen amaçları başarmak için yeteneklerine inanması gerekir. Bunun yanında sosyal bilişsel yaklaşım insanın kendi kendini yönetme (Öz-yönetme) kabiliyetini ve öz motivasyonunu vurgular. Motivasyon ve hareketin öz-düzenlenmesine kısmen insanların iç standartları ve kendi davranışlarını
değerlendirmesi etki eder. Kendi davranışlarını değerlendiren kişinin davranış ve kişisel standartları arasındaki uyuşmazlığı fark etmesi, hedeflediği şeyi başarmak için planladığı hareketleri gerçekleştirmesi açısından motive edici olur. Öz-değerlendirmeyle insanlar kendi kişisel standartlarına uyarak davranışlarını gözlemler (Wood ve Bandura, 1989). Birbirleri ile etkileşim halinde olan bu içsel mekanizmalar bireyin kendi davranışlarını düzenlemesini sağlar.
Yıllardır birçok teori insan piskolojik fonksiyonlarını açıklamak için önerilmiş ve insan davranışı sık sık tek taraflı determinist açıdan açıklanmıştır. Böyle tek yönlü modellerde, davranışın ya çevresel etkilerle ya da içsel eğilimlerle şekillendiği ya da kontrol edildiği tarif edilir. Sosyal bilişsel teori psikolojik fonksiyonları karşılıklı neden sonuç ilişkisi içinde üçlü bir süreç olarak açıklar (Bandura, 1986). Bu karşılıklı determinizm modelinde çevresel olaylar, davranış, biliş ve diğer kişisel faktörler bir birini etkileyen süreçler olarak çalışır. Şekil 1’de bu süreçler arasındaki ilişki görülmektedir (Wood and Bandura, 1989).
Şekil 1. Davranış (B), biliş ve diğer kişisel süreçler (P) ve dış çevre (E) arasındaki ilişki
Zimmerman (2000a: 14), karşılıklı determinizm modeline dayanan sosyal bilişsel teoriye göre öz-düzenlemeyi kendiliğinden oluşan düşünceler, hisler ve kişisel amaçlara ulaşmak için döngüsel olarak uyarlanan, planlanan hareketler olarak ifade etmiştir. Bu doğrultuda öz-düzenleme öğrenme süreci içerisinde düşünüldüğünde bireyin kendi öğrenme sürecinin sorumluluğunu alması, planlaması ve kontrol etmesi gerektiği düşünülebilir.
P
2.2.1. Öz-Düzenlemeli Öğrenme
Öz-düzenlemeli öğrenme sınıf ya da okulda gerçekleşen öğrenme olayının öz-düzenlenmesidir (Pintrich, 2000: 451). Daha ayrıntılı bir tanım yapılacak olursa, kişinin anlayabilmesi ve öğrenme çevresini kontrol edebilmesi için amaçlar koyması, bu amaçları başarmasına yardım edecek stratejiler seçmesi, bu stratejileri uygulaması ve amaçlarına yönelik süreçlerini izlemesidir (Schunk, 1996). Zimmerman ve arkadaşları (1996: 2) tarafından akademik öz-düzenleme olarak nitelendirilen öz-düzenlemeli öğrenme, bir sınava hazırlanma ya da bir yazı yazma gibi eğitim amaçlarına ulaşmak için planlanan hareketler ve kendiliğinden oluşan düşünce ve hisler olarak da tanımlanmıştır.
Zimmerman ve arkadaşları (1996: 11) öz-düzenlemeli öğrenmeyi birbiriyle ilişkili dört döngüsel süreç olarak ele almıştır.
• Öz-Değerlendirme ve İzleme: Öğrencilerin önceki performans ve kazanımlarını kaydetmeleri ve gözlemlemeleri sonucunda kendi verimliliklerini değerlendirdikleri zaman gerçekleşir. Örneğin öğrenciler detaylı bir kayıt tutuncaya kadar çalışma zamanlarının ne kadarını boş geçirdiklerini fark etmezler. Öğretmeninden, ailesinden ve arkadaşlarından aldığı dönütler ya da kendini test etmesi öz-değerlendirmeye yardımcı olabilir.
• Amaç Belirleme ve Strateji Planlama: Öz-düzenlemeli öğrenme, öğrenciler özel öğrenme amaçları belirledikleri ve amaçlarını elde etmek için stratejiler planladıkları zaman gerçekleşir.
• Strateji Uygulama ve İzleme: Öz-düzenlemeli öğrenme, öğrenci bir öğrenme stratejisini uygulamaya çalıştığı ve uygulamanın doğruluğunu izlediği zaman gerçekleşir. Örneğin önemli coğrafik kavramları ezberlemesi için gruplama stratejisini kullanan bir öğrenci daha iyi öğrenecektir.
• Stratejik Sonuç İzleme: Öğrencinin kullandığı çeşitli stratejilerin verimliliğini, elde ettiği performans sonuçlarına göre izlemesiyle öz-düzenlemeli öğrenme gerçekleşir.
Bu döngüsel öz-düzenleme süreçleri düşünüldüğünde kuşkusuz bütün öğrenenler bir dereceye kadar öz-düzenleme süreçlerini kullanırlar. Fakat öz-düzenlemeli
öğrenenler; düzenleyici süreçler ve öğrenme ürünleri arasındaki stratejik ilişkinin farkında olmaları ve akademik amaçlarını başarmak için öz-düzenlemeli öğrenme stratejileri kullanmalarıyla ayırt edilirler (Zimmerman, 1989; 1990).
Bunların yanında öz-düzenlemeli öğrenenler, öğrenme için motive olmuştur ve kendi yeteneğine güvenir. Güçlü ve zayıf yönlerinin farkındadır ve kendi öğrenme sürecine yardımcı olabilecek kaynaklar kullanır (örneğin yazım kurallarında iyi olmayan bir kişinin yazım kılavuzu kullanması gibi). Ayrıca öğrenme sonucunun sorumluluğunu kabul eder (Smith, 2001). Dolayısıyla böyle öğrenenler belirledikleri öğrenme hedeflerine kendilerini götürecek olan yöntemleri seçebilme ve öğrenme sürecini kontrol edebilme yeteneğine sahiptirler.
Öz-düzenlemeli öğrenme üç tanımlayıcı özelliği içermektedir.
• Öğrencilerin öz-düzenlemeli öğrenme stratejileri kullanması.
• Öz-yönelimli geri bildirim döngüsü (self-oriented feedback) olmasıdır. • Öğrencinin kullanacağı strateji ya da cevabı niçin ya da nasıl seçeceğini işaret
etmesidir (motivasyonel süreçler) (Zimmerman, 1990).
2.2.1.1. Öz-Düzenlemeli Öğrenme Stratejileri
Öz-düzenlemeli öğrenme stratejileri öğrenen tarafından yetenek ya da başarı elde etmek için kullanılan süreçler ve eylemlerdir (Zimmerman, 1989; 1990). Öz-düzenlemeli öğrenme üzerine sunulan modellerden birçoğu, öğrencilerin öğrenmelerini kontrol etme ve düzenleme için çeşitli bilişsel ve üstbiliş stratejileri kullandıklarını farz etmişlerdir. Bu stratejiler:
1. Bilişsel öğrenme stratejileri, 2. Üst biliş stratejileri,
2.2.1.1.1. Bilişsel Öğrenme Stratejileri
Bilişsel öğrenme stratejileri, öğrencilerin öğrenme sırasında bir görevi tamamlamak ya da akademik bir amacı gerçekleştirmek için kullandıkları bilişsel süreçler ve davranışlardır (Boekaerts, 1996). Tekrarlama, anlamlandırma ve örgütleme stratejileri akademik performansla ilgili önemli bilişsel stratejiler olarak nitelendirilmiştir (Pintrich, 1999; Hofer, Yu ve Pintrich, 1998: 66).
Tekrarlama Stratejileri: Metnin bir parçasını okuyan kişinin kelimeleri yüksek
sesle okuması ya da ezberden okumasıdır. Tekrarlama stratejilerinin öğrencinin bir metin ya da listedeki önemli bilgileri seçmesine, dikkatini vermesine ve bu bilgileri kısa süreli belleğinde tutmasına yardımcı olduğu farz edilir (Pintrich, 1999; Hofer vd., 1998: 66). Tekrarlama kısa sürede büyük miktarda bilgi öğrenmeye yardımcı olabilir fakat karmaşık bilgileri öğrenme ve hatırlamada zayıf bir metottur. Ayrıca tekrarlama stratejileri kullanmanın sınırlılığı uzun süreli bellekte var olan bilgilerle yeni bilgiler arasında çok az bağlantı kurmasıdır. Bu şekilde uzun süreli belleğe aktarılan bilgilerin diğer bilgilerle herhangi bir bağlantısı olmadığından gerektiğinde uzun süreli bellekten geri çağrılması yani hatırlanması zordur (Dembo, 2004 :41). Tekrarlama stratejisi kısa bir süre içerisinde kullanılacak olan bilgileri hatırlamada elverişli fakat daha uzun bir süre içerisinde unutma oranının yüksek olduğu bir öğrenme stratejisidir.
Anlamlandırma Stratejileri: Uzun süreli bellekte var olan bilgilerle yeni
öğrenilen bilgiler arasında bağlantı kurarak akılda tutmaya yardımcı olan stratejilerdir. Bu stratejiler isimleri, bölümleri, kategorileri ve grup elemanlarını hatırlamada yararlı olabilir. Temel öğrenme için, akronim (Akrostiş) ve anahtar sözcük metodu iki önemli anımsatıcıdır (mnemonics) (Dembo, 2004: 41). Bunların yanında diğer anlamlandırma stratejileri açıklama, özetleme, analojiler oluşturma, notlar tutma, soru sorma ve cevaplama şeklindedir (Pintrich, 1999; Hofer vd., 1998: 67; Dembo, 2004: 42). Anlamlandırma stratejileri karmaşık öğrenmeler için elverişli bir metottur.
Örgütleme Stratejileri: Örgütleme stratejileri metinden ana fikir çıkarma,
öğrenilen şeyi özetleme, önemli fikirleri seçme ve düzenleme için çeşitli tekniklerin kullanımıdır (Pintrich, 1999; Hofer vd., 1998: 67). Bu stratejiler düz pasajları, listeleri hatırlama açısından yararlıdır ve öğrenenlerin daha iyi anlamalarını sağlar. Özetleme ve haritalandırmada örgütleme stratejileri kullanılabilir (Dembo, 2004: 46).
