Öz-Düzenleme ve Öz-Yeterlik Becerilerinin Geliştirilmesi

Yapısalcı varsayıma dayanan öz-düzenlemeli öğrenme yaklaşımı öğrencinin kendi amaçlarını yapılandırmasını ve kendi öğrenmesini düzenlemesini hedeflemektedir. Bu doğrultuda öncelikle yapılması gereken, öğrencilerin kendilerine güvenen yani yüksek öz-yeterliğe ve öğrenmelerini düzenleyebilen yüksek öz-düzenleme seviyesine sahip bireyler olmalarına yardımcı olabilecek öğretim ortamlarının oluşturulmasıdır.

Gaskill ve Woolfolk Hoy (2002: 194-195), öz-düzenlemeli öğrenme stratejileri ve öz-yeterlik inançları arasında iki temel ilişki bulunduğunu belirtmişlerdir. Bunlardan ilki bir öğrencinin öz-yeterlik seviyesi, öğrencinin bilişsel stratejiler kullandığını ve öz- düzenlemesini belirtir. İkincisi hem öz-düzenlemeli öğrenme hem de öz-yeterlik inançlarının benzer bilişsel ve öz-izleme, öz-yargılama gibi üstbilişsel süreçleri gerektirmesidir.

Öğrencilerin öz-düzenleme becerilerinin artırılması için öğretmenlere geniş ev ödevleri vermeleri önerilmektedir. Proje ödevleri de bu amaca hizmet ettiğinden dolayı öz-düzenlemeyi artırmada önemli bir role sahiptir (Zimmerman, Bonner ve Kovach, 1996). Bu doğrultuda eğitim ortamında proje tabanlı öğretim uygulamaları öğrencilerin öz-düzenleme seviyelerini artırabilecek bir ortam oluşturabilir.

Fen eğitimi konusunda yapılan çalışmaları inceleyen Schraw ve arkadaşları (2006), öz-düzenleme ve öğrenmeyi artıran altı alan tespit etmiştir. Bunlar: Denenmiş öğretim uygulamaları, işbirlikli öğrenme grupları ve öğrenme ortamını zenginleştirmek için teknoloji kullanımını içermektedir. Etkili fen öğretiminin amacı, sadece öğrenmeyi artırma değil, aynı zamanda yüksek derecede fen başarısı için ihtiyaç duyulan öğrenme becerilerini geliştirme olmalıdır. Bu doğrultuda öz-düzenlemeyi ve öğrenmeyi artıran öğeleri şu şekilde sıralamışlardır:

a) Sorgulayıcı öğrenme b) İşbirlikli öğrenme

c) Problem çözme ve eleştirel düşünmeyi artırmak için strateji öğretimi

d) Öğrencilerin kavram değişimlerine ve zihinsel modeller oluşturmalarına yardımcı stratejiler

e) Teknoloji kullanımı

f) Öğrenci ve öğretmen inançlarının etkisi

Sorgulayıcı öğrenme, iki şekilde öz-düzenlemeyi artırır. İlk olarak, öğrencileri kendi öğrenmelerini izlemeleri için üstbiliş stratejileri ve bilişsel öğrenme stratejileri kullanarak öğrenme sürecinde aktif olarak sorumluluk almaya teşvik eder. İkinci olarak tahmin et-gözle-açıkla gibi araştırmaya dayalı öğrenme stratejileri kullanılarak öğrencilerin başarı için motivasyonlarının artmasına yardımcı olur. Öğrencilerin hipotezler kurması, işbirliği içinde çalışarak bu hipotezleri test etmesi ve bulguları

yorumlaması kendi öğrenme sürecinde aktif olarak rol almasına neden olur. Bu şekilde, öz-düzenlemenin temel bir unsuru olan öz-yansıtma geliştirilmektedir (Schraw vd., 2006).

İşbirlikli öğrenme, bazı nedenlerden dolayı öz-düzenlemeli öğrenmeye yardımcı olur. Bunlar, öncelikle bir görevin nasıl gerçekleşeceğine ilişkin model oluşmasını sağlaması ve geribildirim sağlaması; ikinci olarak işbirlikçi desteğe, bilimsel kavramların açıkça tartışılmasına ve üstbiliş becerileri ve öz-düzenlemeyi geliştiren yansıtmaya imkân sağlaması; üçüncü olarak öğrenme gruplarının bireyselden daha büyük bir bilgi kaynağı olmasıdır. Ayrıca cinsiyet, ekonomik ve etnik sınıf ayrılıklarını ortadan kaldırarak motivasyonu artırması nedeniyle de öz-düzenlemeye destek sağlar (Schraw vd., 2006).

Strateji öğretimi, fen eğitimcileri bilginin pekiştirilmesi ve öğrencilerin dikkatlerini toplamaları açısından stratejiler üzerinde durmaktadırlar. Strateji öğretimi üç seviyede tanımlanmıştır: (1) Bilişsel stratejiler, öğrenme için gerekli olan ve öğrencilerin bireysel olarak kullandığı stratejilerdir. Bunlar, analojilerin kullanımı, soruların kullanımı gibi tekniklerdir. (2) Problem çözme stratejileri, sınıflandırma yapmak ve problem çözmek için çeşitli stratejileri tek bir plan içerisinde bütünleştiren stratejilerdir. Bu stratejilerin üstbilişi ve öz-düzenlemeyi artırdığı tespit edilmiştir. Bu stratejiye örnek olarak sistematik problem çözme stratejisi verilebilir. (3) Eleştirel düşünme stratejileri, bir sonuca varmak için bilgileri toplama, analiz etme, değerlendirme ve bütünleştirme süreçlerini içeren stratejilerdir. Bu stratejiye örnek olarak yapılandırmacı tartışmalar, vaka incelemeleri verilebilir (Schraw vd., 2006).

Zihinsel modellerin gelişimi ve kavramsal değişim, fen öğretiminde zihinsel modellerin anlaşılması ve oluşturulması fen başarısının önemli bir öğesidir. Öğrencilerin zihinsel modeller oluşturmalarına yardımcı olmak için uygulamalı dersler ya da laboratuvar uygulamaları, kavramsal değişimlerine yardımcı olmak için de tartışma ve öğrenciler arasında işbirlikli çalışma ortamları oluşturulmalıdır (Schraw vd., 2006).

Teknoloji kullanımı, teknoloji bilgi sunmada, geri bildirimde, işbirlikli bir şekilde iletişimde bulunmada ve bilişsel yapının oluşmasında öz-düzenlemeli öğrenmeyi desteklemektedir. Bilişsel stratejilerin kullanımı ve gelişimi için farklı sunum imkânları

sağladığından dolayı teknoloji önemlidir. Bunların yanında planlama ve izleme gibi üstbilişsel aktiviteleri artırmak için de kullanılabilir (Schraw vd., 2006).

Öğrenci ve öğretmen inançları, öğretmen ile öğrencilerin sahip oldukları öz- yeterlik ve epistemolojik inançları fen öğretiminde önemlidir. Etkili öğretim, akran modelliği ve işbirlikli öğrenme öz-yeterliği artırabilir. Ayrıca detaylı bir şekilde yapılan geribildirimler de öz-yeterliği ve öz-düzenlemeyi artırmaktadır. Bunların yanında düşük öz-yeterlikli öğretmenler yüksek öz-yeterlikli olanlara oranla daha az alternatif fikir sunmaktadır. Yapılan bazı çalışmalar epistemolojik inançların kişinin öğrenmesini öz- düzenlemesiyle, üstbiliş stratejileri kullanmasıyla ilişkili olduğunu göstermektedir. Öğretmenlerin epistemolojik inançları müfredatı ve pedagojik kararlarını etkilemektedir. Örneğin, öğretmenin müfredatın kitaba bağımlı ve standart olduğuna yönelik inancı olabilir (Schraw vd., 2006). Kısacası öğretmen ve öğrencinin öz-yeterlik ve epistemolojik inançları öğretim sürecini etkileyecektir.

Araştırma sonuçları öz-düzenleme ve öz-yeterlik için işbirlikli ve teknoloji destekli öğrenme ortamlarının sağlanması ve öğrenme stratejilerinin öğrencilere öğretilmesi gerektiğini göstermektedir.

Paris ve Winograd (1999) tarafından öğrencilerin öz-düzenlemeli öğrenmelerini artırmak için sınıf aktiviteleri dizayn edilirken göz önünde bulundurulması gereken bazı prensipler önermişlerdir.

1. Öz-değerlendirme daha iyi bir anlama için yol gösterir: Periyodik öz- değerlendirmeler öğrenme ve öğretme sürecini yansıttığından hem öğretmen hem de öğrenci için yararlıdır. Öz-değerlendirmeyle öğrenmeyi artırmanın yolları:

a. Öğrencilerin kendi öğrenme stil ve stratejilerini diğerleriyle karşılaştırarak analiz etmesi. Bu durum öğrenmenin farklı yollarının fark edilmesini sağlar (kütüphane, internet gibi).

b. Öğrencinin bildiği ya da bilmediği şeyleri değerlendirmesi. Üstbiliş araştırmalarından elde edilen bulgular öğrencilerin bilmedikleri şeylerin farkında olmadıklarını göstermektedir. Öz-değerlendirme bu açıdan önemlidir. c. Öğrenme süreci ve kazanımların öz-değerlendirilmesi yararlı alışkanlıklar

gözden geçirilmesini ve öz-yeterlik inancının oluşmasını sağlar.

2. Duygu ve düşüncelerin öz-yönetimi problem çözme yaklaşımı oluşması için teşvik eder: Öz-düzenlemeli öğrenme ne adım adım takip edilen bir listeye ne de bir seçenekler menüsüne indirgenemez; çünkü yapılandırmacılık öğrencilerin kompleks problemleri çözmeyle ilgilenen aktif öğrenenler olmalarını belirtir. Öz-düzenlemeli öğrenenler belirli bir hareket planını takip etmezler, onlar değişen koşullara adapte olurlar. Ayrıca işler planlandığı gibi gitmeyince kendi hedeflerini unutmazlar ve olumsuz düşünmezler.

a. Bireysel olarak performans hedeflerinden ziyade uzmanlık yönelimli hedefler belirlemek daha uygundur. Başkaları tarafından belirlenen hedefler öğrenci için uygun olmamaktadır. Bunun yanında çocuklar için hedefler belirlemek zordur. Çoğu zaman yetişkinler bunu fark etmez. Örneğin, çocuklar sık sık “çok çalışacağım” gibi performans hedefleri ya da ulaşamayacakları hedefler belirlerler. Bu hedefler etkili öğrenmeyi ifade etmez. Öğretmenler bu şekilde zorlanan öğrencilerle karşılaşabilirler. Bu durumda öğretmen bir derse başlamadan önce öğrencilerden dersle ilgili hedeflerini listelemelerini ve bunu küçük gruplar hâlinde tartışmalarını isteyebilir. Bu durum öğrencilerin farklı fikirler edinmelerine ve uzmanlık hedefleri belirlemelerine yardımcı olur. b. Etkili planlama ve izleme gibi kaynaklar ve zaman yönetimi, öncelikler

belirleme, zorlukların üstesinden gelme, görev tamamlamada ısrarcı olma açısından önemlidir. Bu nedenle öz-düzenleme için verimli aktiviteler gereklidir. Örneğin, öğretmen öğrencilere seçimler yapabildikleri ve uygulayabildikleri aktiviteler sağlamalıdır. Öğrencilerin kendi kitaplarını ya da kendi proje konularını seçmelerine izin verme gibi. Bunun yanında öğretmenler öncelikler belirleme, zorlukların üstesinden gelme, görev tamamlamada ısrarcı olma konularında öğrenciler için bir örnektir. Bu nedenle öğretmenin bu hususlara dikkat etmesi gerekir.

c. Kişinin öğrenmesini gözden geçirmesi, yaklaşımlarını yenilemesi ya da yeni bir işe başlaması, öz-izlemeyi ve performansın yüksek standartlarını işaret eder. Başarısızlık duygusu öz-düzenlemeye engel olur. Bu nedenle öğretmenlerin öğrencilerinin başarısızlığa karşı verdikleri tepkileri ve başarısızlığı nasıl yorumladıklarını bilmesi gerekir. Ayrıca öğrencilere performanslarının

durumunu açıklamalı, ilerleyen dönemde neler yapabileceklerini belirtmeli ve başarısızlığın olabileceğini, bunun düşük yeteneğin bir işareti olmadığını ifade etmelidir.

3. Öz-düzenleme çeşitli şekillerde öğretilebilir. Hem çocuklara hem yetişkinlere öz-düzenleme öğretilebilir. Öz-düzenleme öğrenen ile başlar ve taktikler listesi yoktur. Burada önemli olan öğretmenin öğretim metodunu öz-düzenlemeye uygun şekilde öğrenciye göre düzenlemesidir.

a. Öz-düzenleme doğrudan öğretimle, yönlendirilmiş düşüncelerle ve üstbilişsel tartışmalarla öğretilebilir. Öz-düzenleme daima doğrudan öğretimle sağlanamaz. Fakat bazı öğrenciler doğrudan öğretim olmadan öz-düzenlemeli öğrenmeyi etkili bir şekilde kullanamamakta ve üstbilişsel kavramayı kazanamamaktadırlar. Bu doğrultuda öz-düzenlemeli öğretimin müfredatla birleştirilmesi gerekmektedir. Öğretmenler öğrencileri düşünmeye yönlendiren aktiviteler seçebilir.

b. Öz-düzenleme modelleme ve yansıtıcı öğrenme aktiviteleri ile dolaylı olarak artırılabilir. Öz-düzenlemeli öğrenme sınıf aktiviteleri, öğrenme günlükleri ve tartışmalar gibi araçlar ve üstbilişsel anlama ile dolaylı olarak öğretilebilir. Tartışmalar, işbirlikli projeler, raporlar, planlama, beyin fırtınası vb. etkinlikler üzerine olabilir. Bunun yanında sadece öğretmenler öğrenciler için yansıtıcı modeller değil, öğrenciler de öğretmenler için öğretim süreçlerini yansıtıcı modellerdir.

c. Öz-düzenleme değerlendirme yaparak, grafiklendirerek ve kişisel gelişimden söz ederek artırılabilir. Öz-düzenlemeli öğrenme yerine getirilen hedefin, derecelerin, davranışların yönetimi ve öğrenmenin kaydını tutarak artırılabilir. Öğretmenler öğrencilerin periyodik olarak öz-değerlendirmeler yapmasını sağlayabilir ve portfolyo gibi tekniklerle öğrencileri değerlendirebilir.

4. Öz-düzenleme her bireyin kişiliği ve öyküsel yaşantıları tarafından örülür: Kişi içinde bulunduğu grubun becerilerini alır (terzi, ebe vb.), grubun kimliğini kazanır ve grubun kimliğine göre davranışlarını şekillendirir. Bu açıdan bakıldığında öz-düzenleme kişinin ait olduğu ya da katılmayı arzuladığı grubun kimliğine göre şekillenir.

ettiği ya da arzu ettiği kişilikle tutarlıdır. Öğrenciler okul yaşamlarında onlara yüklenen zeki, tükenmiş, gangster gibi kimliklere uygun olarak davranırlar ve öz-düzenlemeleri de bu duruma bağlı olarak şekillenir. Örneğin, öğrenci elde ettiği derecenin kimliğine büründüğü gruba uymadığına inanırsa öz- düzenlemeli öğrenme tekniklerinden (planlı bir şekilde ev ödevi yapma gibi) kaçınır. Öğretmenlerin bu durumda yapması gereken onlara öz-düzenlemeli öğrenmeyi öğretirken öğrencilerin nasıl kimlikler taşıdıklarına dikkat etmektir. Öğretmen rol oynama ve küçük tartışma ortamları oluşturma gibi yöntemlerle öğrencilerin kimlikleri hakkında bilgi edinebilir.

b. Eğitim ve öğrenme üzerine otobiyografik bir görüş açısı kazanma, öz- düzenlemenin kişisel farkındalığının derinleşmesini sağlar. Bu durum için öğretmenlerin kullanabileceği metot, eğitimsel bir otobiyografi oluşturmaktır. Bu otobiyografi, ailenin etkisi, tercih edilen öğretmenler, dönüm noktaları, kariyer ve büyük seçimler, tercih edilen öğrenme ve öğretme stillerini içermelidir. Eğitimsel otobiyografinin amacı öğretmen adaylarına kendi ilerlemelerini anlamalarına yardımcı olmaktır. Çünkü onlar da öz-farkındalığı oluşturmak için kendi öğrencileri ile benzer uygulamalardan faydalanabilirler. c. Yansıtıcı bir ortaklığa katılma kişinin öz-düzenleme alışkanlıklarını inceleme

derinliğini ve sıklığını artırır. Yansıtma, düşünme ve öğrenmenin yeniden gözden geçirilmesidir. Başka insanlar yeni yollar ve bakış açıları görme açısından yansıtma için iyi birer rehber olabilirler. Bu nedenle uzman kişilerin işbirliği çocukların zihinsel gelişimleri ve öğretmenlerin uzmanlık gelişimleri açısından önemlidir. Bu doğrultuda öğretmenlerin beraber öğretim videolarını gözden geçirmeleri ve bunun üzerinde özellikle öz-düzenlemeli öğrenme hakkında konuşmaları önemlidir. Ayrıca öğretmen eğitim programlarında uzmanlar yeni öğretmenlere destek olurlar ve onlara rehberlik ederler, keşfettikleri ya da kullandıkları öz-düzenleme stratejileri hakkında tavsiyelerde bulunabilirler.

Birbiriyle etkileşimli olan öz-düzenleme ve öz-yeterliğin öğrencilerde artırılması şüphesiz öğretmenler tarafından düzenlenen eğitim ortamı ile gerçekleştirilecektir. Bandura (1993), öğrenmeye olanak sağlayan çevreler oluşturma işinin, öğretmenin öz- yeterliğine ve yeteneklerine dayandığını ifade etmiştir. Ayrıca bu konuda yapılan çalışmaların sınıf atmosferinin öğretmenin öğretim yeterliği inançları tarafından

şekillendiğini işaret ettiğini belirtmiştir. Kendi öğretim yeterliklerine güçlü bir şekilde inanan öğretmenler öğrencileri için uygun bilgi kaynağını oluşturmaktadır.

Öğretmenler öğrencilerinin öz-yeterlik inançlarının pozitif bir şekilde gelişmesine yardımcı olabilir. Okul öncesi ve ilköğretim öğretmenleri öğrencilerinin öz-yeterlik inançlarının artmasında önemli rol üstlenmektedirler. Çocuklar 1. sınıfa başladıklarında birçok bireysel farklılık gösterirler; fakat henüz yeterlik ve benlik inançları gelişmediğinden yeterlik inancının en çok şekillendirilebilen aşamasıdır. Üçüncü sınıftan itibaren akademik çalışmalar arttığından dolayı benlik inançları da artacaktır. Bu nedenle gelecekteki başarı ve başarısızlığın temelleri okulun ilk yıllarında atılmış olmaktadır (Gaskill ve Woolfolk Hoy, 2002: 188-189). Öz-düzenleme ve öz-yeterlik inancı öğrenim hayatının ilk yıllarında gelişen öğrenciler yaşamlarının ileriki dönemlerinde kendine güvenen başarılı bireyler olacaktır.

Smith (2001) öğretmenlerin öğrencilerin öz-yeterlik algısını geliştirmeleri için bazı önerilerde bulunmuştur:

- Konunun zorluk düzeyini uygun bir şekilde tutun. -Anlamlı öğrenme hedefleri belirleyin.

-Öğrencinin düşüncelerini ifade etmesine müsaade edin.

-Öğrencinin cevap vermesine ve geri bildirime olanak sağlayın. -Öğrenciyi kendi motivasyonunu oluşturması için teşvik edin.

- Öğrenciyi hatalarını öğrenme sürecinin bir parçası olarak görmesi için teşvik edin. Bunun yanında öğretmenler tarafından yapılan geribildirimin öğrencilerin motivasyonlarını artırdığını, öz-yeterlik algısını geliştirdiğini belirtmektedir.

Güçlü bir öz-yeterlik hissi başarıyı ve huzuru artırır. Zor işlerde sakin bir şekilde düşünmelerine yardım eder. Araştırmacılar yaptıkları meta-analiz çalışmaları ile öz- yeterlik ile akademik başarı arasında pozitif bir ilişki olduğunu göstermişlerdir (Pajares and Schunk, 2001). Bu nedenle öz-yeterliğin artırılması öğrenci başarısını da artıracaktır (Schunk, 2000).

Özetlendiği gibi yapılan çalışmalar da göstermiştir ki, öz-düzenleme ve öz- yeterlik inancı öğretim ortamının uygun şekillerde düzenlenmesiyle artırılabilmektedir. Bunun sonucu olarak da daha başarılı, girişken, üstlendiği görevleri yerine getirebilen, kendine güvenen bireyler yetiştirilmesi sağlanabilmektedir.