EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
EĞİTİMİN SOSYAL VE TARİHİ TEMELLERİ
1950 İLE 1960 YILLARI ARASI ORTAOKUL TARİH DERSİ
KİTAPLARINDA YER ALAN MİLLİ KİMLİK KAVRAMININ
İÇERİK ANALİZİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Mehmet TURAN
EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
EĞİTİMİN SOSYAL VE TARİHİ TEMELLERİ
1950 İLE 1960 YILLARI ARASI ORTAOKUL TARİH DERSİ
KİTAPLARINDA YER ALAN MİLLİ KİMLİK KAVRAMININ
İÇERİK ANALİZİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Mehmet TURAN
Tez Danışmanı Doç. Dr. Yücel GELİŞLİ
ii
Mehmet TURAN’ın “1950 ile 1960 Yılları Arası Ortaokul Tarih Dersi Kitaplarında Yer Alan Milli Kimlik Kavramının İçerik Analizi” başlıklı tezi 20.04.2009 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye : (Tez Danışmanı) Doç. Dr. Yücel GELİŞLİ ……… Üye : Prof. Dr. Tayyip DUMAN ………. Üye : Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU ………
iii
üretildiği en önemli araçlardan biridir. Eğitim sisteminin bu işlevi özellikle modern ya da ulus-devletlerin ortaya çıkışıyla birlikte şekillenmiştir. Nitekim milli- devletlerin ve milliyetçiliğin ortaya çıkışıyla birlikte, milli-devletin ilkelerini ve söylemini kurgulama ve aktarma işlevi, diğer bir deyişle “milli bir birlik ve bütünlük” oluşturma işlevi, geleneksel eğitim-öğretim işlevine ek olarak, okulların sorumluluğuna yüklenir olmuştur.
Devletin en önemli hedeflerinden biri, kendi belirlediği amaçları doğrultusunda eğitim sürecini içeriksel, hukuksal ve biçimsel yönleriyle planlayarak, bireyleri istediği vatandaş formuna sokmaktır. O halde okulun başarmaya çalıştığı şeyin, istenilen tutum ve davranışlara, arzu edilen milli bir kimliğe sahip olması, beklenilen ve bütün bunları içselleştirmiş, benzer tipte bireyler yetiştirmek olduğu söylenebilir. Bu şekilde de çocuklara milli değerleri, siyasal ve ekonomik anlamda temellendirerek aktarmakta ve var olan toplumsal-siyasal düzenin sürekli kılınmasını sağlamaktadır.
Bu tezin hazırlanmasında benden yardımlarını esirgemeyen, öğrencisi olmaktan onur duyduğum çok değerli hocam ve tez danışmanım Doç. Dr. Yücel GELİŞLİ’ye teşekkür ederim.
Tez çalışması ile ilgili fikirleriyle bana yol gösteren Prof. Dr. Ülker AKKUTAY’a, Prof. Dr. Çağatay ÖZDEMİR’e, ve Prof. Dr. Tayyip DUMAN’a teşekkür ederim.
Tez çalışması için her türlü imkânı tanıyan Adnan Ötüken Kütüphanesi müdürü Mehmet TOPRAK ve mesai arkadaşlarına teşekkür ederim.
Her zaman her yönüyle beni destekleyen birlikte çalıştığım mesai arkadaşlarıma teşekkür ederim.
Yüksek lisans eğitimim boyunca bana her konuda destek olan eşim Aynur TURAN’a, ve aileme teşekkür ederim.
iv
Yüksek Lisans, Eğitimin Sosyal ve Tarihi Temelleri Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Yücel GELİŞLİ
Mart - 2009
Bu araştırmada, milli kimlik- eğitim ilişkisinden hareketle 1950–1960 yıllarını kapsayan dönemde devletin milli kimlik temellerini nasıl kurgulandığı, bu doğrultuda milli kültürün Türk kimliğinin, dilsel, tarihsel ve kültürel bağlamda nasıl bir yapıda olmasını istediği ve bunu eğitim sürecinde öğrencilere tarih ders kitaplarındaki konular aracılığıyla nasıl aktardığını araştırmak çalışmanın temel amacıdır.
Milli değer ifadelerinin açık seçik ve sıkça kullanılabileceği bir ders olması bakımından, tarih dersi inceleme alanı olarak seçilmiştir.
Çalışmanın kavramsal çerçevesinde; geçmişten günümüze tarih anlayışı ve tarih eğitimi dönemler itibariyle ele alınmıştır. Kimlik çeşitleri ve milli kimlik anlayışı ele alınmıştır. Değer ve değerler kavramları hakkında bilgi verilmiştir. Milli değer olarak ele alınabilecek kavramlar değerlendirilmiştir. Çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Çalışmanın evrenini; Türkiye’de 1950–1960 yılları arasında ortaokulların 1–2 ve 3. (İlköğretim 6–7–8) sınıflarında okutulan tarih ders kitapları oluşturmuştur. Veriler literatür taraması sonucu elde edilmiştir. İçerik analizi ile veriler nicel ve nitel olarak değerlendirilmiştir.
Sonuç olarak; A. Tarih ders kitapları üzerinden eğitim sürecinde gerçekleştirilmeye çalışılan; erken Cumhuriyet dönemi ve 1950–1960 dönemi tarih ders kitaplarının iki temel hedef doğrultusunda kurgulandığı söylenebilir. Birincisi; yeni bir millet ve kimlik inşası; ikincisi ise bu millet içinden yeni bir yurttaşın yaratılmasıdır. Bu iki temel birbirine eş zamanlı olarak kurgulanmaya çalışılmıştır. B. Vatanı korumak ve geliştirmek en kutsal görev olarak işlenmiştir. C. Türk dili, Türkler arasında milli benlik yaratan bir güç ve Türklerin millet olabilmelerinde en önemli öğe olarak verilmiştir.
v
TURAN, Mehmet
Graduate Programme Master’s Degree, Division of Social and Historical Fundamentals of Education
Thesis Supervisor: Assist. Prof. Yücel GELİŞLİ March – 2009
The aim of this study, within the national identity-education framework, is to examine the construction of the foundations of national identity in 1950s-1960s, how the national culture directed the linguistic, historical, and cultural aspects of the Turkish identity, and how it was delivered through education to the students by way of the topics in the history coursebooks.
Since references to national values can be stated explicitly and frequently in it, history course is determined to be the main domain of study.
In terms of the conceptual framework, the perception of history from past to present, and history education are examined in line with historical periods. Identity types and the perception of national identity are studied. Differences between/within value and/or values are presented and the concepts which stand to be national values are evaluated. Scanning is the main strategy of the study. The context covers the first, second and third grade level elementary school (currently, primary grade levels 6, 7, 8) history coursebooks used in Turkey in between 1950s and 1960s. Data collected by literature search is evaluated and assessed both qualitatively and quantitatively by concept analysis.
As a result; A. There are two main objectives aimed to be achieved by editing the history coursebooks in early Republic period and in 1950-1960 period: One is the construction of a new nation and identity; the other is the formation of a new citizen out of this nation. These two objectives appear to have been constructed synchronously. B. It is initiated that the holiest responsibility of us is to defend and renovate the homeland. C. The Turkish language is the power to foster national identity and national sense, and the most important element for the Turkish to form a nation.
vi ÖZET………...iv ABSTRACT………..…...v İÇİNDEKİLER………vi TABLOLAR LİSTESİ……….x I. BÖLÜM ………....1 GİRİŞ ………...…1 1.1. Problem Durumu ………1 1.2. Araştırmanın Amacı ………...5 1.3. Alt problemler ………...…….…5 1.4. Araştırmanın Önemi ………...…6 1.5. Varsayımlar ………...…….…8 1.6. Kapsam ve Sınırlılıklar ………..…8 II. BÖLÜM………...…9 KAVRAMSAL ÇERÇEVE………..…9 2.1. İlgili Literatür ……….9
2.1.1. Osmanlıdan Günümüze Tarih Anlayışı Ve Eğitimi ………...9
2.1.1.1. Tanzimat Öncesi Tarih Anlayışı ………....9
2.1.1.2. Tanzimat ve Sonrası Tarih Anlayışı ……….…...10
2.1.1.3 Cumhuriyet Dönemi Tarih Anlayışı Ve Türk Tarih Tezi ……….11
2.1.1.3.1 Atatürk Ve Türk Tarih Tezi……….11
2.1.1.3.2 Türk Tarih Kurumu ……….14
2.1.1.3.3 Cumhuriyet Dönemi Tarih Eğitimi ……….……16
2.1.2. Kimlik ……….……..22
2.1.2.1 Milli Devletin İnşası ………...….22
2.1.2.2 Milli-Devletin Milli Kimliği İnşa Etmesi ………....23
2.1.2.3 Milli Kimlik ……….26
2.1.2.4 Cumhuriyet Dönemi Milli Kimlik İnşası ………...30
vii
2.1.3.5 Değerlerin Sınıflandırılması ………...38
2.1.3.6 Okulda Değerler ve Değer Eğitimi ……….…….39
2.1.3.6.1 Değeri Telkin Etmek, Aşılamak ………...……...41
2.1.3.6.2 Değer Açıklamak ………...…..41
2.1.3.6.3 Değer Analizi ……….……42
2.1.3.7 Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçlarında Değerler ………...43
2.1.3.7.1 Genel Amaçlar ………...…43 2.1.3.8 Milli Değerler ………...….44 2.1.3.8.1 Millet ………...…44 2.1.3.8.2 Devlet ………..…...45 2.1.3.8.3 Vatan ………...…...46 2.1.3.8.4 Milli Simgeler ……….…...47 2.1.3.8.5 Kahramanlık ……….……..47 2.1.3.8.6 Bağımsızlık ………....47 2.1.3.8.7 Gelenek, Görenek ve Kültür ………...48 2.1.3.8.8 Dil ………..48 2.1.3.8.9 Din ……….…49 2.1.3.8.10 Adalet ve Hoşgörü ………...….50
2.1.3.8.11 İnsan Haklarına Saygı ………...50
2.1.3.8.12 Ahlaki Değerler ………...….51
2.1.3.8.13 Ailevi Değerler ……….…51
2.1.3.8.14 Tarihi Değerler ……….52
2.1.3.8.15 Kültürel Değerler ……….52
2.1.3.9 Eski Türklerde Kültür Ve Değer Anlayışı ………...53
2.1.3.9.1 Selçuklu Ve Osmanlıda Kültür Ve Değer Anlayışı ………….……54
2.1.3.9.2 Cumhuriyet Türkiye’sinin Kültür Ve Değer Anlayışı …………...54
viii
3.2. Evren ………....59
3.3. Verileri Toplama Teknikleri ………....59
3.4. Verilerin Analizi………... …..59
IV. BÖLÜM ……….…..61
BULGULAR VE YORUMLAR ………..…..61
4.1. Milli Kimlik İle İlgili Kavramların Nicel Bulguları……….61
4.1.1. Orta I. (6) Sınıf Birinci Tarih Ders Kitabıyla İlgili Bulgular …………...61
4.1.2. Orta I. (6) Sınıf İkinci Tarih Ders Kitabıyla İlgili Bulgular ………..62
4.1.3. Orta I. (6) Sınıf Üçüncü Tarih Ders Kitabıyla İlgili Bulgular …………...63
4.1.4. Orta I. (6) Sınıf Dördüncü Tarih Ders Kitabıyla İlgili Bulgular ………....64
4.1.5. Orta II. (7) Sınıf Birinci Tarih Ders Kitabıyla İlgili Bulgular …………...65
4.1.6. Orta II. (7) Sınıf İkinci Tarih Ders Kitabıyla İlgili Bulgular …………...66
4.1.7. Orta II. (7) Sınıf Üçüncü Tarih Ders Kitabıyla İlgili Bulgular ……...…...67
4.1.8. Orta II. (7) Sınıf Dördüncü Tarih Ders Kitabıyla İlgili Bulgular …….….70
4.1.9. Orta III. (8) Sınıf Birinci Tarih Ders Kitabıyla İlgili Bulgular ……….….69
4.1.10. Orta III. (8) Sınıf İkinci Tarih Ders Kitabıyla İlgili Bulgular …………..71
4.1.11. Orta III. (8) Sınıf Üçüncü Tarih Ders Kitabıyla İlgili Bulgular ………...72
4.1.12. Orta III. (8) Sınıf Dördüncü Tarih Ders Kitabıyla İlgili Bulgular ……...73
4.1.13. Orta I. (6) Sınıf Tarih Ders Kitaplarının Toplu Bulguları …….………..74
4.1.14. Orta II. (7) Sınıf Tarih Ders Kitaplarının Toplu Bulguları ………..……76
4.1.15. Orta III. (8) Sınıf Tarih Ders Kitaplarının Toplu Bulguları ………….…79
4.1.16. Orta (I,II, III). (6.7.8). Sınıf Tarih Ders Kitaplarının Toplu Bulguları …82 4.2. Milli Kimlik İle İlgili Kavramların Nitel Bulguları……….…85
4.2.1. Millet kavramı……….. ..86
4.2.2. Devlet kavramı………92
4.2.3. Vatan kavramı ………..……..……95
4.2.4. Milli simgeler kavramı ………...…..…………..98
ix V. BÖLÜM………..… 118 SONUÇLAR VE ÖNERİLER……….……..…...118 5.1 Sonuçlar ……….…...118 5.1.1 Millet kavramı ………...119 5.1.2 Devlet kavramı ……….…….120 5.1.3 Vatan kavramı ………...………...121 5.1.4 Milliyetçilik kavramı ………...121 5.1.5 Milli simgeler ………....122
5.1.6 Gelenek- görenek, kültür kavramları ………...123
5.1.7 Dil kavramı ………...124 5.1.8 Din kavramı………... .124 5.2. Öneriler……….…..126 VI. BÖLÜM ……….…127 KAYNAKÇA………....…127 6.1 Yararlanılan Kaynaklar………...……….127
6.2. İncelenen ve Araştırmaya Dahil Edilen Ders Kitapları………...138
x
………63 Tablo 3. Orta I. (6) Sınıf Üçüncü Tarih Ders Kitabının Frekans ve Yüzde Dağılımları ………64 Tablo 4. Orta I. (6) Sınıf Dördüncü Tarih Ders Kitabının Frekans ve Yüzde Dağılımları ………65 Tablo 5. Orta II. (7) Sınıf Birinci Tarih Ders Kitabının Frekans ve Yüzde Dağılımları ………...66 Tablo 6. Orta II. (7) Sınıf İkinci Tarih Ders Kitabının Frekans ve Yüzde Dağılımları ………67 Tablo 7. Orta II. (7) Sınıf Üçüncü Tarih Ders Kitabının Frekans ve Yüzde Dağılımları ………68 Tablo 8. Orta II. (7) Sınıf Dördüncü Tarih Ders Kitabının Frekans ve Yüzde Dağılımları ………69 Tablo 9. Orta III. (8) Sınıf Birinci Tarih Ders Kitabının Frekans ve Yüzde Dağılımları ………70 Tablo 10. Orta III. (8) Sınıf İkinci Tarih Ders Kitabının Frekans ve Yüzde Dağılımları ………71 Tablo 11. Orta III. (8) Sınıf Üçüncü Tarih Ders Kitabının Frekans ve Yüzde Dağılımları ………72 Tablo 12. Orta III. (8) Sınıf Dördüncü Tarih Ders Kitabının Frekans ve Yüzde Dağılımları ………73 Tablo 13. Orta I. (6) Tarih Ders Kitaplarının Toplu Frekans ve Yüzde Dağılımları ………74 Tablo 14. Orta II. (7) Sınıf Tarih Ders Kitaplarının Toplu Frekans ve Yüzde Dağılımları ……….76 Tablo 15. Orta III. (8) Sınıf Tarih Ders Kitaplarının Toplu Frekans ve Yüzde Dağılımları...………...………79
GİRİŞ
Bu bölümde yapılan araştırmanın problemi, amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları, kısaltmalara ve tanımlara yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Genel olarak toplumların, var olan siyasal ve toplumsal düzenlerini, yeni kuşaklara aktarmak ve meşrulaştırmak amacında oldukları söylenebilir. Bu amaca ulaşmanın en etkili yollarından biri de eğitimdir.
Marx ve Engels’ in (1999:75) maddi üretime hâkim olan toplumsal sınıfların, zihinsel üretimi de denetim altında tutacağına ilişkin ifadesinde olduğu gibi, eğitim aracılığıyla yeni nesile, var olan toplumsal düzenin temel değerlerini, inançlarını öğretebilen toplumlar da düzenin geleceğini garanti ve kontrol altına alabilmektedirler. Bu anlamda kurumsal bazda okullar, toplumlardaki egemen sınıfların istediklerini en etkili biçimde çocuklara-gençlere aktarma ve benimsetme işlevini yerine getirmede önemli bir görev alarak üstlenmişlerdir (Marx ve Engels,1999:75)
Eğitim sürecinde özellikle ders kitapları, söz konusu düzeni meşrulaştırmak ve sürekliliğini sağlamak amacıyla gerekli bilgi ve söylemlerin aktarıldığı ve yeniden üretildiği en önemli araçlardan biridir. Eğitim sisteminin bu rolü ve işlevi özellikle modern ya da milli-devletlerin ortaya çıkışıyla birlikte şekillenmiştir. Nitekim milli- devletlerin ve milliyetçiliğin ortaya çıkışıyla birlikte, milli-devletin ilkelerini ve söylemini kurgulama ve aktarma işlevi, diğer bir deyişle “milli bir birlik ve bütünlük” oluşturma işlevi, geleneksel eğitim-öğretim işlevine ek olarak, okulların sorumluluğuna yüklenir olmuştur (Bumin, 1998: 59).
Sosyalleşme sürecine bağlı olarak özellikle 6–7 yaşlarında eğitim hayatına başlayan ve 18-20’li yaşlara kadar devam eden ilk ve ortaöğretim kademeleriyle
okullar bireylere, içinde doğdukları ve yaşadıkları toplumun değerlerini, inançlarını, normlarını, tutum ve davranışlarını edindikleri, bir kültürel ve toplumsal aktarım süreci olarak ele alınabilir. Okul hayatı, bireylerin “toplumsal ve siyasal düzen içerisinde kendisinin ve toplumun rolünün ne olduğu”, “ekonomik ya da siyasal sistemde nasıl bir işlev yüklenmesi gerektiği” gibi sorularla kendini bulmasını hedeflemektedir ( Gutek, 2001:179).
Eğitimdeki resmi ve gizli müfredatın unsurlarını içeren Milli hedefler, bireylerin rollerini ve bu rollerin işlevlerini okul hayatı boyunca biçimlendirdiğinden, modern milli-devletler de bu doğrultuda ders kitapları aracılığıyla sürekli bir resmi tarih, toplum ve ekonomi politikası görüşünü yansıtır olmuşlardır ( İnal, 1996: 19).
Toplumda bireyin nasıl davranması gerektiği, adlandırılan kural ve normlar eğitim süreciyle aktarılmaktadır. Nitekim birey, ailesinden sonra ikinci kez okulda otorite ile tanışmış olmaktadır. Böylece birey, otoriteyi içeren konularda ne kadar söz söyleyebileceği, sınıf faaliyetlerine ne ölçüde katılabileceği, kurallara uymadığı zaman ne tür bir yaptırımla karşılaşabileceği, devlet gerçeğini nasıl anlaması ve anlamlandırması gerektiği, vatandaş olarak sahip olduğu hak ve vazifeler, milli duygular vb. konular hakkındaki ilk veri ve izlenimlere okulda sahip olmaya başlamaktadır (Kalaycıoğlu, 1984: 166–167).
Milli eğitim, modern milli-devletlerin temel bir mekanizmasıdır. Milli eğitim, devletin politik bir kurum olarak varlığını milli kültürle eşitleyerek, milli-devletlerin üzerine kurulduğu ilkeleri meşrulaştırmaktadır (Alkan, 1979: 86). Milli-devletin eğitim kurumları olarak okullar, milli özellikleri ya da üstünlükleri ve aynı zamanda farklılıkları belirleyen karakteristikleri geliştiren ve bunları yeniden üreten mekânlar olarak da görülebilir. Çünkü eğitim sürecinde genellikle belirli bir dil, lehçe, mezhep öne çıkarılmakta, milli kimliğin ülkesel boyutu vurgulanmakta ve kökenin ortak mitleri ile tarihsel anıların milli üstünlüğü ve benzersizliği desteklenmektedir (İnal, 2004: 27). Bu düşünce eğitim süreci boyunca ahlaki bir temelde bireylere benimsettirilmekte, dolayısıyla çocukluk çağından itibaren vatandaşların zorla değil rıza ile var olan düzene itaat etmeleri ve sadakat göstermeleri sağlanabilmektedir.
Devletin en önemli hedeflerinden biri, kendi belirlediği amaçları doğrultusunda eğitim sürecini içeriksel, hukuksal ve biçimsel yönleriyle planlayarak, bireyleri istediği vatandaş formuna sokmaktır. Daha genel anlamda ise, yüksek düzeyde
medeniyet yaratmak ve geniş kitlelere medeniyet ve ahlaki duygular aşılamak, ekonomik üretim aygıtlarının sürekliliğini sağlamak, böylece yeni ve türdeş bir insan tipi yaratmaktır. O halde okulun başarmaya çalıştığı şeyin, istenilen tutum ve davranışlara, arzu edilen milli bir kimliğe sahip olması, beklenilen ve bütün bunları içselleştirmiş, benzer tipte bireyler yetiştirmek olduğu söylenebilir. Bu şekilde de çocuklara milli değerleri, siyasal ve ekonomik anlamda temellendirerek aktarmakta ve var olan toplumsal-siyasal düzenin sürekli kılınmasını sağlamaktadır.
Bu çalışmada, araştırma materyali olarak kullanılan ders kitapları, belirlenen hususlar çerçevesinde, belirli bir milli-devletin ürünü olarak ele alınmak durumundadır. Dönemler itibariyle yaşanan toplumsal ve siyasal değişim ya da dönüşümlere bağlı olarak ders kitaplarının söylemsel içeriklerinin değiştiği, yapılan incelemeler sonucu ortaya konulmaktadır. Ders kitaplarındaki bu temel bilgiler, her ne kadar toplumsal değer ve inançlardan ahlaki norm ve davranış kalıplarına; kültürel değerlerden yurttaş kimliğine kadar geniş bir alanı kapsıyor ise de, bu çalışmanın konusu bağlamında düşünüldüğünde önemli olan nokta, ders kitaplarının bireyleri ne tür bir milli kimlik ile donattıklarını ortaya koyabilmektir.
Modernitenin yaşama geçmesi, milli-devletlerin ortaya çıkışı, toplumların geleneksel bağlarının çözülüp yerine soyut milli bağlılıkların oluşturulması ve milli kimliğin oluşturulması, özellikle tarih derslerini önemli bir yeniden üretim aracı haline getirmiş ve tarih kitapları, milli tarih ve önderleri yüceltici tarzda kaleme alınmaya başlanmıştır (Tekeli, 1998: 95). Buna rağmen resmi tarihten, ideolojik yönünün kuvvetli olduğunu ifade etmesi genelde beklenilmediği gibi, tarihsel gerçekliğin sadık bir anlatımı olduğu da göz önünde bulundurulmalıdır.
Milli-devletin, özellikle aydınlanma felsefesinin evrenselci paradigması doğrultusunda şekillenen türdeş yurttaş ve toplum tasarımı ile bu tasarımın beraberinde getirdiği anlık kurguları, milliyetçi ideolojik söylemin eğitim aracılığıyla öğretilen bilgi ve değerlerinden olduğu söylenebilir (Esen, 2003:13). Bu anlamda ders kitapları sadece bilgi aktarmakla kalmamakta, o toplumun siyasal ve toplumsal normlarını da belleklere kazıyarak (Pingel, 2003:1) ortak bir bellek yaratmaya çalışmaktadır.
Genelde eğitimin, özelde ise ders kitaplarının, kendi “hayal edilmiş topluluklarını” ya da milletini yüceltme, diğer millet ya da azınlıkları küçültme
eğilimiyle kaleme alındıkları; özellikle de tarih ders kitaplarının bir takım tarihsel olguları aktarmanın ötesinde ideolojik söylemleri kurgulamaya, yaymaya, politik yönelimler doğrultusunda hareket etmeye ve bunları tarihsel meşruluğa dayandırarak haklı göstermeye yaradığı ortaya konulmuştur (Pingel, 2003: 2). Dolayısıyla milli-devletle birlikte ders kitaplarında yer alan bilgi ve değerler bütünü, belirli bir dönemdeki toplumsal yapıyı oluşturan karmaşık kültürel, ekonomik ve siyasal süreçler içinde oluşturulmaya, böylece milletin, milli kimliğin ve vatandaş olabilmenin gereklerini anlamlandırmaya başlamışlardır. Bu anlamda ders kitaplarının içeriğinin tarafsız olmadığı, toplumda egemen olan bilgi, değer, inanç ve tutumların bireylere kazandırılmasının hedeflendiği söylenebilir (Esen, 2003: 11–12). Türkiye’de ki Kemalist yeniden yapılanma sürecinde ders kitaplarının, Kemalist projenin “medenileşmiş, aydınlanmış, bilimin üstünlüğüne ve pozitivist ilerleme mantığına inanan, itaatkâr-vazifedar bir vatandaş” inşası için kaleme alındığını söylemek olanaklıdır. Bu doğrultuda inşa edilmeye çalışılan millet, milli kimlik oluşturma yönünde milliyetçilik, devrim ilkelerini ve devletin sürekliliğini sağlayacak sadık ve itaatkâr vatandaşlar yetiştirme hedeflendiği söylenebilir (Bora, 2003: 67). Şöyle ki, cumhuriyet dönemi ilk hükümet programında, bilimsel ve çağdaş ilkelere dayanılarak okulun yeniden düzenleneceği ve milli ruha, tarihi, coğrafi ve toplumsal karaktere uyan ders kitapları yazılacağı ifade edilmiştir. Ayrıca, birinci Türk Tarih Kongresi’nde (1932: 12–13) tarih eğitiminden beklenilen faydanın ifade edilmesinde, milli kültürün temeli olan milli terbiyenin esasının “milliyetçilik, devletçilik ve halkçılık” olduğu ve üstelik de bu ilkelerin aslında milli ve tarihi geleneklerimizden doğduğu açıkça ifade edilmiştir.
Ders kitaplarının söylemlerini kurgulama ve aktarma yönündeki etkinliğinin bilincinde olan siyasi kadrolar, bu gücü gerektiği gibi kullanmayı bilmişlerdir (Gelişli, 2005:132). Bu amaçla Türkiye’de de halen uygulana gelmekte olan bir sistem oturtulmuştur. Ders kitaplarının içeriğinin Türk Milli Eğitim sisteminde Talim ve Terbiye Kurulu gibi resmi bir organ tarafından belirlenmesi ve denetlenmesi yoluna gidilmesi de bu yorumu destekler durumdadır.
Milli değerlerimizin ders kitapları aracılığı ile bireylere aktarılarak meşruluk kazandırılması ve bireyler nezdinde var olan düzene ilişkin rıza üretilebilmesi için, ders kitaplarının incelenmesi bu noktada anlamlı olmuştur. Çünkü hiçbir siyasi
iktidarın veya resmi makamın, devletin resmi ideolojisinin dışında kalacak fikirlere, görüşlere, düşüncelere, kısaca farklı söylemlere, ders kitaplarında yer vermelerinin beklenmeyeceği düşünülmektedir (Gelişli, 2006: 273).
Cumhuriyet’in ilanından günümüze ders kitaplarında, devlet ideolojisinin ve milli değerlerin nasıl verildiğinin içerik çözümleme yöntemi ile belirlenmesi önemli araştırma konuları arasında yer aldığı söylenebilir.
1950–1960 yılları arası, siyasi dönem olarak çok partili demokratik sisteme geçişin olduğu bir dönem olarak bilinmektedir. Bu nedenle Türk milletinin milli kültürünün, değerlerinin, inançlarının aktarılma aracı olarak tarih ders kitaplarının içerik analizleri ile bugünkü devlet anlayışı ve milli kimliğinin nasıl kazandırıldığı bu doğrultuda milli kültürün, dilsel, tarihsel ve kültürel bağlamda nasıl şekillendirildiğinin tarihsel gelişim süreci içinde belirlenmesi düşünülmüştür.
Bu çalışmada, 1950–1960 yılları arasındaki ortaokulların 1–2 ve 3. (İlköğretim 6–7–8) sınıflarında okutulan tarih ders kitaplarının incelenerek; o dönemdeki milli kimlik ile ilgili bilgilerin nasıl kurgulandığı sorusuna cevap aranmıştır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmada, milli kimlik- eğitim ilişkisinden hareketle 1950–1960 yıllarını kapsayan dönemde devletin milli kimlik temellerini nasıl kurgulandığı, bu doğrultuda milli kültürün Türk kimliğinin, dilsel, tarihsel ve kültürel bağlamda nasıl bir yapıda olmasını istediği ve bunu eğitim sürecinde öğrencilere tarih ders kitaplarındaki konular aracılığıyla nasıl aktardığını araştırmak çalışmanın temel amacıdır.
1.3. Alt problemler
Bu araştırmanın genel amacına bağlı olarak; aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Orta I. (İlköğretim 6) sınıfta okutulan Tarih ders kitaplarında milli kimlik ile ilgili kavramlar nasıl verilmiştir.
2. Orta II. (İlköğretim 7) sınıfta okutulan Tarih ders kitaplarında milli kimlik ile ilgili kavramlar nasıl verilmiştir.
3. Orta III. (İlköğretim 8) sınıfta okutulan Tarih ders kitaplarında milli kimlik ile ilgili kavramlar nasıl verilmiştir.
1.4. Araştırmanın Önemi
Millet, aynı topraklar üzerinde yaşayan, ortak dile, ortak kültüre, ortak tarihe ve ülkü birliğine sahip, dolayısıyla ortak duygu, düşünce, dil ve gelenek birlikteliği olan topluluk olarak ifade edilmektedir. Millet olabilmenin temellerinin atılabileceği en önemli kurumsal mekânda, eğitim kurumlarıdır. Bu konuların ders kitaplarında nasıl ve ne kadar verildiğinin araştırılması önemlidir.
Milli-devletler, toplumlarının bir bütün oluşturabilmesi anlayışına sahiptirler. Ülkenin savunulmasından bütünlüğünün korunmasına, gerektiğinde seve seve can vermeyi de kapsayan özverilerin yerine getirilmesi gerektiği düşüncesi hakimdir. Bu noktada devreye eğitim kurumları dolayısıyla da ders kitapları girmektedir. Bu düşüncelerin ders kitaplarında nasıl ele alındığı araştırma konusu olarak karşımıza çıkmaktadır.
Atatürk ilke ve inkılâplarının toplumsal ve siyasal düzenin temeli aynı zamanda bu düzenin devamlılığının temel koşulu olduğu; tüm bireylerin bu ilkeleri benimsemesi, bu ilkeler ışığında ilerlemesi ve çağdaş uygarlık seviyesine ulaşması gerektiğine dair düşünce milli kimlik içerisinde mevcuttur. Bu düşüncenin toplumun en küçük biriminden devletin tüm organlarına kadar işler durumda olması devlet tarafından benimsenmektedir. Bu düşüncelerin de verilebileceği en ideal kurum eğitim kurumlarıdır. Bunların nasıl ve ne kadar verildiği de dönemler açısından araştırma konusu olarak önemlidir.
Türkiye Cumhuriyeti’nde Tarih öğretimi programlarının çerçevesini Türk Milli Eğitimi’nin genel amaçları; onun çerçevesini de Türkiye Cumhuriyeti Anayasası belirler, dolayısıyla tarih eğitimi, anayasada belirlenen sınırlar çerçevesinde: “…Eğitim ve öğretim, Atatürk ilkeleri ve inkılâpları doğrultusunda, çağdaş bilim ve eğitim esaslarına göre, Devletin gözetimi ve denetimi altına yapılır. Bu esaslara aykırı eğitim ve öğretim yerleri açılamaz… (Madde 42)” ilkelerini gerçekleştirmeye yönelik bir kapsamdan oluşmak durumundadır (Gelişli, 2006:273– 274).
Türk Milli Eğitimi’nin genel amaçları, eğitim programları içerisinde ve Anayasa’da belirlenen Atatürkçülük esaslarına göre düzenlenmiş milli kimlik tasvirini yapmaktadır:
“Madde 2- Türk Milli Eğitimi’nin genel amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini, 1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk Milliyetçiliğine bağlı; Türk Milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasa’nın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;
3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak; Böylece bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan milli birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk Milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır.”
Milli Eğitim Temel Kanunu’nda eğitimin özel amaçlarına şöyle yer verilmiştir:
“Özel amaçlar, Türk eğitim ve öğretim sistemi, bu genel amaçları gerçekleştirecek şekilde düzenlenir ve çeşitli derece ve türdeki eğitim kurumlarının özel amaçları, genel amaçlara, temel ilkelere uygun olarak tespit edilir” (Başaran, 1996: 36).
Buradan da anlaşılacağı üzere, ders programları ve ders kitaplarının içeriği bu yasaya aykırı düzenlenemez. Bu kanunda belirtilenleri uygulamakla görevli kurum Milli Eğitim Bakanlığı’dır.
Görüldüğü gibi, ders programlarının hazırlanmasından, ders kitaplarının denetlenmesine, bütün ilk ve ortaöğretim aşamalarında tek yetkili ve sorumlu bakanlık, Milli Eğitim Bakanlığı’dır. Gelecek kuşakların şekillenmesinde bu denli etkili ve denetim sahibi olan MEB programlarının, Cumhuriyet’ten günümüze hemen her hükümet değişikliğinde değiştirildiği söylenebilir Bu nedenle geniş kapsamlı konu dönemler çerçevesinde olabildiğince incelenmeli ve ders kitaplarında izlenmek istenen tutumlar tarihi birer kayıt olarak geleceğe yol gösterici bir model olarak sunulmalıdır.
1950–1960 dönemi de Türkiye cumhuriyeti tarihi içerisinde ayrı bir yeri vardır. Bu dönemin araştırılması bu dönem ile ilgili doğru bilgilerin verilmesi ve geleceğe yol gösterici olması açısından son derece önemlidir.
1.5. Varsayımlar
1. Milli Eğitim Bakanlığının ders kitapları tarihsel birer veri olarak kabul edilmiştir.
1.6. Kapsam ve Sınırlılıklar
Bu çalışma, 1950–1960 yılları arasında ortaokulların 1–2 ve 3. (İlköğretim 6– 7–8) sınıflarında okutulan tarih ders kitapları ile sınırlıdır.
Bu araştırmada Milli kimlik kavramı; 1. Millet, 2.Devlet, 3. Vatan, 4. Milli simgeler, 5. Bağımsızlık, 6. Kahramanlık, 7. Gelenek- görenek, kültür, 8. Dil, 9. Din gibi değerlerle sınırlandırılmıştır.
II. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Geçmişten günümüze eğitimin birçok tanımı yapılmıştır. Yapılan tanımların tamamı içinde eğitim, yaşanılan topluma uyum sağlama süreci olarak belirtilmektedir (Fidan ve Erden, 1992: 12).Yapılan bu ve buna benzer tanımlarla eğitim; bir milletin maddi ve manevi değerlerinin yaşayan ve gelecek nesle aktarma çabası olarak da söylenebilir. Bir toplumun çağdaş medeniyet seviyesini yakalayabilmesi ve ilerleyebilmesi için üzerinde durması gereken en önemli husus; “eğitim”dir (Köstüklü, 1999:5). Ülkemizde Cumhuriyet rejimi ile birlikte toplumsal ilerleme, yeni ideolojiyi yerleştirme ve millî birlik ve beraberliği sağlama amacıyla tarihten faydalanma yoluna gidilmiştir.
2.1. İlgili Literatür
2.1. 1. Osmanlıdan Günümüze Tarih Anlayışı Ve Eğitimi 2.1.1.1. Tanzimat Öncesi Tarih Anlayışı
Osmanlılarda olayları meydana geliş sırasına göre yazan ve bu olayların sebepleri ve sonuçları üzerinde fazla tahlillere girişmeyen bir tarihçilik anlayışı mevcuttu ( Behar, 1992: 43).
Tanzimat’a kadar Osmanlı tarihçiliğinde başlıca iki anlayış hâkimdir (Karal,1977: 225):
1.Osmanlı Devleti’nin dini yapısına bağlı olarak ‘Dinsel Tarih Anlayışı’,
2.Osmanlı toplumunun birliğini, Osmanlı hanedanı ve padişah çevresinde gerçekleştirmeyi amaçlayan “Hanedan Tarih Anlayışı” .
Osmanlı Türkleri tarihi esas alınıyordu. Osmanlı’nın kuruluş öncesiyle, İslam öncesi Türk tarihine yer verilmiyordu. Genelde tarihlerin hepsinde hadiseler, padişahın ya da ordu kumandanı olan vezirin veya bir paşanın etrafında gelişmektedir. Osmanlı tarihçileri çoğu zaman İslâm’ın hayat ve kâinat anlayışına
bağlı olarak eserlerini yazmışlardır. İslâmî tarih anlayışında tarih kısaca; “anlatmaya ya da anlatılmaya değecek olayların öyküsü olarak algılanmıştır”( Behar, 1992: 43).
2.1.1.2. Tanzimat ve Sonrası Tarih Anlayışı
XIX. Yüzyıldan itibaren Osmanlılarda tarih anlayışında meydana gelen değişmede batının özellikle Fransa’nın etkisi açıkça görülmektedir. Tanzimat’tan itibaren Osmanlı Devleti geleneksel tarih anlayışının dışına çıkarak yeni bir tarih anlayışı benimsemiştir. Buradaki tarih görüşünün amacı Osmanlı milleti ya da Osmanlı tarih şuurunu oluşturarak Osmanlı Devleti’nin devamını sağlamaktır. Bu zihniyet devletin siyaseti nedeniyle tarihçiliğimizdeki etkisini Cumhuriyete kadar sürdürmüştür. Osmanlıcılık ideolojisine bağlı tarih anlayışına rağmen toplumda Osmanlıcılık şuuru oluşturulamayacağı anlaşıldığından bu tarih görüşünün faydası sınırlı kalmıştır (Baymur, 1964: 13–14).
Türk kimliğine ve tarihine karşı ilk ilgi Türkler arasında Rus çarlığına karşı mücadele eden Kırım, Kazan ve Azerbaycan Türkleri arasında ortaya çıkmıştır. Rusya’dan gelen Türklerin Türk tarihi yazımının gelişmesine büyük katkıları olmuştur ( Behar, 1992: 58–60). Rusya’dan gelen Türkçüler arasında yer alan Yusuf Akçura ve Ahmet Ağaoğlu tarih yazımının gelişmesine önderlik etmişlerdir. Rusya’dan gelen Türkçülerin yanı sıra devlet içinde Ziya Gökalp Türkçülüğün önde gelen savunucuları olmuştur.
1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizam-namesi ile ilk düzenli okul müfredatı hazırlanırken, Tarih dersi bu müfredatın bir parçası olarak kabul edilmiştir. Ancak Fransız liselerinin örnek alındığı bu müfredat tam anlamıyla uygulamaya geçirilememiştir. Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nin öngördüğü üzere dört yıllık Sıbyan Okullarına “Muhtasar Tarih-i Osmanî” ve Rüştiyelerde de Tarih-i Umumi ve Tarih-i Osmanî isimli tarih dersleri konulmuştur (Kaya, 2002:44).
I. Meşrutiyet, yani II. Abdülhamid döneminde her konuda olduğu gibi eğitimde de merkeziyetçi ve çeşitli eğitim müesseseleri arasında dengeye dayanan bir siyaset söz konusudur. Modern eğitim bu dönemde yerleşti ve bu arada devlet eğitimdeki görevinin şuuruna vardı. Eğitim alanında ilerlemenin gerçekleştiği bu dönemde tarih eğitiminde kısmen kısıtlamalar söz konusu olmuştur (Kodaman, 1988:13).
Tarih derslerinin İslam tarihi ve Osmanlı tarihi ile sınırlandığı II. Abdülhamid döneminin ardından II. Meşrutiyetin ilanıyla başlayan tarih öğretiminde yeni bir yapılanmaya gidilerek okullarda ‘Genel Uygarlık Tarihi’ dersi okutulmaya başlanmıştır (Tunçay,1977: 276). II. Meşrutiyet döneminde tarih müfredatında yapılan en önemli değişiklik, dünya tarihinin ağırlığını arttırmış olmasıdır (Kaya, 2002:44). Bu dönem, eğitim programları ve tarih dersleri açısından önemli bir dönüşümü ifade etmektedir. Devletin yıkılışının ancak eğitimle kurtulabileceği görüşü ağırlık kazanmaya başlamıştır. Eğitim sorunları, gazete ve çeşitli dergilerin sayfalarında tartışılıyor, konferanslar veriliyor, çeşitli dernekler kuruluyor ve bunların etkinlikleri içinde batı tarzı eğitime ağırlık veriliyordu, II. Meşrutiyet döneminde tarih yayınları önemli bir yer tutar. Çeşitli telif ve çeviri eserlerin sayısı giderek artış göstermeye başlamıştır, tarih yöntemleri tartışılmış, tarihin nasıl yazılması, nasıl oluşturulması gerektiği konusunda yöntemler geliştirilmiştir (Arıkan,1998:158).
Bu dönemde, tarih dersleri, “Milli ve Vatani Terbiye” aracı olarak görüldüğünden dolayı öğrencinin eleştirel düşünmesine ve akıl yürütmesine imkân sağlayacak şekilde düzenlenmemiştir (Safran,2000:132).
1915 tarihinde II. Meşrutiyet’in sonlarına doğru müfredat programında tarih eğitiminin içeriği yeniden değişikliğe uğramıştır. Bu programda göze çarpan ilk değişiklikler, tarih ders sayısının ve bu dersler içinde Türk ve İslam tarihinin oranının artış göstermesidir (Kaya,2002:44).
Sonuç olarak Osmanlı Tarihçiliği başlangıcından itibaren hep aynı çizgiyi takip etmemiştir. Devirlerin değişmesine paralel olarak Osmanlı tarihçilerinin hadiselere bakışında farklılaşmalar meydana gelmiştir. Önceki dönemlerin sultan ve saray ile üst düzey yöneticileri ön planda tutan yaklaşıma karşılık Tanzimat yıllarından sonra ortaya çıkan fikir akımlarına paralel olarak daha ideolojik bir bakış açısı ortaya çıkmıştır (Arıkan, 1991: 77–91).
2.1.1.3 Cumhuriyet Dönemi Tarih Anlayışı Ve Türk Tarih Tezi 2.1.1.3.1 Atatürk Ve Türk Tarih Tezi
Mustafa Kemal, Millî Mücadelenin daha başlangıcında Ankara’da 1921 yılının 16 Temmuzundan 21’ine kadar, altı gün süren ilk resmi Maarif Kongresini
yapmış ve burada Türk gençliğinin kendi tarih ve kültürümüzle yetiştirilmesini belirtirken tarih eğitimi almasının gerekliliğini şu sözlerle ortaya koymuştur: “Büyük tehlikeler karşısında uyanan milletlerin ne ölçüde kararlı olduklarına tarih tanıklık etmektedir. Silahıyla olduğu gibi dimağıyla da mücadele mecburiyetinde olan milletimizin, birincisinde gösterdiği kudreti ikincisinde de göstereceğine asla şüphem yoktur.”(Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, 1959:17).
22 Eylül 1924 tarihinde Samsunda bir konuşmasında ise; “ Bizim milletimizin hayat-ı esasını düşünelim bu düşünce bizi elbette altı-yedi asırlık Osmanlı Türklüğünden çok, asırlık Selçuklu Türklerine ve ondan önce tüm dönemlerin her birinde hakimiyet kurmuş Türk devrine ulaştırır.” sözleriyle tarihe ve özellikle Türk tarihine gösterdiği yakın ilgiyi resmi tarih çalışmalarını başlatmadan çok daha evvel ortaya koyarak Türkiye’de tarihe karşı ilgi oluşmasında öncülük yapmıştır (Ayın,1993:57).
Atatürk’ün tarih çalışmalarını başlatmasının sebepleri (Kocatürk,1987:169): 1. Osmanlılarda tarihimizle ilgili gerekli araştırmanın yapılmamış olması.
2. Batılı devletlerin Türk toprakları ve vatanı üzerindeki yanlış ve taraflı iddiaları. 3. Türklerin sarı ırktan gösterilmesinin sonucu olarak medeni kabiliyetten ve özelliklerden yoksun olduğuna dair batıdaki yanlış ve kasıtlı bilgiler.
Cumhuriyetin ilk yıllarında mevcut tarih anlayışı Osmanlı döneminden kalma idi. Osmanlı tarih anlayışında Osmanlı Türkleri Tarihi esas alınıyordu. Osmanlı’nın kuruluş öncesiyle, İslam öncesi Türk tarihine değinilmiyordu. Bu konuda Atatürk “Büyük devletler kuran atalarımız büyük ve geniş medeniyetlere de sahip olmuşlardır. Bunu aramak tetkik etmek, Türklüğe ve dünyaya bildirmek bizler için bir borçtur.” demektedir (İnan, 1971:111).
Atatürk’ün tarih ilmiyle ispat etmeye çalıştığı en önemli konulardan birisi de değişik nedenlerden dolayı çeşitli milletlerin Türkler aleyhine ortaya koydukları yanlış düşünceleri ve dayanağı olmayan haksız iddiaları ortadan kaldırmaktı (İzgi, 1978:136). Mustafa Kemal Atatürk, bu haksız iddialardan birisini Nutuk’ta şöyle dile getirmektedir; “Vilâyât-ı Şarkiye Müdafaa-i Hukuk-ı Millîye Cemiyeti’nin kuruluşuna yol açan asıl sebep ve düşünce, Doğu illerinin Ermenistan’a verilmesi ihtimali oluyor. Bu ihtimalin gerçekleşmesinin de Doğu illeri nüfusunda Ermenilerin çoğunlukta gösterilmesine ve tarihî haklar bakımından onlara öncelik tanınmasına
çalışanların, ilmî ve tarihî belgelerle dünya kamuoyunu aldatmayı başarmalarına ve bir de Müslüman halkın Ermenileri topluca öldüren barbarlar olduğu iftirasının bir gerçekmiş gibi kabulüne bağlı olduğu düşüncesi ağır basıyor. İşte bundan dolayıdır ki, dernek, aynı gerekçeye dayanarak ve aynı yollardan yürüyerek tarihî ve millî hakları savunmaya çalışıyor” (Atatürk,2002; Nutuk: 1919-1927). Görüldüğü gibi tarih, topraklarımızı istila için bir silah olarak kullanılıyordu. Bizimde bu saldırıya aynı silahla cevap vermemiz en tutarlı yol olup, tarihimizi olduğu gibi ortaya koyarak hem Türk milletini hem de batılıları aydınlatmamız gerekiyordu.
Atatürk’ün tarihle ilgisi 1928’li yıllarda artmıştır. Bu durum aynı zamanda Türk Tarih Tezi’nin temellerinin atılmasını da sağlamıştır. Türk Tarihi hakkındaki yanlışlıkları giderebilmek amacıyla dönemin tarihçilerinden ve siyaset adamlarından Türk tarihinin kısa zamanda araştırılıp ortaya çıkarılması için tarihle ilgili çalışmalar yapmalarını istemiştir.
Atatürk’ün direktifler vererek 1928’lerde aydınlatılmasını istediği ve ilmi çözümler aradığı konular şunlardır (İnan , 1939:224-225):
a- Türkiye’nin otokton halkı kimlerdir? Bu ülkede ilk medeniyet nasıl ve kimler tarafından kurulmuştur?
b- Türklerin cihan tarihindeki yeri ve medeniyet tarihine hizmetleri nelerdir?
c- Türklerin Anadolu’da bir aşiretten devlet çıkarmaları mümkün olmadığına göre, onların Anadolu’da varoluşlarının gerçek açıklaması nasıl olmalıdır?
d- İslam Tarihinin gerçek yönü ile Türklerin İslam Tarihindeki yerleri ve rolleri nedir?
İşte bütün sorulara cevap bulmak amacıyla başlatılan tarih çalışmalarında Atatürk’ün, ortaya konulmasını ve vurgulanmasını istediği Türk Tarih Tezinde belirtilen hususlar için yapılan çalışmalar hazırlanırken bir anlamda çağdaş Türk tarihçiliği ortaya çıkmıştır. Bu da gösteriyor ki çağdaş Türk tarihçiliği Atatürk’ün çalışmaları desteklemesi ve örgütlemesiyle oluşmuştur (Akdağ, 2005:17).
Atatürk, bizzat tarihle ilgilenip 1929’dan sonra tarih alanında en yeni kitapların bulunduğu bir kütüphane kurdurarak Türk tarihi çalışmalarını desteklemiştir. O’nun bu çalışmalarının ilk mahsulü Türk Tarihi Tetkik Heyeti tarafından 1930’da yayınlanan “Türk Tarihinin Ana Hatları” kitabı olmuştur. Bu eserde Türk Tarihi hakkında yepyeni bir görüş ortaya atılmış ve bu görüş Türk Tarih
Tezi olarak anılmıştır (Tosun,2002:233).
Atatürk’ün, Türk Tarih Tezinde belirttiği hususları şöyle sıralayabiliriz ( Tosun, 2002:233):
1.Türkler, brakisefal ve beyaz ırktandır. Beyaz ırkın anayurdu Orta Asya’dır. 2.Medeniyetin beşiği Türklerin anayurdu olan Orta Asya’dır.
3.Anayurtları olan Orta Asya’dan değişik sebeplerle göç eden Türkler böylece dünyaya medeniyeti yaymışlardır.
4.Anadolu’nun ilk yerli halkları da Türklerdir, dolayısıyla buranın ilk sahipleri Türklerdir.
5.Türklerin İslam Medeniyetine katkıları araştırılmalıdır.
6.Osmanlı Devletinin kuruluşuyla ilgili iddialar araştırılmalı, gerçek ortaya çıkarılmalıdır.
Atatürk’ün, Türk tarihini aydınlatmak için bütün bu çalışmalarındaki amaç sadece bir merak ve ilmi bir çalışma yapmanın çok ötesinde millî amaçlara yöneliktir. Tarih şuuruna erişmeyen bir toplumun millet olarak kalamayacağının farkında olduğundan Türk Tarih Tezini hazırlatılarak ders kitaplarında olmasını sağlamıştır. Böylece Cumhuriyetin koruyucusu olarak gördüğü gençlerin tarih şuuruyla yetişerek milletine güven duymasına imkân tanımıştır.
2.1.1.3.2 Türk Tarih Kurumu
Afet İnan, Atatürk’ün Türk Tarihiyle ilgili olarak yaptığı ve yaptırdığı çalışmaların kurumsallaşma sebepleri olarak: “Türk Milleti ve Türk Vatanı” gibi kavramların önemini, Atatürk’ün millet ve vatan kavramını yeni nesillere benimsetmek, bu kavramların birleştiricilik özelliğinden yararlanarak millî birliği sağlamlaştırmak, Türk Milletine ve Vatanına karşı yapılan yalan yanlış tarihi dayanaklı saldırılara aynı şekilde cevap vermek için kurumsallaşmaya doğru gidildiğini belirtmiştir. İşte bu gelişmeler, Türk Tarih Kurumunun kurulmasıyla sonuçlanacaktır (İnan,1973:18-23).
23 Nisan 1930’da Ankara’da toplanan VI. Türk Ocakları Kurultayı, Tarih Kurumu’nun kurulmasında ilk adım olmuştur. Atatürk’ün isteğiyle kurultayın VI. ve son toplantısında, millî tarih şuurunun önemini, Türklerin tarihte büyük medeniyetler kurduğu buna rağmen Türk Tarih çalışmalarının eksik olduğunu, belirten bir önerge
verilir. Aynı gün Türk Ocakları yasasına 84. madde olarak eklenen metinle, “ Merkez heyeti, Türk tarih ve medeniyetini ilmî bir surette tetkik ve tetebbu eylemek vazifesiyle mükellef olmak üzere bir Türk tarih heyeti teşkil eder” (Ayda-Arsal, 1991: 166–167).
Böylece tarih alanındaki çalışmalar daha ciddi, akademik ve bilimsel bir özellik kazanmıştır. Daha sonra bu heyet, Türk Tarihi Tetkik Cemiyetini kurmuş ve Cemiyetin adı Dil İnkılâbından sonra 1935 yılında “Türk Tarih Kurumu”na çevrilmiştir (İnan, 1981:201).
Kurum ilk olarak liseler için dört ciltlik tarih ders kitabı hazırlamıştır. Atatürk bu çalışmalara katılmış ve bazı bölümlerini bizzat kendisi kaleme almıştır.
Atatürk’ün 14 Şubat 1932 tarihinde kuruma gönderdiği emirlerinde şu konular yer alıyordu (İğdemir, 1976:11–15):
1. Tarih öğretmenleri için bir kurs düzenlenmesi (Bu kursa sonradan “I. Türk Tarih Kongresi” denilmiştir).
2. Türk Tarihinin Ana Hatları adlı büyük kitabın son incelemeler ve belgeler dikkate alınarak yeniden yazılması.
3. Liseler için hazırlanan dört ciltlik tarih kitaplarında gerekli düzenlemeler yapılarak yeni baskılarının 1932–1933 öğretim yılına yetiştirilmesi.
4. İlkokullar için yeni tarih kitapları yazdırılması.
Bu emirlerden I. Türk Tarih Kongresi 2–11 Temmuz 1932 tarihleri arasında Ankara’da toplanmıştır. Atatürk kongrenin bütün oturumlarını dikkatle izlemiştir (İğdemir, 1976:11–15)
Atatürk “Türklerin Medeniyete Hizmetleri” başlığı altında çalışmalar yapılmasını önermiş olup (Şahin,1998:15) milletimizin kendisine olan güven duygusunu kazandırmanın yanı sıra Türkleri barbar bir kavim olarak gösteren Avrupalılara cevap verme amacını taşımaktadır. Türk Tarihi tetkik Heyeti’nin çalışmaları ya Atatürk’ün başkanlığında ya da bizzat onun hazır bulunduğu mahallerde yapılmıştır.
Atatürk Türk Tarih Kurumunun bilimsel çalışmalarını geliştirmek için Avrupa ve Amerika’ya öğrenci gönderilmesini böylece uzman yetiştirilmesini sağlamıştır. Tarih çalışmalarını destekleyici olarak 12 Temmuz 1932’de (I.Türk Tarih Kongresinin sona erdiği gün), amacı Türk dilini millîleştirmek olan Türk Dil
Kurumu kurulmuştur. Atatürk, Tarih ve Dil Kurumlarını akademi yapma konusundaki düşüncesini gerçekleştirmek üzere 1935 yılında ilk adımı atmış ve Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi kurulmuştur ( İnan,1981: 232).
2.1.1.3.3 Cumhuriyet Dönemi Tarih Eğitimi
TBMM’nin kurulduğu ilk günlerde bile kurulan yeni hükümet eğitime özellikle de tarih eğitimine dikkat çekmişler ve parti programında da yer vermişlerdir ( Kantarcıoğlu, 1990: 31).
TBMM’nin eğitim ve öğretime dikkat çekmesinin yanı sıra Millî Mücadelenin en zor günlerinde Sakarya Savaşı hazırlıklarının yapıldığı sırada eğitime milli bir yön verecek politikaları ve yöntemlerin belirlenmesi amacıyla 15– 21 Temmuz 1921 tarihleri arasında Ankara da “ I. Maarif Kongresi” toplanmıştır (Akyüz, 2004: 289-296).
Millî Mücadele hareketinin başarıyla sonuçlanmasından sonra Türk toplumunu çağdaş medeniyet seviyesine ulaştırmayı isteyen Atatürk, bu amacını gerçekleştirmek için ülkede köklü inkılâp hareketlerine girişti. Bu hareketleri engelleyecek her şeyin ortadan kaldırıldığı bu dönemde, hedef alınan ana düşünce millî, çağdaş ve laik bir toplum meydana getirmekti. Bütün bunlar ise ancak Millî Eğitimle gerçekleşebilirdi. Millî Eğitim işlerini bütün yönleriyle ele alıp sorunlarını tanınmış eğitimcilerin fikir, düşünce ve tecrübelerinden yararlanarak planlamak ve bir programa bağlamak amacıyla toplanan birinci Heyet-i İlmiye (15 Temmuz 1923) yapılmıştır (Yücel, 1994: 21).
Birinci Heyet-i İlmiye’nin ardından eğitim sistemini yeni devlet düzenine uydurmak amacıyla Ankara’da 1924’te toplanan İkinci Heyet-i İlmiye’de öğretim yılının süresi, ders programları, ders saatleri ve ders kitapları üzerinde durulmuştur (Ergün, 1999 :74).
“Cumhuriyet döneminin ilk müfredat programı olan 1924 müfredat programında, tarih dersi üzerinde de durulmuş, tarih programında saltanatla ilgili kısımlar çıkarılarak, İstiklâl Savaşı’nın tarihi, Türkiye Devleti’nin kuruluşu, Sevr ve Lozan Antlaşmaları, Cumhuriyetin İlanı, Hilafetin Kaldırılması gibi konular eklenmiştir” (Yücel,1994:192). Böylelikle Cumhuriyet rejiminin tarihi de okullardaki tarih derslerinin bir parçası haline gelmiştir. Ayrıca anlam ve geçerliliğini yitirmiş
konular ve bu konuların verilişinde güdülen amaçlar da tasfiye edilmiştir. Aynı zamanda yeni rejim kendi oluşum sürecini öğretebilme ve benimsetebilme yolunda ders kitaplarında ilk adımını atmış oluyordu.
Ancak ulaşılmak istenen amaçlara uygun ders kitapları uzun bir süre hazırlanamamıştır. O dönemde ders kitaplarının hazırlatılması konusunda bir komisyon oluşturulamadığından, Meşrutiyet döneminde okutulan ders kitaplarının bir bölümü okutulmaya devam edilmiştir. Bu zaman içerisinde de yeni tarih çalışmaları yapılmıştır (Yücel,1994:192).
Tarih programlarındaki ilk değişiklik 1926 yılındadır.1926’da kabul edilerek,1927–1928 öğretim yılında uygulamaya konulan “İlk mekteplerin Müfredat Programı”nda tarih dersinin hedefleri şöyle saptandı ( Baymur, 1964: 22):
“1. Çocuklara Türk milletinin mazisi hakkında malumat verilip onlarda milli şuuru uyandırmak,
2. Bugünkü medeniyetin uzun bir mazinin mahsulü olduğunu anlatmak.
3. Büyük sultanların hayat ve hareketleri tasvir edilerek çocuklara imtisale şayan numuneler göstermek.”
1. ve 2. maddelerdeki hedefler, “Türk Milleti”ne vurgu yaparak ve medeniyetin oluşumunu eskilere dayandırarak Osmanlı tarih anlayışı ile farklılığını ortaya koyuyor. Ancak 3. maddede yer alan büyük şahıslara yönelik yaklaşım, Osmanlı tarihçiliğinin padişahları merkeze alan anlayışlarına benzer bir tutum sergiliyor. Bu programın “Direktifler” kısmında ise, tarih öğretimi açısından önemli değişiklikler görülüyor. Programda, medeniyet tarihine önem verilmesi; anlatımların isim ve tarihlerle boğulmaması; tarih-coğrafya ilişkisinin kurularak müze ve eski eserlerin öğrencilere tanıtılması öngörülüyor ( Baymur, 1964 :22).
Tarih Tezinin müfredat programına girmesi 1932’de olmuştur. 1930 tarihli müfredat programı, önceki müfredatların bir araya toplanması yoluyla oluşturulmuş iken, 31.01.1932 tarihli müfredat programı özellikle tarih ve yurt bilgisi derslerinde önemli değişiklikler getirmiştir (Berktay, 1983: 25).
Ancak, tezin okul kitaplarında yer alması yeterli görülmedi; “Tezin hem yetişkinlere, hem çocuklara ve gençlere, hem uzmanlara, hem de sıradan kişilere hitab edebilmesi” için teşkilatlı bir çalışma gerekiyordu. Böylece “...tarih tezini daha resmi bir biçimde geniş anlamda tanıtmak ve çağdaş tarih ders kitaplarını
geliştirmek” amacıyla 2–11 Temmuz 1932’de I. Türk Tarih Kongresi toplandı. Türk Tarih Tezi’nde ifadesini bulan resmi görüş, 1931’de basılan 4 ciltlik tarih kitaplarıyla eğitimimize girdikten sonra, “ilk ve orta öğretim üzerinde günümüze kadar gelen mutlak bir hegemonya” kurmuştur (Berktay, 1983: 58).
1 Kasım 1937 tarihinde kurulan Celal Bayar Hükümeti Programında; “ Millî kültür bakımından büyük önemi olan ve şefin ilim ve kültür sahasında en büyük abidelerinden biri halinde daima yükselecek bulunan tarih ve dil araştırmalarımıza ve bunlarla alakadar işlere hususi ehemmiyet vermeye devam edeceğiz” (Kantarcıoğlu, 1990:31) denilerek dil ve özellikle tarih alanında yapılacak olan çalışmaları hızlandıracak işlere önem verildiği görülmektedir. Bütün bu teşviklerle araştırma ve ders kitaplarının yazımında ileriye yönelik bir atılım olacaktır.
Tek parti döneminin tarih ders kitapları pedagojik yanlarının zayıf kalmasıyla eleştirilmiştir, 1941’de “Tarih Öğretimi” adlı kitabını yayımlayan Fuat Baymur, tarih ders kitaplarının sadece olay anlatıcı olmaması, öğrencilerin düşünsel yönünü harekete geçirerek problemler ortaya koyması gerektiğini belirtmektedir (Baymur, 1964:53–54).
Tarih öğretimi ve ders kitaplarına yapılan bu eleştiriye karşılık “15–23 Şubat 1943 tarihlerinde düzenlenen ikinci Milli Eğitim Şûrasının gündemini “Türklük eğitiminde tarih öğretiminin metod ve esaslar yönünden incelenmesi” oluşturuyordu. Tarih öğretiminden, Türklük idealine bağlı vatandaşlar kazanılması beklentisinin ifade edildiği şûrada; “İlk, Orta tarih programlarının çocukların seviyelerine uygun olmadığı, mevcut konuların düşünceyi, milli duyguları, karakteri geliştirici nitelikte bulunmadığı...” açıklanmıştır (Sakaoğlu, 1991:102–103).
Ortaokul tarih kitapları da yetersiz bulunarak yeni yazılacak kitapların, “Ortaokul derslerinin vereceği tarih bilgisi ve eğitimi, milli meselelerimizi olduğu kadar dünya meselelerini de kavrayabilecek ve fakat milli ödevleri de anlayış ve feragatle yapacak aydın bir yurttaş yoğuracağı için bu kitapların ağırlık merkezi milli tarih olmalı ve diğer milletlerle memleketler hakkında verilecek bilgi, millet ve yurdumuzla münasebetleri nisbetinde ölçülerek ve ayarlanarak” yazılması belirtilmiştir (Ergin, 1943:1495).
. Görülüyor ki, şûrada, tarih eğitimi, programlar ve ders kitapları üzerine çalışmalar ‘milli duyguların geliştirilmesi’, ‘Türklük eğitimi’ açısından ele alınarak, eğitimin pedagojik yanı ihmal edilmiştir.
1946’da çok partili siyasal yaşama geçilmesi ve 1950 yılındaki genel seçimlerle birlikte, iktidara Demokrat Parti’nin geçişiyle birlikte 1949 yılında çıkarılan bir yasa ile üçer yıllık sürelerde okutulacak, “çeşitli kitap” uygulaması getirilerek ders kitapları serbest basıma bırakılmıştır (Berktay, 1983: 58). 11 Ağustos 1952 yılında yayınlanan Tebliğler Dergisi’nde ders kitaplarının yazımına dair bir şartname yayımlandı. Şartnamenin “Tarih ders kitaplarında yer alacak hususi şartlar” bölümünde, konuların işlenmesinde önceki programa bağlı kalınarak, “Aynı devirde muhtelif bölgelerde cereyan eden tarih olaylarının insan düşünce ve yaşayışına tesirleri ve daha sonraki insan cemiyetlerinde meydana getirdikleri değişiklikleri” ifade edecek, karşılaştırmalı bir tarzda takdimi kabul edilmiştir. Şartnâmede dikkat çeken bir nokta, siyasi tarih yanında medeniyet tarihinin öğretilmesine yöneliktir. Bu konuda medeniyet tarihine “mümkün olabildiği kadar” çok yer verilmesi istenirken, siyasi tarihe ise “...muhtelif devirler medeniyetlerinin izah ve mukayesesini yapmaya yarayacak ölçüde yer verilecektir” ( Tebliğler Dergisi, 1952 :82).
Demokrat Parti iktidara geldikten sonra uygulanmakta olan 1936 tarih programına bağlı kalınarak önemli değişiklikler yapılmamışsa da, okullarda okutulan tarih ders kitapları değiştirilmiştir (Tunçay,1977:282).
1966–1986 yıllarını kapsayan yirmi yıllık süre zarfında, tarih ders kitaplarında önemli bir değişiklik olmamıştır. 1966 yılında, o güne kadar okutulan tarih kitaplarının sayısı azaltılmıştır.
18 Ocak 1971 tarihli Tebliğler Dergisi’nde tarih dersinin müfredat değişikliği ile ilgili “Taslak Program” yayımlandı. Bu taslak programda, “Türk vatandaşlarının yetişmesinde birinci derecede amil olacağı düşünülen milli tarih ve milli kültür bütün değerlerin üstünde” kabul edilmiştir. Taslağın “amaçlar” bölümünde tarih eğitiminden, öğrenciye “kazandıracağı davranışlar” olarak beklentiler sıralanmış: “...öğrencilerin içinde yaşadıkları çağda geçen sosyal, kültürel, ekonomik ve politik olayların sebeplerini,..., kültür ve medeniyet miraslarımızın değerini kavramalarına ve kültürlerini arttırmalarına yardım etmek; tenkitçi düşünme, araştırma ve
muhakeme etme yeteneklerini geliştirmek ve başkalarının hizmetlerini takdir etme meziyetini kazandırmak”. “...öğrencilere hürriyetin ve demokrasinin değerini kavratmak; bu telkin yapılırken özellikle milli bütünlüğü koruma, demokrasiyi üstün tutma ve ilerletme şuurunu vermek” (Tebliğler Dergisi,1971: 17).
. 1974 yılında toplanan IX. Milli Eğitim Şûrasında, her ders için tek kitap ilkesi benimsendi ve tek kitap uygulamasına ilişkin, Tarih kitaplarıyla ilgili özel şartnâme l0 Şubat 1975 tarihli Tebliğler Dergisi’nde yayımlandı. Şartnâmenin dördüncü maddesinde, siyasi tarihten çok uygarlık konularına ağırlık verilmesi ve siyasi olaylara, uygarlık konularının açıklanmasına yardımcı olacak bir tarzda yer verilmesi gereği belirtiliyor ( Tebliğler Dergisi, 1975: 70).
1980 ihtilalinden sonra, okullarda Atatürkçülük eğitiminin verilmesine yönelik çalışmalar yapıldı. Atatürk ilkeleri ve İnkılâp Tarihi dersinin, öğrencilere verdiği bilgilerin pekişmesi için, Atatürkçülük ile ilgili konuların sadece bu dersle sınırlı kalmaması, diğer derslerde de, bu dersin bilgilerini tamamlayıcı bilgiler verilmesini amaçlayan karar 18 Ocak 1982 tarihli Tebliğler Dergisi’nde yayımlandı. “Temel Eğitim ve Ortaöğretim Kurumlarında Atatürk İnkılâp ve İlkelerinin Öğretim Esasları Yönergesi”ne göre, Atatürkçülüğün öğretilmesinde, sadece İnkılâp Tarihi dersinin öğretmeninin vereceği bilgilerin yeterli olmayacağı, bu sebeple öğretmenlerin yeri geldikçe Atatürk ve Atatürkçülük ile ilgili bilgiler vermeleri yeni basılacak olan ders kitaplarında da konulara göre Atatürk’ün özdeyişlerine “dikkat çekici biçimde” yer verilmesi karara bağlanmıştır. Yönergede Türkçe, Edebiyat, Sosyoloji ve Felsefe, Coğrafya, Tarih, Fen ve Matematik, Yabancı Dil ve Din Bilgisi gibi derslerde Atatürkçülüğe nasıl yer verilmesi gerektiği açıklanmıştır (Tebliğler Dergisi,1982:36).
“Orta Öğretim Kurumları Tarih Dersi Geçici Müfredat Programı”, daha önceki programlara göre, ‘amaç ve açıklamalar’ yönünden önemli bir değişiklik getirmemiştir. Geçici programın amaçlar bölümünde yer alan; “Bugünü daha iyi değerlendirebilmeleri için geçmiş çağlardaki sosyal, ekonomik ve siyasi olayların sebepleri ve sonuçları üzerinde, günümüzle kıyaslama yaparak, düşünme, araştırma ve muhakeme etme yeteneğini kazandırmak” gibi amaçlar ile açıklamalar kısmında yer alan; “...Ancak, çok teferruatlı bir siyasi tarih anlayışı yerine, daha çok kültür ve uygarlık tarihimiz üzerinde durulacaktır.” (Tebliğler Dergisi, 1982:465) biçimindeki
ifadelerden de anlaşılacağı gibi, derslerdeki siyasi tarihin ağırlığının azaltılması hedeflenmiştir.
Ancak, bu programa göre yazılan ders kitaplarına bakıldığında, yine siyasi tarihin önemli yer tuttuğu, sosyal, ekonomik ve kültür tarihi konularına orantılı olarak yer verilmediği görülür.
Programda dikkat edilmesi gereken bir başka ifade ise, dünya tarihinin anlatılması ile ilgilidir: “Diğer milletlerin tarihleri işlenirken de aynı uygulama esas olacak; konulara Türk ve dünya tarihi açısından önemleri ölçüsünde ağırlık verilecek ve gerektiğinde Türk tarihi ile karşılaştırmalar yapılacaktır” (Tebliğler Dergisi, 1982:470).
Daha önceki tarih programlarında da, tarih olaylarına Türk tarihi ile olan ilişkilerine göre yer verilmesi gereği belirtilmişti. Bu yaklaşıma göre, öğrenciler ancak Türk tarihine etkisi olan halk ve uygarlıkları, Türk ve dünya tarihi açısından önemleri ölçüsünde tanıyacaklardır. Öncelikle, tarihte önemli rol oynamanın ölçüsü belirsiz bırakılıyor. Ders kitaplarımıza göre bu rol savaş kazanmak veya çağ açmakla eşdeğer sayılabilir. Bu durumda öğrenci, Türklerle herhangi bir iletişimi olmamış, savaşlar kazanmamış, devrim yapmamış, çağ açıp-kapamamış olan toplumların varlığından haberli bile olmayacaktır (Milas,1998:138).
Türk eğitim sisteminde önemli bir değişiklik 1992–1993 öğretim döneminden itibaren uygulamaya konulmuş olan Ders Geçme ve Kredili Sistemdir. Hayatın yarış olarak tanımlandığı ve bu yarışın sonunda kazanma ile kaybetmekten başka bir seçeneğinin olmadığının ifade edildiği yeni programın önceki programlardan farkı siyasi tarihin azaltılarak, sosyal, ekonomi ve kültür tarihine ayrılan yer artmıştır. Kabapınar (1998): “öğrenciye alternatif yaratmak için uygulamaya konulan ve kredili sistemin belki de en önemli ve yararlı uygulaması olan seçmeli dersler, basmakalıp bir tekrardan öteye geçememektedir” diyerek seçmeli derslerin amacına ulaşamadığını belirtmiştir (Kabapınar, 1998:223–224).
Ders Geçme ve Kredili Sistem, daha önceki uygulamadan sınıf geçme, not verme gibi uygulamaya yönelik işleyişlerden başka bir değişiklik getirmemiş, eğitime hâkim olan zihniyette bir farklılık olmamıştır. Ders Geçme ve Kredili Sistem, kendisinden istenen verimi veremeyerek, 19 Haziran 1995 tarihli Tebliğler
dönülmüştür (Tebliğler Dergisi, 1995: 586). Bu durumu tarih öğretimi özelinde izlediğimizde, konuların daha önceden olduğu gibi Türk-İslam tarihi merkezli, diğer halkların, ülkelerin tarihlerine ancak Türk tarihiyle ilişkileri ölçüsünde yer veren, çağdaş dünyanın değerlerine, sorunlarına, tartışma konularına yer vermeyen, öğrenciyi Milli Eğitim Bakanlığı’nın kendisine öğretilmesinin uygun görüldüğü bilgiler ve değerlerle baş başa bırakan bir anlayış devam etmiştir (Kaya, 2005 :27).
2.1.2. Kimlik
Kimlik kavramı insana özgü bir kavram olarak ortaya çıkmakta ve iki temel bileşenden oluşmaktadır. Bunlar tanınma ve aidiyettir. Kimlik, kişilerin ve toplumsal grupların “kimsiniz, kimlerdensiniz?” sorularına verdikleri cevaplardır. “Ben kimim” sorusunun dayanağı olan “ben” in tanınması ve tanımlanması, kimliğin sosyal ve psikolojik temeline işaret etmekte ve buna, kişinin varlığı ile ilgili tüm anlamaları (değerleri) içine alan öznel bir duygu olarak “kişisel kimlik” denilmektedir (Güvenç, 1993: 3–4).
İnsanın kimliğini oluşturan, ona özel bir vitrin hazırlayan unsurlar, beş ana grupta toplanabilir: “1. Bedene ait özellikler, 2. Zihne ait özellikler, 3. Mizah huy, 4. İstek, irade, 5. Özel yetenekler.” İnsanlar, bir kişiyi tanımlarken, bu beş grupta topladığım özelliklerden bir veya birkaçını ifade ederler (Tural, 1992: 70–72).
Batı’da 18. ve 19. yüzyıllarda imparatorluklardan milli-devletlere geçiş sürecinde ortaya çıkan milli eğitim sistemleri, devletin ve milli yurttaşın inşasında anahtar bir rol oynamıştır. Daha önceden ailenin, dinin ve meslek örgütlerinin hâkim olduğu, özel alana ait olan eğitim, artık öğretmenleri eğiten, müfredata karar veren ve okulları finanse eden devletin tüm yurttaşlara zorunlu kıldığı, merkezi olarak düzenlenen kamusal bir meseleye dönüşmüştür (Ertürk, 2006: 29).
2.1.2.1 Milli Devletin İnşası
Modern milli- devlet yeniçağ ile birlikte tedrici bir süreç içinde 1500’ lü yıllardan itibaren başlayarak şekillenmiş; 1600 ve 1700’lü yıllarda da olgun bir hüviyet kazanmaya başlamıştır. Bir idari yapılanma olarak milli-devlet, üçyüzelli yıla yakın bir süredir alternatifinin düşünülmesine yer bırakmayacak bir hegemonyaya sahip olmuştur (Tekeli- İlkin, 2000: 118).
Milli-devlet ekonomik ve kurumsal bakımdan olayların merkezinde yer tutmuştur. Milli bir vergi sistemi ortaya çıkmıştır. Milli para birimleri eski ölçülerin yerini almaktadır. Ülkenin sermaye stokunu artırmak, milleti güçlü kendine yeterli hale getirmek milli-devletin sorumlulukları arasındadır. Milli ordu kurmak ve mecburi askerlik görevlerine yerine getiren vatandaşlara, bir okul gibi milli kimlik bilinci kazandırmak milli-devletin sorumlulukları arasındadır (Kenndy, 1999:160).
Post-modern dünya görüşü, küreselleşme çerçevesinde farklılıkların yaşatılması ve en alt kültürlerin canlandırılması hedefine ulaşmak için milli-devlet yapısını alttan alta yıpratmaktadır. Çok kültürlülük ve öteki kavramlarının tartışmaya açılmasıyla modern devletlerin çimento unsuru olan millet, çatırdamaya başlamıştır. Mikro-milliyetçilik düşüncesi, üst milli kimlikleri yıpratıp yerine alt kimlikleri, etnik kimlikleri ikame etmektedir (Habermas, 2002: 19).
Milli-devletin bütünlüğünü korumada, demokrasi önemli bir etken olmuştur. Siyasi katılım bireyleri sisteme dahil eder, yabancılaşmanın önüne geçer. Milli-devlet, üyelerine kamusal alanda vatandaş üst kimliği sağlayarak bütünleşmeyi gerçekleştirir (Kazgan, 2000: 248–249).
Milli-Devletin Özellikleri arasında; Vatan birliğinin olması, dil birliğinin olması, kültür birliğinin olması, merkezilik özelliğinin olması, Anayasal devlet olması, laik esaslar üzerine kurulması ve yönetimin parlamenter bir işleyiş içinde meclisle düzenlenmesi gibi objeler vardır. Birbirine kültürel olarak benzeyen bireylerden oluştuğu varsayılan milli devletler modernleşmenin getirdiği alandaki büyümenin siyasal boyutunu temsil etmek üzere kültürel olarak türdeş kitle devleti özelliği göstermektedir (Keyman ve Sarıbay, 1998: 13).
2.1.2.2 Milli-Devletin Milli Kimliği İnşa Etmesi
Milli-devlette millet oluşturma politikalarının önemli bir yer tuttuğu, toplumu dönüştürücü çabaların model açısından bir klasik oluşturduğu söylenebilir. Hemen belirtilmelidir ki, milletleşme aslında geniş kapsamlı bir süreç olmakla birlikte, toplulukların modern milletlere dönüşmesinde bilinçli siyasi çabalar (millet-inşa politikaları) önemli bir yer tutmaktadır (Nodia, 1998: 102–117). Nitekim son iki asırda, homojenlik düzeyi ne olursa olsun bütün ülkelerde farklı yoğunluk ve
metotlarla olmakla birlikte millet-inşa politikaları devletler tarafından uygulanmıştır (Gündoğan, 2003: 125).
Milletin oluşmasında, millî bilincin oluşumuna bilerek ya da bilmeyerek katkıda bulunan tüm süreçlerin (savaşlar, felaketler, zaferler, inanç ve değerler, siyasal yapılar) katkısı olmakla birlikte, milli-devletin kuruluşunu müteakip bilinçli devlet politikalarına dayalı sosyal ve kültürel faaliyetlerin ayrı bir yeri olmaktadır (Hobsbawn, 1995: 117–119). Genelde bu durumun, milletleşme süreçlerinin tamamıyla siyasi iradenin hâkimiyetinde yürütülen bir olgu, milletlerinde yoktan var edilen insanlar olarak algılanmasına da yol açtığı belirtilmelidir. Oysaki millet inşası milletleşme kapsamındaki bir süreci, modernleşen tüm toplumlarda görülen, fertlerin bağlılığının yerel veya bölgesellikten giderek millî kimliğe dayandırılması, alt kimliklerin milli kimlikle bütünleştirilmesi amacıyla devletin milliyetçi ideoloji doğrultusunda yapılandırılması ve izlediği politikaları ifade etmektedir (Türkmenoğlu, 2007: 162).
Millî kimliği oluşturma ya da millet inşasına yönelik politikalar iki temel kategoride incelenebilir. Bunlardan birincisi “hedef temelli” kimlik politikaları, diğeri ise “köken temelli” kimlik politikalarıdır. Bu iki kategorinin Fransız ve Alman ekolleri ya da subjektif ve objektif millet anlayışları olarak da ifade edildiği görülmektedir. Subjektif millet anlayışı olarak da isimlendirilen Fransızvari milliyetçilikte millet bir fikir, çıkar, sevgi, anı ve umut cemaati olarak tasarlanır. Bu çerçevede, ülke topraklarını, ortak hatıra ve kaderin kaynağı olarak kutsal bir obje hâline getirmek önemli bir hedeftir. Buna ilaveten, yasaların ve vatandaşlığın sağladığı eşitliğe ve haklara vurgu yapılmakta, siyasal hak ve ödevlere önem atfedilmektedir. Bu yaklaşıma göre; ortak mazi, hatıralar, amaç birliği gibi subjektif bağlar sayesinde vatandaşlık bilinci gelişecek, fertlerin ülkesel bağlılıkları artacaktır. Almanvari ya da objektif milliyetçilikte etnik köken, bir ırka aidiyet çok daha önemlidir (Smith, 1994: 112). Bu modelde entegrasyon amacı ile soya dayalı yaklaşım takip edilmekte, topluluğu birbirine bağlayan bağlar olarak; devamlı canlı tutulmaya çalışılan soy ve kahramanlık mitleri, çekirdek kültüre ait dil, din, gelenek ve kurumların yüceltilmesi, essiz kolektif geçmişe vurgu ön plana çıkarılmaktadır (Smith, 2002: 190).
