OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠM KURUMLARINDA YAPILAN KAYNAġTIRMA EĞĠTĠMĠ UYGULAMALARININ KAYNAġTIRMA KRĠTERLERĠ
AÇISINDAN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
Özlem Çerezci
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ ĠLKÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren altı (6) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN: Adı: Özlem
Soyadı: Çerezci
Bölümü: Okul Öncesi Eğitimi
Ġmza:
Teslim Tarihi: 12/02/2015
TEZĠN:
Türkçe Adı: Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Yapılan KaynaĢtırma Eğitimi Uygulamalarının KaynaĢtırma Kriterleri Açısından Değerlendirilmesi
Ġngilizce Adı: Assessment of Implementations of Integration in Pre-School Educational Institutions in Terms of Integration Criteria.
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Özlem ÇEREZCĠ
Jüri Onay Sayfası
Özlem ÇEREZCĠ tarafından hazırlanan “Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Yapılan KaynaĢtırma Eğitimi Uygulamalarının KaynaĢtırma Kriterleri Açısından Değerlendirilmesi” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Ġlköğretim Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans / Doktora tezi olarak kabul edilmiĢtir.
DanıĢman: Doç. Dr. Hacer Elif DAĞLIOĞLU
Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………..
BaĢkan: Prof. Dr. Emine Nilgün METĠN
Çocuk GeliĢimi Bölümü, Hacettepe Üniversitesi ………..
Üye: Yrd. Doç. Dr. Mümin TUFAN
Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………...
Tez Savunma Tarihi: 14/01/2015
Bu tezin Ġlköğretim Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans / Doktora tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
TEġEKKÜR
Benim için bir baĢlangıç olan bu çalıĢmamda çok uzun ve yorucu süreci birlikte tamamladığımız, tüm çalıĢma süresince yanımda olarak desteğini hissettiren değerli tez danıĢmanım Doç. Dr. Hacer Elif DAĞLIOĞLU‟na titiz çalıĢmalarından dolayı teĢekkürlerimi sunarım.
Tezimin büyük bir kısmında bilgi ve tecrübeleriyle bana yol göstererek, istatistik bilgisi konusunda yardımını esirgemeyen Yrd. Doç. Dr. Cem KOÇAK‟a teĢekkür ediyorum. AraĢtırmada kullanılan Öğretmen GörüĢme Formu, Okul Yöneticisi GörüĢme Formu, Aile GörüĢme Formu ve Gözlem Formu oluĢturulurken uzman görüĢleri için baĢvurduğum ve zaman ayırarak destek olan Sayın Prof. Dr. Emine Nilgün METĠN, Sayın Prof. Dr. Fulya TEMEL, Sayın Prof. Dr. AyĢegül ATAMAN, Sayın Prof. Dr. Yıldız GÜVEN, Sayın Prof. Dr. Bülbin SUCUOĞLU, Sayın Prof. Dr. Tevhide KARGIN, Sayın Prof. Dr. Ġbrahim H. DĠKEN, Sayın Doç. Dr. Ayperi DĠKĠCĠ SIĞIRTMAÇ, Sayın Doç. Dr. Emine Sema BATU, Sayın Yrd. Doç. Dr. Ebru DERETARLA GÜL, Sayın Yrd. Doç. Dr. Neslihan AVCI, Sayın Yrd. Doç. Dr. Ebru Hasibe TANJU‟ya ve istatistik alanda görüĢlerine baĢvurduğum Sayın Okutman Ayfer SAYIN‟a teĢekkürlerimi sunarım.
Tüm hayatım boyunca her konuda olduğu gibi lisansüstü eğitimim ve tez sürecinde de yardımcı olan ailem; varlığıyla güven duyduğum canım babam Ali ÇEREZCĠ, her zaman yanımda olan canım annem Meryem ÇEREZCĠ, hayatım boyunca destekçim olan ve tüm çevirilerimde büyük emeği olan abim Çetin ÇEREZCĠ, sevgili eĢi, arkadaĢım Eylem ÇEREZCĠ, yakıĢıklı yeğenim Çınar ÇEREZCĠ, canım arkadaĢım Nazlı KARADOĞAN ve sevgili Gökhan AKIN… Ġyi ki varsınız.
OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠM KURUMLARINDA YAPILAN
KAYNAġTIRMA EĞĠTĠMĠ UYGULAMALARININ KAYNAġTIRMA
KRĠTERLERĠ AÇISINDAN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
(Yüksek Lisans Tezi)
Özlem Çerezci
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
Ocak 2015
ÖZ
Bu araĢtırmada, okul öncesi eğitim kurumlarında yapılan kaynaĢtırma eğitimi uygulamalarının kaynaĢtırma kriterleri açısından değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. KaynaĢtırma eğitiminde mevcut uygulamalar belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. AraĢtırma, nitel araĢtırma tekniklerinden “durum çalıĢması”na (case study) örnektir. AraĢtırmanın evrenini 2012-2013 eğitim öğretim yılında Çorum il merkezinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ilk-orta okullar bünyesindeki anasınıfları, Kız Meslek Lisesi (KML) bünyesindeki uygulama ana okulları, bağımsız anaokulları ve Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığına (ASPB) bağlı kreĢ ve gündüz bakımevlerine devam eden ve kaynaĢtırma eğitimi alan çocuklar, bu çocukların aileleri ve kaynaĢtırma eğitimini uygulayan öğretmenler ile okul müdürleri oluĢturmaktadır. Belirli bir örnekleme yöntemi kullanılmadan evrenin tamamına ulaĢmak amaçlanmıĢtır. Rehberlik AraĢtırma Merkezinden (RAM) raporu bulunan, aktif olarak kaynaĢtırma eğitimine devam eden ve ailelerinden izin alınan 55 çocuk ile çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢmaya bu çocukların aileleri, öğretmenleri ve bulundukları okulların müdürleri de dahil edilmiĢtir. Verilerin toplanmasında araĢtırmacı tarafından hazırlanan “Okul Öncesi Dönemde KaynaĢtırma Eğitimini Değerlendirme Formları” kullanılmıĢtır. Ölçme aracı “Öğretmen GörüĢme Formu”, “Aile GörüĢme Formu” ve “Okul Müdürü GörüĢme Formu” adlarında üç adet görüĢme formu ve bir adet “Gözlem Formu” içermektedir. Hazırlanan formların geçerlik ve güvenirlik tespiti için uzman görüĢleri
alınmıĢtır. Uzman görüĢleri doğrultusunda yapılan değiĢiklikler sonrasında formlar, ön uygulama yapılarak son halini almıĢtır. Öğretmenler, aileler ve okul müdürleri ile bireysel görüĢmeler yapılmıĢtır. Ayrıca araĢtırmacı tarafından kurumlarda gözlem yapılmıĢtır. Elde edilen verilere içerik analizi yapılmıĢtır. Bu veriler Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) programı ile değerlendirilmiĢtir. Veriler çözümlenirken frekans tablosu ve frekans yüzdeleri kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, okul öncesi eğitim kurumlarında kaynaĢtırma eğitimi uygulamaları baĢlamadan önce kaynaĢtırma eğitimine katılacak kiĢilere yeterli bilgilendirme yapılmadığı belirlenmiĢtir. Öğretmenlerin kaynaĢtırma eğitimi ile ilgili yeterli eğitim almadıkları, kaynaĢtırma eğitimi uygularken de çeĢitli sorunlar yaĢadıkları tespit edilmiĢtir. Öğretmenler kaynaĢtırma eğitiminde genel olarak destek göremediklerini düĢünerek kendi çabaları ile sorunları aĢmaya çalıĢtıklarını ifade etmiĢlerdir. Öğretmenlerin kaynaĢtırma eğitimini değerlendirme konusunda da yetersiz oldukları belirlenmiĢtir. Öğretmenlerin büyük çoğunluğunun bireyselleĢtirilmiĢ eğitim planı (BEP) hazırladığı, ancak uygulama konusunda yeterli olmadıkları tespit edilmiĢtir. Öğretmenlerin aile eğitim programı hazırlama ve uygulama konusunda da kendilerini yetersiz hissettikleri belirlenmiĢtir. Okul müdürlerinin kaynaĢtırma eğitimi ile ilgili eğitim almadıkları belirlenmiĢtir. Ayrıca çoğu müdürün kaynaĢtırma eğitimine yeterince dahil olmadığı; hatta bazılarının okullarında uygulanan kaynaĢtırma eğitiminin sorumluluğunu, okul rehberlik öğretmenleri ve sınıf öğretmenlerine bıraktıkları tespit edilmiĢtir. Öğretmenler ve okul müdürlerinin özel gereksinimli çocuklar (ÖGÇ) için okulun fiziksel ve eğitim ortamında değiĢiklik ve düzenleme yapma düzeyleri oldukça düĢüktür. Hatta öğretmenlerin ÖGÇ‟lere kaynaĢtırma eğitimi verirken öğretim yöntem ve tekniklerinde çoğunlukla uyarlama yapmadıkları belirlenmiĢtir. Bunlara rağmen öğretmenlerin ve okul müdürlerinin kaynaĢtırma eğitiminin önemine ve gereğine inandıklarını belirttikleri de görülmüĢtür. Ailelerin öğretmenler tarafından kaynaĢtırma eğitimi sürecine yeterince dahil edilmediği tespit edilmiĢtir. Ailelerin, ÖGÇ‟lerin eğitimi ve geliĢimi için çaba sarf ettikleri belirlenmiĢtir. Ayrıca ailelerin, öğretmenlerin ÖGÇ‟lere davranıĢlarından ve kaynaĢtırma eğitiminden oldukça memnun oldukları ortaya çıkmıĢtır. KaynaĢtırma eğitimi uygulamalarında özel eğitim dıĢındaki destek eğitim hizmetlerinin ve gezici özel eğitim öğretmeninin olmadığı tespit edilmiĢtir. Öğretmenler sınıflarının kaynaĢtırma eğitimine uygun olduğunu belirtmiĢlerdir. Yapılan gözlemlerde sınıfların özellikle güvenlik açısından uygun olmadığı, sınıflarda öğrenme merkezlerinin güncellenmediği, aile eğitim programı hazırlanma oranının çok düĢük olduğu da tespit edilmiĢtir. Bunlara karĢın; öğretmenler ve aileler ÖGÇ‟lerin kaynaĢtırma eğitiminden yüksek düzeyde fayda sağladıklarını belirtmiĢlerdir. Öğretmenler ve aileler kaynaĢtırma eğitiminin ÖGÇ‟lerin en çok sosyal geliĢimine fayda sağladığı konusunda hemfikirdir. Ayrıca kaynaĢtırma eğitiminin ÖGÇ‟lerin sırasıyla dil geliĢimi, biliĢsel geliĢim, özbakım becerileri ve motor geliĢim alanlarını desteklediği öğretmenler ve aileler tarafından ifade edilmiĢtir.
Bilim Kodu:
Anahtar Kelimeler: okul öncesi eğitim, kaynaĢtırma eğitimi, özel eğitim, özel gereksinimli çocuk.
Sayfa Adedi: 191
ASSESSMENT OF IMPLEMENTATIONS OF INTEGRATION IN
PRE-SCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTIONS IN TERMS OF
INTEGRATION CRITERIA
(M. S. Thesis)
Özlem Çerezci
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
January 2015
ABSTRACT
In this study, implementation of integration in pre-school educational institutions in terms of integration criteria is aimed to be assessed. Current practices in integration have been attempted to be identified. This study is an example of case study which is one of the qualitative research techniques. Universe of the study consists of integrated children attending to the nursery classes in primary schools, practice kindergartens in Vocational Schools for Girls, kindergartens affiliated to the Ministry of National Education and nursery and day-care centers affiliated to the Ministry of Family and Social Policy in the city center of Çorum province, families of these children, teachers and school directors performing the integration during the 2012-2013 academic year. Aim is to reach the universe as a whole without using a specific sampling method. It has been studied with 55 children who were actively in integration and have reports in Guiding Research Center, after obtaining permission from their families. Families, teachers and school directors of these children were included into the study as well. During the collection of data “Integration in Pre-school Period Assessment Forms”, created by the researcher, were used. Assessment instruments involve “Teacher Negotiation Form”, “Family Negotiation Form”, “School Director Negotiation Form” and “Observation Form”. Validity and reliability of these forms have been determined by seeking the opinions of experts. Forms were evaluated by applying preliminary practice after consulting with the experts. Face to
face negotiations were performed with teachers, families and school directors. Also researcher made observations in these institutions. Content analysis of the collected data has been implemented. These data have been evaluated by using Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) packaged software. Frequency table and frequency percentage have been used as analyzing the data. As a result of the research, it has been determined that the participants that will be involved into the integration in pre-school educational institutions are not informed sufficiently before the beginning of education. It has been stated that teachers have not got sufficient training in integration and encounter various troubles while performing it. Teachers, in general, express that they do not have support in integration and they struggle the issues by themselves. It has also been determined that teachers are inadequate in evaluation of integration. It has been stated that great majority of the teachers prepare Individualized Education Programme (IEP) but are inadequate in practicing the programme. It has also been determined that teachers also feel inadequate in preparing Family Education Programme. It has been determined that school directors have not got any specific education about integration. It has also been stated that school directors do not involve integration sufficiently. Even some directors assigned the responsibility of the integration in the school to the school guidance counselor or to the teacher of the class. The rank of the reorganization of schools and classes for the sake of children with special needs by the teachers and school directors is considerably low. Moreover, teachers overwhelmingly do not arrange educational methods during integration. Despite this situation, teachers and school directors express that they believe in the importance and the necessity of integration. It has been stated that families are not included in the integration sufficiently by the teachers. It has been assessed that families endeavor for the education and development of their children with special needs. Furthermore, it has been come out of the study that families are well-pleased with integration and attitudes of teachers toward children with special needs. It has been stated that there has been no supportive education services and travelling private education teacher except special education in integration. Teachers express that their classes are sufficient for integration, but in the light of observations, it is regretfully determined that classes are not sufficient for integration especially in terms of security, learning centers in classes are not updated and prepairing Family Education Programme ratio is enormously low. For all that, teachers and families expressed that children with special needs highly benefit by integration. Teachers and families reach consensus that integration mostly benefit social developments of children with special needs. Thereto, teachers and families express that integration benefit respectively linguistic development, cognitive development, self-care skills and motor development of the children with special needs.
Science Code:
Key Words: pre-school education, integration, special education, children with special needs
Page Number: 191
ĠÇĠNDEKĠLER
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU………...i
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI………..ii
JÜRĠ ONAY SAYFASI………..iii ĠTHAF……….iv TEġEKKÜR………v ÖZ………vi ABSTRACT………..viii ĠÇĠNDEKĠLER………x TABLOLAR LĠSTESĠ………..xv KISALTMALAR LĠSTESĠ………...xviii I. BÖLÜM: GĠRĠġ………...1 Problem Durumu……….3 AraĢtırmanın Amacı………4 AraĢtırmanın Önemi………...8 AraĢtırmanın Sayıtlıları………..9 AraĢtırmanın Sınırlılıkları………..9 Tanımlar………...9
II. BÖLÜM: KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR………….11
Okul Öncesi Eğitimin Önemi………...11
Özel Eğitim ve KaynaĢtırma Eğitimi………...12
Okul Öncesi Dönemde KaynaĢtırma Eğitimi………..14
KaynaĢtırma Eğitiminin Tarihi………15
Dünyada KaynaĢtırma Eğitiminin Tarihi………...16
Türkiye’de KaynaĢtırma Eğitiminin Tarihi………19
KaynaĢtırma Eğitiminin Türleri………..22
Tam Zamanlı KaynaĢtırma………..22
Yarı Zamanlı KaynaĢtırma………...23
Tersine KaynaĢtırma……….23
KaynaĢtırma Eğitimi Destek Hizmetleri……….24
KaynaĢtırma Eğitiminin Yararları………..27
Özel Gereksinimli Çocuğa Sağladığı Yararlar………...28
Normal GeliĢim Gösteren Çocuklara Sağladığı Yararlar……….28
Sınıf Öğretmenine Sağladığı Yararlar………....29
Özel Gereksinimli Çocuğun Ailesine Sağladığı Yararlar………..30
Normal GeliĢim Gösteren Çocukların Ailelerine Sağladığı Yararlar………..30
KaynaĢtırma Eğitiminin BaĢarılı Olması Ġçin Ġlkeler………31
KaynaĢtırma Eğitiminin Engelleri………...31
KaynaĢtırma Eğitimine Hazırlık ÇalıĢmaları……….32
Özel Gereksinimli Çocuğun Hazırlanması………..33
Normal GeliĢim Gösteren Çocukların Hazırlanması……….33
Ailelerin Hazırlanması………..34
Eğitimciler Arasındaki ĠletiĢim ve ĠĢbirliği……….37
Okul Müdürlerinin Hazırlanması………38
KaynaĢtırılan Özel Gereksinimli Çocuğun GeliĢiminin Belirli Aralıklarla Değerlendirilmesi………...38
KaynaĢtırma Eğitimini BaĢarıya UlaĢtıran Etmenler………38
Öğretmen………38
Aileler………..40
Okul Müdürleri………..42
Normal GeliĢim Gösteren Çocuklar……….43
Fiziksel KoĢullar………43
BireyselleĢtirilmiĢ Eğitim Programı (BEP)……….45
Değerlendirme………47
KaynaĢtırma Eğitiminin Kriterleri………..48
Ġlgili AraĢtırmalar……….49
Konu Ġle Ġlgili Türkiye’de YapılmıĢ Olan ÇalıĢmalar.………..49
Konu Ġle Ġlgili Yurt DıĢında YapılmıĢ Olan ÇalıĢmalar………55
III. BÖLÜM: YÖNTEM………...59
AraĢtırmanın Modeli……….59
Evren ve Örneklem Grubu………...59
Veri Toplama Araçları………..67
Öğretmen GörüĢme Formu………..69
Aile GörüĢme Formu……….69
Okul Müdürü GörüĢme Formu………69
Gözlem Formu………...70
Verilerin Analizi………71
IV. BÖLÜM: BULGULAR VE YORUM………...73
Birinci Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular………..73
Ġkinci Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular………..102
Üçüncü Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular………...116
Dördüncü Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular………..125
V. BÖLÜM: SONUÇ VE ÖNERĠLER………..137
Sonuçlar………137
Birinci Alt Amaca ĠliĢkin Sonuçlar………138
Ġkinci Alt Amaca ĠliĢkin Sonuçlar………..141
Üçüncü Alt Amaca ĠliĢkin Sonuçlar………..142
Dördüncü Alt Amaca ĠliĢkin Sonuçlar………..143
Öneriler………....144
KAYNAKLAR……….147
EKLER……….167
EK-1 Öğretmen GörüĢme Formu………..168
EK-2 Aile GörüĢme Formu……….176
EK-3 Okul Müdürü GörüĢme Formu………182
EK-4 Gözlem Formu………...186
EK-5 AraĢtırmanın Yapılmasına Yönelik Çorum Milli Eğitim Müdürlüğü Ġzin Belgesi………...189
EK-6 AraĢtırmanın Yapılmasına Yönelik Çorum Aile ve Sosyal Politikalar Müdürlüğü Ġzin Belgesi………..190
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. AraĢtırmadaki Katılımcıların Bulundukları Kurumlara Göre Sayılarının Dağılımı………...61 Tablo 2. Öğretmenlerin Bazı Demografik Özelliklere Göre Dağılımı………62 Tablo 3. ÖGÇ‟lerin ve Ailelerinin Bazı Demografik Özelliklere Göre Dağılımı………...63 Tablo 4. ÖGÇ‟nin Eğitimi ve Öyküsüne ĠliĢkin Özelliklerin Dağılımı……..………65 Tablo 5. Okul Müdürlerinin YaĢ, Eğitim Durumu ve Hizmet Yılı Dağılımları…..………66 Tablo 6. Öğretmenlerin KaynaĢtırma Eğitimine ĠliĢkin Özelliklerinin Dağılımı…………74 Tablo 7. Öğretmenlerin KaynaĢtırma Eğitimiyle Ġlgili KiĢileri Bilgilendirme Durumunun Dağılımı………...77 Tablo 8. Öğretmenlerin BireyselleĢtirilmiĢ Eğitim Programına Yönelik YaklaĢımlarının Dağılımı………...82 Tablo 9. Öğretmenlerin KaynaĢtırma Eğitimi ile Ġlgili ĠĢbirliği Yapma Durumlarının Dağılımı………...84 Tablo 10. Öğretmenlerin ÖGÇ Ġçin Yapılan Düzenlemeler ile Ġlgili GörüĢlerinin Dağılımı………...88 Tablo 11. Öğretmenlerin YaĢadıkları Güçlükler ve Aldıkları Desteklere ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı………..92 Tablo 12. Öğretmenlerinin ÖGÇ‟leri Değerlendirmeleri ve Aile Eğitimi ÇalıĢmalarının Dağılımı………...97
Tablo 13. KaynaĢtırma Eğitiminin ÖGÇ‟ye Sağladığı Katkılara Yönelik Özelliklerin Dağılımı……….100 Tablo 14. Ailelerin KaynaĢtırma Eğitimi Öncesinde Bilgilendirilme Durumlarının Dağılımı……….103 Tablo 15. Ailelere Göre Öğretmenle ĠĢbirliği Düzeyleri ve Biçimlerine ĠliĢkin Özelliklerinin Dağılımı………..104 Tablo 16. ÖGÇ Ailelerinin Diğer Ailelerle EtkileĢime Girme Durumlarının Dağılımı……….107 Tablo 17. ÖGÇ‟nin Ailesinin KaynaĢtırma Eğitimine ĠliĢkin DüĢüncelerinin Dağılımı..109 Tablo 18. ÖGÇ Ailelerinin Çocukları Ġçin Okul DıĢında Yaptıkları ÇeĢitli Faaliyetlerin Dağılımı……….113 Tablo 19. ÖGÇ‟lerin Ailelerine Göre KaynaĢtırma Eğitiminin Yarar Düzeyinin Dağılımı……….114 Tablo 20. Ailelere Göre KaynaĢtırma Eğitiminin ÖGÇ'nin GeliĢimine Etki Düzeylerinin Dağılımı……….115 Tablo 21. Okul Müdürlerinin KaynaĢtırma Eğitimine ĠliĢkin Bilgi ve Ġlgi Düzeyinin Dağılımı……….117 Tablo 22. ÖGÇ Ġçin Gerekli DeğiĢiklik ve Düzenlemelerin Yapılma Durumlarının Dağılımı……….119 Tablo 23. Okul Müdürlerinin ÖGÇ‟leri Takip Etme Durumlarının Dağılımı…………...121 Tablo 24. Okul Müdürlerinin ÖGÇ ile Ġlgili Yaptıkları Bilgilendirme Durumu ve ġeklinin Dağılımı……….123 Tablo 25. Okul Müdürlerinin ÖGÇ‟leri Sınıflara YerleĢtirirken Dikkate Aldıkları Kriterlerin Dağılımı………...125 Tablo 26. Sınıftaki ÖGÇ Sayılarının Dağılımı………..126 Tablo 27. KaynaĢtırma Eğitimi Alan ÖGÇ‟lerin Özel Gereksinimlerinin Türlerine Göre Dağılımı……….127 Tablo 28. ÖGÇ‟nin Bulunduğu Ortamın Genel KoĢullarının Gözlem Sonuçları……….128
Tablo 29. KaynaĢtırma Eğitimi Yapılan Sınıfta ÖGÇ‟ler Ġçin Yapılan Düzenlemelerin Dağılımı……….133
KISALTMALAR LĠSTESĠ
ÖGÇ Özel Gereksinimli Çocuk
BEP BireyselleĢtirilmiĢ Eğitim Programı MEB Milli Eğitim Bakanlığı
RAM Rehberlik AraĢtırma Merkezi ASPB Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı ÖEHY Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği
OÖEĠKY Okul Öncesi Eğitimi ve Ġlköğretim Kurumları Yönetmeliği KML Kız Meslek Lisesi
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Ġnsan yaĢamı incelendiğinde geliĢimsel olarak pek çok özel alıcı dönem olduğu görülmektedir. Bireyler, yaĢamın belirli dönemlerinde bazı öğrenmelere ve yaĢantıları kazanmaya daha açık olmaktadır. Özel alıcı dönemler, geliĢmekte olan bir çocuğun bazı deneyimleri kazandığı veya bunların eksikliği halinde geliĢimde sorunların yaĢandığı belirli zamanlara iĢaret etmektedir. Bu belirli zamanlar, kritik dönemler olarak adlandırılmaktadır (Akduman, 2013; Kalafat, 2006; Sylva, 1997). Kritik dönemlerde en önemli unsur zamanlamadır. Uygun zamanda gereken destek verilmediği ve uygun fırsatlar sunulmadığı taktirde geliĢimin yetersiz olması veya durması söz konusudur. Pek çok psikolog, çocuk geliĢimi uzmanı ve eğitimci, çocuklar için psiko-sosyal, zihin ve dil geliĢiminde kritik dönemin okul öncesi dönem olduğunu ifade etmektedir. Bu dönemde kazanılan davranıĢlar yaĢam boyunca sürekliliğini devam ettirmektedir (Dağlıoğlu, 2014; Kuru TuraĢlı, 2014; Oktay, 1999).
Her çocuğun olgunlaĢması ve geliĢimi oldukça bireyseldir ve kültür, olanaklar, öğrenme ve keĢfetme için sunulan fırsatlar gibi pek çok faktörden etkilenmektedir. Bu nedenle aynı yaĢ grubundaki çocuklar benzer davranıĢları farklı zamanlarda kazanabilmektedirler. Kimi çocuk daha erken öğrenirken kimisi de daha geç öğrenebilmektedir. Bu durum öğrenme olgunluğu (hazırbulunuĢluk) ile açıklanmaktadır. Öğrenme olgunluğunun temeli, okul öncesi dönemde atılmakla birlikte daha sonraki dönemlerde de geliĢimi devam etmektedir. Bu nedenle okul öncesi eğitim tesadüflere bırakılamayacak kadar önemli ve sistematik bir biçimde uygulanması gereken bir eğitimdir (Akduman, 2013; Oktay, 1999).
Okul öncesi dönemdeki bir çocuk, dıĢarıdan gelecek tüm uyarılara, tehlikelere ve etkilere karĢı açıktır. Bu dönemdeki yaĢantılar, çocuğun gelecekte nasıl biri olacağı ile ilgili çok önemli ipuçları sunmaktadır. Okul öncesi dönem aynı zamanda çocukların, toplumsal
kuralları aile dıĢında deneyimledikleri ilk ortamlardan biridir. Tüm bu nedenlerle okul öncesi dönemde bulunulan Ģartlar ve ortam büyük önem taĢımaktadır (Akduman, 2013; Oktay, 1999). Üstelik nitelikli okul öncesi eğitimin; çocukların tüm geliĢim alanlarını olumlu yönde etkilediği (Cohen ve Rudolph, 1977; Fan ve Chen, 2001; Katz, 1995; Mcwayne, Untuzzo ve Mcdermontt, 2004) ve özellikle ilkokula hazırlık açısından okul öncesi eğitim alan çocukların almayanlara göre hazır bulunuĢluk düzeylerinin daha yüksek olduğu gibi önemli etkileri olduğunu gösteren pek çok araĢtırma sonucu bulunmaktadır (Güven vd., 2004; Ġnan vd., 2004; Mcwayne vd., 2004; Öztürk, 2008). Bununla birlikte okul öncesi eğitimin süresi arttıkça kiĢilerin yaĢam kalitelerinin ve eğitim düzeylerinin arttığını, madde bağımlılığı oranlarının düĢtüğünü ve sosyoekonomik açıdan daha yüksek statüde bulunduklarını içeren araĢtırma sonuçları da okul öncesi eğitimin önemini bir kez daha ortaya koymaktadır (KağıtçıbaĢı, Sunar ve Bekman, 2005; Reynolds, Temple, Ou, Arteaga ve White, 2011; TÜSĠAD, 2005).
GeliĢimin doğası gereği tüm çocuklar kendine özeldir. Hepsinin bireysel farklılıkları ve gereksinimleri vardır. Ancak bazı çocukların, normal geliĢim gösteren çocuklardan ayrılacak Ģekilde farklılıkları ve gereksinimleri vardır. Bu çocuklar sosyal, duygusal, zihinsel veya fiziksel gibi geliĢimsel alanlarda çeĢitli yetersizliklere sahip olduklarından özel gereksinimli çocuklar (ÖGÇ) olarak adlandırılmaktadır. Burada temel yaklaĢım, bu özel gereksinimlerin doğru Ģekilde belirlenmesi ve mümkün olan en erken zamanda desteklenmesidir. Ancak bu Ģekilde bu özel gereksinimler, ÖGÇ‟ler için bir engel olmaktan çıkabilmektedir. Bu da erken dönemdeki eğitim programlarının özellikle ÖGÇ‟ler için ne kadar önemli olduğunu göstermektedir (Acarlar, 2013; Chandler, 1994; Senemoğlu, 2011).
Özel gereksinimli çocukların da toplumun bir parçası olarak okul öncesi dönemde sosyalleĢme ihtiyaçlarını okuldaki akranları ile karĢılamaları en doğal haklarıdır. Bu çocukların akranlarıyla birlikte eğitim almalarının büyük bir önem taĢıdığı bilinmektedir. Okul öncesi dönemde edinilen beceriler yaĢamın temelini oluĢturacağından bu çocukların okulda aldığı eğitimin niteliği de büyük önem taĢımaktadır. Bununla birlikte özel gereksinimli çocuklara eğitim verilebilecek nitelikli ortamın sahip olması gereken özellikler yıllardır üzerinde çalıĢılan ve tartıĢılan bir konudur. Bu konudaki ortak fikir özel gereksinimli çocuğun “en az kısıtlayıcı” ortamda eğitim alması gerektiğidir. Bu da ancak ÖGÇ‟nin normal geliĢim gösteren akranlarıyla birlikte aynı sınıfta kaynaĢtırma eğitimi alması ile mümkündür (Dikici Sığırtmaç ve Deretarla Gül, 2010).
Aileler, uzmanlar, eğitimcilerden oluĢan bir ekip kurulması ve bu ekibin iĢbirliği içersinde çalıĢması, okul öncesi kaynaĢtırma eğitimi alan özel gereksinimli çocukların nitelikli öğrenme ve geliĢmesini sağlamak açısından son derece önemlidir. Normal geliĢim gösteren çocuklar için olduğu kadar ÖGÇ açısından da kaliteli bir okul öncesi eğitimin, ilerleyen yıllardaki okul yaĢantılarının temelini oluĢturacağı unutulmamalıdır (Kennedy ve Horn, 2004).
Okul öncesi dönemde Türkiye‟de kaynaĢtırma eğitimi ile ilgili yapılan uygulamalar genel olarak yetersiz kalmaktadır. Bu noktada, kaynaĢtırma eğitimine dikkat çekmek ve bu eğitim ile ilgili uygulamalar sırasında yapılan hatalar varsa bunları tespit etmek ve varolan bu yanlıĢ uygulamalara yönelik çözüm önerileri sunmak amacıyla bu araĢtırma planlanmıĢtır.
Problem Durumu
Çocukların ilk yaĢantılarını kazandıkları okul öncesi dönemde çocuğun beslenme, sağlık gibi ihtiyaçları kadar Ģefkat, sevgi ve eğitim ihtiyaçları da önemlidir. Bu dönemde kazanılan yaĢantılar hayatın gelecek yıllarını ve çocukların hayata bakıĢlarını etkiler. Tüm bu etkenler düĢünüldüğünde sağlıklı, mutlu ve yaratıcı bireyler yetiĢtirebilmek için okul öncesi dönemi çok iyi tanımak ve bu dönemi en iyi değerlendirilecek Ģekilde gereklerini bilmek, bunları uygulamak önemlidir (MEB, 2013a; Oktay, 1999). Bu noktada yetersizliğe sahip bütün çocuklara normal geliĢim gösteren çocuklarda olduğu gibi fark gözetmeksizin eğitim olanağı sunulması son derece önemlidir (Ataman, 2011a). Unutulmaması gereken konu ÖGÇ‟lerin diğer çocuklarla aralarında farklılıklardan çok benzerliklerin olduğu ve bu benzerliklere odaklanılması gerektiğidir (Acarlar, 2013; Chandler, 1994).
Özel eğitim ihtiyacı olan çocuklar için, disiplinler arası çalıĢmalar ile uygun özel eğitim koĢulları sağlanmaya çalıĢılmaktadır. Ancak yapılan çalıĢmalara rağmen bütün çocukları kapsayan ve her zaman için geçerli olabilecek adil bir eğitim sisteminden oldukça uzak kalındığı görülmektedir. Sistem; her ne kadar adil, eĢit ve yeterli olmasa da amaç, sistemi ve koĢulları geliĢtirmektir (Wall, 2006).
Eğitim programının niteliği ve eğitimin çıktısı arasında açık bir iliĢki vardır. Nitelikli bir okul öncesi eğitim, aynı zamanda kaynaĢtırma eğitimi uygulaması için de gereklidir. Özel gereksinimi olan bir çocuk kaynaĢtırma eğitimine yerleĢtirildiğinde karĢısına önemli bir engel çıkar. Bu da öğrenme ortamına yeterli eriĢim sağlama açısından kaynaĢtırma
eğitiminin kalitesidir (Kennedy ve Horn, 2004). KaynaĢtırma eğitimin nitelikli bir biçimde verilebilmesi çok önemlidir.
Okul öncesi dönemi kaynaĢtırma eğitimi programı, yetersizliği olan çocuklar için öğrenme deneyimlerine eriĢimlerinde tek yol olabilir. ÖGÇ‟ler her gün planlanmıĢ ya da planlanmamıĢ pek çok zorlayıcı materyal, ekipman ve etkinlik ile karĢı karĢıya kalmaktadırlar. KaynaĢtırma eğitimi ile özel gereksinimi olan çocuklarla onlara rol model olan çocuklar arasında bir etkileĢim olmaktadır. KaynaĢtırma eğitimi uygulayan öğretmenler çocukların geliĢimleri konusunda yeterli bilgiye sahip olmalı ve ortaya çıkabilecek fırsat eğitimlerinden faydalanabilmelidir. Aynı zamanda çocukların hassas öğrenme dönemlerini bilerek her çocuğa yardım edebilecek donanımda olmalıdır (Allen ve Cowdery, 2005).
KaynaĢtırma eğitimi pek çok unsuruyla birlikte özenle uygulanması gereken bir eğitimdir ve amacına ulaĢabilmesi için bu eğitimin nitelikli olması gerekmektedir. Bu çalıĢmada kaynaĢtırma eğitiminin sahip olması gereken önemli özellikler ve bunlara ne kadar dikkat edildiği araĢtırılmıĢtır.
AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmada, okul öncesi eğitim kurumlarında yapılan kaynaĢtırma uygulamalarının kaynaĢtırma kriterleri açısından değerlendirilmesi ele alınmıĢtır. AraĢtırmada okul öncesi dönemde öğretmen, aile ve okul müdürlerinin görüĢleri ile söz konusu kurumlarda yapılan gözlemler sonucu kaynaĢtırma eğitimine iliĢkin hazırlık, uygulama ve değerlendirmelerin bu konudaki kriterler açısından ortaya konması amaçlanmıĢtır. ÇalıĢmanın farklı görüĢleri içermesi nedeniyle alt amaçlar dört baĢlık altında toplanmıĢtır.
ÇalıĢmanın genel amacı için aĢağıdaki sorulara yanıt aranmıĢtır. Alt amaçlar
1- KaynaĢtırma eğitimi veren okul öncesi öğretmenlerinin bu konudaki hazırlık,
uygulama ve değerlendirme aĢamalarındaki yeterlilik düzeyleri nedir?
a. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin kaynaĢtırma eğitimi ile ilgili eğitim
alma durumları nedir?
b. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin kaynaĢtırma eğitimi ile ilgili aldıkları
c. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin kaynaĢtırma eğitimi konusunda ilgili
kiĢileri bilgilendirme düzeyleri nedir?
d. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin kaynaĢtırma eğitimi konusunda ilgili
kiĢileri bilgilendirme Ģekli nedir?
e. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin bireyselleĢtirilmiĢ eğitim programını
(BEP) hazırlama konusunda bilgi düzeyleri nedir?
f. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin BEP‟i uygulama konusunda bilgi
düzeyleri nedir?
g. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin kaynaĢtırma eğitimi ile ilgili yardım
alma durumu nedir?
h. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin kaynaĢtırma eğitimine iliĢkin aldığı
yardımın niteliği nedir?
i. Okul öncesi eğitimi öğretmeninin özel gereksinimli çocuklar için
sınıflarında yaptıkları değiĢiklik ve düzenlemelerin durumu nedir?
j. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin sınıflarında kaynaĢtırma eğitimi alan
özel gereksinimli çocukların destek eğitim hizmetlerinden yararlanma durumları nedir?
k. KaynaĢtırma eğitimi veren okul öncesi eğitimi öğretmenlerin eğitim
sırasında karĢılarına çıkan zorlukları aĢma durumları nedir?
l. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin uyguladıkları kaynaĢtırma eğitimini
değerlendirme durumları nedir?
m. KaynaĢtırma eğitimi uygulayan okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin aile
eğitim programları hazırlama durumu nedir?
n. KaynaĢtırma eğitimi uygulayan okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin aile
eğitim programlarını uygulama durumu nedir?
o. KaynaĢtırma eğitiminin okul öncesi eğitimi öğretmenlerine göre özel
gereksinimli çocuğa sağladığı katkı durumu nedir?
2- KaynaĢtırma eğitimi alan özel gereksinimli çocuğa sahip ailelerin kaynaĢtırma
a. Ailelerin ÖGÇ‟nin devam ettikleri kurumlarda kaynaĢtırma eğitimi
hakkında bilgi alma durumları nedir?
b. ÖGÇ‟lerin devam ettikleri kurumlarda kaynaĢtırma eğitimi hakkında bilgi
alma Ģekli nedir?
c. Ailelerin öğretmenle iĢbirliği yapma durumları nedir?
d. Ailelerin normal geliĢim gösteren çocukların aileleri ile etkileĢimde
bulunma durumları nedir?
e. Ailelerin diğer ÖGÇ aileleri ile etkileĢimde bulunma durumları nedir?
f. Ailelerin ÖGÇ‟lerin eğitimine katılımlarının niteliği nedir?
g. Ailelere göre öğretmenlerin ÖGÇ‟lere davranıĢının niteliği nedir?
h. Ailelerin öğretmen tarafından BEP hakkında bilgilendirilme durumu nedir?
i. Ailelerin okul tarafından aile eğitim programına dahil edilme durumu
nedir?
j. Ailelerin ÖGÇ‟leri için okul dıĢında yaptıkları etkinliklerin niteliği nedir?
k. Ailelere göre kaynaĢtırma eğitiminin ÖGÇ‟lerine sağladığı katkı durumu
nedir?
3- Okul müdürlerinin, görev yaptıkları okulda kaynaĢtırma eğitimine yönelik hazırlık,
uygulama ve değerlendirme aĢamalarındaki yeterlilik düzeyi nedir?
a. Okul müdürlerinin kaynaĢtırma eğitimi ile ilgili eğitim alma durumları
nedir?
b. Okul müdürlerinin kaynaĢtırma eğitimi ile ilgili aldıkları eğitimin yeterlilik
düzeyi nedir?
c. Okul müdürlerinin bulundukları kurumda kaynaĢtırma eğitimine iliĢkin
BEP geliĢtirme birimi hakkında gerekenleri yapma durumları nedir?
d. Okul müdürlerinin bulundukları kurumda kaynaĢtırma eğitimine iliĢkin
özel gereksinimli çocuklar için okullarında yaptıkları değiĢiklik ve düzenlemelerin durumları nedir?
e. Okul müdürlerinin evrakları ve kaynaĢtırma eğitiminin durumunu kontrol
f. Okul müdürlerinin bulundukları kurumda kaynaĢtırma eğitimi konusunda
ilgili kiĢileri bilgilendirme düzeyleri nedir?
g. Okul müdürlerinin bulundukları kurumda kaynaĢtırma eğitimi konusunda
ilgili kiĢileri bilgilendirme Ģekli nedir?
h. Okul müdürlerinin bulundukları kurumda kaynaĢtırma eğitimi alacak
ÖGÇ‟leri sınıflara yerleĢtirirken dikkate aldıkları kriterler nedir?
4- KaynaĢtırma eğitimi uygulanan okulların kaynaĢtırma eğitimine uygunluk
düzeyleri ve kurumdaki kiĢilerin kaynaĢtırma eğitimi konusundaki yeterlilik düzeyleri nedir?
a. KaynaĢtırma eğitimi yapılan sınıflardaki ÖGÇ sayılarının dağılımı nedir?
b. ÖGÇ‟lerin özel gereksinim türlerinin dağılımı nedir?
c. ÖGÇ‟nin kaynaĢtırma eğitimi aldığı sınıfın durumu nedir?
d. Okulda yardımcı personel bulunma durumu nedir?
e. Okulda gezici özel eğitim öğretmeni hizmeti bulunma durumu nedir?
f. Okulda destek eğitim hizmetleri verilme durumu nedir?
g. ÖGÇ‟nin kaynaĢtırma eğitimi aldığı sınıfta ÖGÇ için değiĢiklik yapılma
durumu nedir?
h. ÖGÇ için öğretmenlerin eğitim sırasında kullandığı öğretim yöntem ve
tekniklerinde değiĢiklik yapma durumları nedir?
i. ÖGÇ için öğretmenin eğitim sırasında kullandığı öğretim materyallerinde
değiĢiklik yapma durumu nedir?
j. ÖGÇ için öğretmenlerin BEP hazırlanma durumu nedir?
k. KaynaĢtırma eğitimi yapılan sınıfta sınıf mevcudu ve ÖGÇ oranının
uygunluk durumu nedir?
l. KaynaĢtırma eğitimi yapılan sınıfta ailelere bilgilendirme yapılma durumu
nedir?
m. KaynaĢtırma eğitimi yapılan sınıflarda öğretmenlerin aile eğitim programı
AraĢtırmanın Önemi
YaĢamın en kritik yılları olan okul öncesi dönemde verilen eğitim, çocuğun geleceğini de büyük oranda etkilemektedir. Her çocuk bu dönemde okul öncesi eğitim alma hakkına sahiptir (Kandır, 2001; Kaygusuz, 2007). Okul öncesi dönemin yaĢamın ileriki yıllarına olan etkisi göz önünde bulundurulduğunda; geliĢimi normal yaĢıtlarından farklı olan ve bazı özel eğitim tedbirlerine gereksinim duyan çocuğun, bu dönemde alacağı kaynaĢtırma eğitiminin önemi daha da belirginleĢir. Özel eğitim ve kaynaĢtırma eğitimi uygulamaları ile ÖGÇ‟lerin özel gereksinimlerinin engele dönüĢmesi önlenmektedir. ÖGÇ‟lerin üretici, bağımsız ve geliĢmiĢ becerilere sahip olabilmesi bu yolla mümkün olabilmektedir (MEB, 2010a). Türkiye‟de özellikle 2006 ve ardından 2013 yılında güncellenen okul öncesi eğitim programında bu konuya ayrı bir önem verilerek okul öncesi eğitim sınıflarında kaynaĢtırma eğitimine yönelik olarak öğretmenlere özel gereksinimli çocukların özellikleri, etkinliklerin bu çocuklara göre uyarlanması konusunda bilgi verildiği görülmektedir (MEB, 2006; 2013a).
Yurt dıĢında ve Türkiye‟de kaynaĢtırma eğitimi ile ilgili pek çok çalıĢma ve araĢtırma yapılmaktadır. Ancak özellikle Türkiye‟de kaynaĢtırma eğitimi ile ilgili yapılan çalıĢmaların büyük bir kısmı okul öncesi dönemden sonraki eğitim kademelerini kapsamaktadır (Akdemir Okta, 2008; Aykara, 2010; Batu, 1998; Cankaya, 2010; CoĢkun ve Erdin, 2014; Çakmak Güleç, 1999; Çayır, 2009; Çinko, 2004; Çolak, 2007; Çulha, 2010; Demirer, 2010; Durğun, 2010; Gökçe, 2010; Gürgür, 2005; Karaaslan, 2003; Kayaoğlu, 1999; Kılıç, 2011; KıĢ, 2007; Köksal ve Kabasakal, 2012; Öncül, 2003; Özdemir, 2008; Sanır, 2009; ġafak, 2005; TıraĢ, 2000; Türkoğlu, 2007). Okul öncesi dönemde kaynaĢtırma eğitiminin niteliği üzerine yapılan çalıĢmaların ise oldukça sınırlı sayıda olduğu görülmektedir. Ayrıca yapılan araĢtırmalar çoğunlukla kaynaĢtırma eğitimi ile ilgili görüĢler, öneriler ve tutumlar ile ilgilidir (Aksütoğlu, 1997; Atay, 1995; Aydın, 2011; Bilen, 2007; Diken, 1998; EkĢi, 2010; Ercan, 2001; Gök, 2009; Gözün, 2003; Kaya, 2003; Nizamoğlu, 2006; Özbaba, 2000; Uysal, 1995; Varlıer, 2004).
Bu çalıĢma ile diğer araĢtırmalardan farklı olarak okul öncesi dönemdeki mevcut kaynaĢtırma eğitimi uygulamaları değerlendirilmiĢtir. Bu değerlendirme Ģu an uygulanan kaynaĢtırma eğitiminin niteliğini ortaya koyacaktır. Böylece nitelikli bir kaynaĢtırma eğitimi yapılabilmesi için mevcut uygulamada bulunan eksiklikler veya yanlıĢlar gözler önüne serilecektir. Bu sayede eksikliklerin tamamlanması veya yanlıĢlıkların düzeltilmesi
mümkün olabilir. BaĢarılı ve amacına ulaĢmıĢ bir okul öncesi dönem kaynaĢtırma eğitimi için bu çalıĢmanın vereceği sonuçlar önem taĢımaktadır.
AraĢtırmanın Sayıtlıları
Kullanılan formlar kaynaĢtırma eğitiminin niteliğini ortaya koyacak biçimde hazırlanmıĢtır.
GörüĢmeciler kendilerine yöneltilen sorulara içtenlikle cevap vermiĢlerdir. AraĢtırmacı gözlemlerini uygun bir biçimde yapmıĢtır.
AraĢtırmanın Sınırlılıkları
Yapılan bu çalıĢma 2012-2013 eğitim öğretim yılında Çorum ili merkezindeki okul öncesi eğitim kurumlarındaki kaynaĢtırma eğitimi uygulanan sınıflar ile sınırlıdır. Bu çalıĢmadan elde edilen sonuçlar diğer ilçe, il, bölge ve ülkeye genellenemez.
Tanımlar
Okul öncesi eğitim; 0-72 ay arasındaki çocukların sosyal, biliĢsel, duygusal ve motor
alanda geliĢmesini sağlayan, çocukları toplumun kültür değerleri doğrultusunda en iyi Ģekilde yönlendiren, özdenetim, kendinin ifade etme gibi beceriler kazandıran planlı bir eğitim sürecidir (Oğuzkan ve Oral, 1995).
Özel eğitim; özel gereksinimli bireylerin sosyal ve eğitim ihtiyaçlarını karĢılamak için
özel olarak yetiĢtirilmiĢ personel, geliĢtirilmiĢ eğitim programları ve yöntemleri ile kendi geliĢim özelliklerine ve akademik yeterliliklerine göre uygun ortamlarda aldıkları eğitimdir (MEB, 2012b).
KaynaĢtırma eğitimi; özel gereksinimli bireylerin yetersizliği olmayan akranları ile
birlikte, destek eğitim hizmetlerinden de faydalanarak resmi ve özel; okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında aldıkları eğitimdir (MEB, 2012b).
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Okul Öncesi Eğitimin Önemi
Okul öncesi eğitim; temel eğitimin içerisinde yer alan, 0-72 ay arasındaki çocukların zengin uyarıcı ortamı içerisinde, bireysel farklılıkları göz önünde bulundurularak tüm geliĢim alanlarının desteklendiği, toplumun kültürel değerleri bakımından en iyi biçimde yönlendirildiği ve ilköğretime hazırlandığı eğitim sürecidir. Bu sürecin bedensel, sosyal, zihinsel geliĢim ve dil geliĢimi açısından en önemli dönem olduğu alandaki pek çok kuramcı tarafından vurgulanmaktadır (Gürkan, 2000).
Çocukların hem kendilerini fark etmeye ve bunu ifade etmeye baĢladığı hem de geliĢimlerinin en hızlı olduğu, bedensel, psiko-sosyal ve kiĢilik geliĢimlerinin temellerinin atıldığı “kritik yıllar” 0-6 yaĢ arasıdır. Okul öncesi dönemde çocuklara verilen olumlu ya da olumsuz her Ģey ilerleyen yıllarda bu çocukların yetiĢkinlik dönemlerini de etkilemektedir. Çünkü erken yaĢam deneyimleri çocuğun kendisi, okul yaĢamı ve öğrenme yaĢantısı ile ilgili ilk deneyimleridir. Bu deneyimler çocuğun tutumunu belirleyerek yaĢamının ilerleyen yıllarına taĢınmaktadır. Bu bağlamda sağlıklı bir toplum için okul öncesi dönemdeki eğitimin önemi bir kez daha ortaya çıkmaktadır. Okul öncesi dönemdeki eğitim çocukların ileriki yaĢamlarını doğrudan etkileyeceği için eğitim sistemi içerisindeki en önemli ve ilk basamaktır. Çocukların bu yıllarda onlar için en uygun ortamda bir araya getirilerek nitelikli bir eğitim almaları önem arz etmektedir (Kandır, 2001; Kaygusuz, 2007; MEB, 2013a). Yapılan araĢtırmalar da, bu yaĢlarda elde edilen kazanımların geliĢerek devam ettiğini ve bu dönemin, çocuğun yaĢamının ileriki dönemlerini çok büyük ölçüde Ģekillendirdiğini göstermektedir (Dağlıoğlu, 2014; Kaygusuz, 2007; Kuru TuraĢlı, 2014; Yavuzer, 2000). Nitekim KağıtçıbaĢı, Sunar ve Bekman‟ın 2005 yılında yaptıkları çalıĢmada okul öncesi eğitime devam eden veya annesi eğitilmek suretiyle bu eğitimi evde
alan çocukların ilerleyen yıllardaki yaĢamları iki kademede incelenmiĢtir. Ġlk izlem çalıĢması sonucunda; bu çocukların 13-15 yaĢlarında ilkokuldaki genel not ortalamalarının daha yüksek olduğu, sözcük dağarcıklarının daha geniĢ olduğu ve tamamına yakınının okula devam ettiği tespit edilmiĢtir. Ġkinci izleme çalıĢması sonucunda, bu çocukların 25-27 yaĢlarına geldiklerinde okula devam etme sürelerinin daha uzun olduğu, üniversiteye devam etme oranlarının ve meslek konumlarının daha yüksek olduğu bunulmuĢtur.
Çocukların sağlıklı bir Ģekilde büyüyüp, öğrenmeye karĢı olumlu tutumlar sergileyip geliĢim gösterebilmesi ancak iyi bir okul öncesi dönem eğitimi ve sıcak, huzurlu bir aile ortamı ile olabilir. Okul öncesi dönemde olumsuz deneyimler yaĢamıĢ olan kiĢilerin düĢük baĢarı gösteren ve problemli davranıĢ sergileyen bireyler olma ihtimallerinin yüksek olduğu yapılan araĢtırmalarla kanıtlanmıĢtır (Akduman, 2013; Kandır, 2001; MEB, 2013a). Okul öncesi eğitimin insan yaĢamına olan etkisi son yıllarda daha da ön plana çıkmıĢ ve bu da sözkonusu eğitimin giderek yaygınlaĢmasını sağlamıĢtır. Ancak okul öncesi dönemde yetersizlikleri olan ve normal geliĢim gösteren çocukların birlikte eğitim alması kısmen yeni bir yaklaĢımdır (Allen ve Cowdery, 2005). Çocuk Haklarına Dair SözleĢme‟nin 28. Maddesinde tüm bireylerin içerisinde bulundukları toplumla uyum içerisinde yaĢayabilmeleri için eğitime ihtiyaçları olduğu, her çocuğun eğitim alma hakkına sahip olduğu ve bu eğitimde herkes için fırsat eĢitliğinin esas olduğu belirtilmektedir (UNICEF, 1995). Eğitimde fırsat eĢitliği ilkesi de göz önünde bulundurulduğunda özel gereksinimli bireylerin normal geliĢim gösteren bireylerle birlikte eğitim sisteminde yer almaları gerekmektedir.
Özel Eğitim ve KaynaĢtırma Eğitimi
Yıllarca özel eğitim veya kaynaĢtırma eğitimini savunanlar arasında fikir çatıĢmaları süregelmektedir. Özel eğitimden yana olan kiĢiler kaynaĢtırma eğitimini savunanları “radikaller” olarak nitelendirirken, kaynaĢtırma eğitimi savunucuları ise diğerlerini “gelenekçiler” olarak nitelendirmektedirler (Florian, 2007). Ancak her iki eğitimin de önemi ve niteliği farklıdır.
Özel eğitim, ÖGÇ‟lerin özel gereksinimlerinin engele dönüĢmesini önleyen; onların yetenek ve becerilerini geliĢtirerek bulundukları toplum içerisinde bağımsız ve üretici olmalarını sağlayan bir eğitim hizmetidir (MEB, 2010a). Erken çocukluk dönemindeki özel eğitim desteğinin kapsadığı konular arasında (MEB, 2013b):
Özel gereksinimli veya bu konuda riskli olan çocuğun ve ailenin yaĢayabileceği sorunları en aza indirme,
ÖGÇ‟nin ve ailenin içinde bulunduğu durumu anlama,
ÖGÇ‟nin ve ailenin gereksinimlerini karĢılama anlamında destekleme, ÖGÇ‟yi değerlendirerek ona uygun olabilecek hizmetleri sunma,
ÖGÇ‟nin sosyal çevresiyle etkileĢimindeki engelleri kaldırarak uyumunu sağlama bulunmaktadır.
2012 yılında yürürlüğe giren Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği (ÖEHY)‟nin 23. Maddesinin 1. Fıkrasına göre “kaynaştırma eğitimi; özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin, normal gelişim gösteren akranlarıyla birlikte destek hizmetlerinin de sağlandığı koşullarda resmi ve özel okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yaygın eğitim kurumlarında eğitim ve öğretim görmelerini sağlayan özel eğitim uygulamaları” olarak tanımlanmıĢtır (MEB, 2012b). Bir baĢka açıdan bakıldığında kaynaĢtırma eğitimi, özel gereksinimi olan çocuğun gerekli destek eğitim hizmetlerinin sağlanması koĢulu ile kendisi için en az kısıtlayıcı ortam olan genel eğitim sınıflarına devam etmesi olarak da ifade edilebilir. Özel gereksinimli bireylerin en az kısıtlayıcı ortamda yapılan öğretim düzenlemeleri ile eğitim almaları halinde baĢarı sağladıkları araĢtırmalarla gösterilmiĢtir. En az kısıtlayıcı ortam, „ÖGÇ‟nin beklentilerinin destek eğitimle yerine getirilebileceği ve özel gereksinimin olmaması durumunda eğitimine devam edeceği ortam‟ olarak açıklanmaktadır (Güzel Özmen, 2003; Kırcaali-Ġftar, 1992; MEB, 2013b).
KaynaĢtırma eğitimi, ÖGÇ‟nin için bir yerleĢtirme stratejisi değildir. KaynaĢtırma, arkadaĢ, okul ya da mahalle grubu gibi bir topluluğa ait olmakla ilgilidir. Aynı zamanda kaynaĢtırma eğitimi ÖGÇ‟lerin sadece akranları ile bir arada olması esasına dayanmayıp temel olarak onların bu ortamda gereksinimlerinin karĢılandığı bir eğitime devam etmeleridir (Allen ve Cowdery, 2005; MEB, 2013b).
KaynaĢtırma eğitimi ÖGÇ‟lerin, normal geliĢim gösteren akranlarını ve çevrelerindeki diğer kiĢileri model alarak doğal ortamda geliĢimlerini sağlama fikrine dayanmaktadır. KaynaĢtırma eğitimi alan çocuklara, her gün normal geliĢim gösteren akranlarıyla etkileĢim kuracakları ortam sağlanmaktadır. Bu Ģekilde onların davranıĢlarını takip etmeleri ve bir nevi model almaları beklenmektedir. Pek çok özel eğitimci, okullarda kaynaĢtırma eğitiminin her bir ÖGÇ‟nin özgün ihtiyaçları karĢılandıktan ve her bir
çocuğun bireysel özellikleri dikkate alınarak yerleĢtirme yapıldıktan sonra uygulanması gerektiğini düĢünmektedir (Acarlar, 2013; Bowe, 2005).
Yetersizliği olan çocukları eğitime dahil etme, onların normal geliĢim gösteren çocuklarla sosyal olarak aynı statüye getirmekte ve farkındalığı desteklemektedir. Böylelikle toplumda yaĢayan bireyler yetersizliği olan bireylere daha fazla alıĢmaktadır. KaynaĢtırma eğitimi ile yaĢanan toplumda iyi düzeyde bir kabullenme sağlanmıĢ olur. Sürekli olarak kendi gibi özel gereksinimi olan diğer çocuklarla oynayan ÖGÇ‟ler normal sosyal becerileri öğrenememektedirler. Normal geliĢim gösteren yaĢıtlarıyla oynamak sağlıklı geliĢimi desteklemek için her programın ayrılmaz bir parçası olmak durumundadır (Allen ve Cowdery, 2005). ÖGÇ‟ler sosyal geliĢimin yanı sıra motor, dil ve biliĢsel becerileri kendilerinden daha iyi düzeyde olan normal geliĢim gösteren akranları ile bir arada bulundukça gözlem yoluyla yeni beceriler elde etmektedir. KaynaĢtırma eğitimi alan ÖGÇ‟lerin akademik becerileri de, en az özel eğitim okullarında eğitim alan ÖGÇ‟ler düzeyinde ve hatta daha iyi olabilmektedir (Acarlar, 2013).
Okul Öncesi Dönemde KaynaĢtırma Eğitimi
KaynaĢtırma eğitimi verilirken çocukların farklılıkları ile birlikte bir araya getirilmesi amaçlanmaktadır. Bu süreçte tüm çocukların gereksinimleri farklı olsa da tümünün ihtiyaçlarının karĢılanmasının beklendiği unutulmamalıdır (Acarlar, 2013).
Okul öncesi dönemde kaynaĢtırma eğitiminden bahsederken temel amacın özel gereksinimli çocuğun normal geliĢim gösteren bir çocuk haline getirmek olmadığını akılda tutmak son derece önemlidir. Amaç, çocuğun kendine özgü olan ilgi ve yeteneklerini ortaya çıkarıp bunları en üst düzeyde geliĢtirerek toplumla uyumunu sağlamaktır (MEB, 2010a).
Çocuklar en kolay etrafındaki kiĢileri model alarak öğrenirler. Bandura‟nın sosyal öğrenme teorisi de bunu iĢaret ederek çocukların diğer bir arkadaĢını gözlemleyerek öğrendiğini savunur. Çocukların birbirlerinden öğrenmeleri de olumlu yönde kullanılarak desteklenebilir (Kandır, Özbey ve Ġnal, 2010). Bu noktadan hareketle kaynaĢtırma eğitiminde normal geliĢim gösteren çocukları gözlemleyen özel gereksinimli çocuk, olumlu yönde etkilenmektedir.
KaynaĢtırma eğitiminin yapılması için en uygun dönem okul öncesi dönemdir. Erken tanılama ile kritik dönemin en verimli Ģekilde geçirilmesi sağlanmalıdır. KaynaĢtırma
eğitiminde fark edilmesi gereken Ģey kaynaĢtırma eğitiminin amacının sadece özel gereksinimli çocuğa yarar sağlamak olmadığıdır. KaynaĢtırma eğitiminde önemli olan noktalardan birisi de özel gereksinimli çocuğa olduğu kadar normal geliĢim gösteren çocuğa da yarar sağlayan, ihtiyaçlarını karĢılayan ve öğrenme fırsatları sunan bir eğitimin uygulanması gerektiğidir (Duman Sever, 2007).
Okul öncesi eğitimin temel amacı, her bir çocuğun geliĢimini potansiyeli ölçüsünde en üst düzeye ulaĢtırmaktır. Özellikle risk altındaki ve özel gereksinimli çocuklar söz konusu olduğunda tüm geliĢim alanlarındaki ilerlemelerde bu eğitimin önemi çok büyüktür. Okul öncesi dönemde biliĢsel, motor, sosyal-duygusal geliĢim, dil geliĢimi ve özbakım becerilerinin temelinin atıldığı düĢünüldüğünde okul öncesi dönemde alınan eğitimin, normal geliĢim gösteren çocuklar için olduğu kadar özel gereksinimli çocuklar açısından da son derece gerekli ve önemli olduğu ortaya çıkmaktadır (Duman Sever, 2007; MEB, 2013b). Özel gereksinimi olan bireyler mümkün olduğunca erken tanılanarak eğitim almaya baĢladıklarında, ilerleyen yıllarda akranlarıyla aralarında oluĢması beklenen fark da daha az olacağı için okul öncesi eğitimin önemi bir kat daha artmaktadır (Bozarslan Malkoç, 2010).
Erken eğitim uygulamaları özel gereksinimli bireylerde pek çok yarar sağlamaktadır. Bunlara örnek olarak ilgili bireylerin davranıĢ problemlerinde azalma, sosyal ve biliĢsel geliĢimlerinin sağlanması verilebilir. Aynı zamanda geliĢimsel yetersizlik gösteren çocukların erken eğitime katılmaları, aileleri ile olan etkileĢimlerini de olumlu yönde etkiler. Çünkü erken çocukluk eğitiminde aile, eğitim sisteminin bir parçasıdır. Çocuğu ile iletiĢimi artan ailenin stresi de azalır (Odluyurt, 2007).
Son yıllarda bütün dünyada kaynaĢtırma eğitimine verilen önem giderek artmakta ve bununla paralel olarak gün geçtikçe kaynaĢtırma eğitimi alan çocukların sayısında artıĢ gözlenmektedir (Bowe, 2005).
KaynaĢtırma Eğitiminin Tarihi
Ġlk çağlarda engelli bireylerin topluma yarar sağlamayacağı, kendi kendilerini kontrol ve idare edemeyecekleri fikirleri ile öldürüldükleri, ihmal ve istismara uğradıkları bilinmektedir. Ġlkel toplumlardaki bakıĢ açısına göre bir bireyin toplumda kabul görmesi kendi ihtiyaçlarını karĢılaması ve kendine özgü bazı özelliklerinin olması ile mümkündür (Aral, 2011).
Yetersizliği olan çocukların hayatı tam anlamıyla yaĢayabilme hakları en önemli temel etiktir. ÖGÇ‟lerin kaynaĢtırılması ile ilgili ilk kez giriĢimde bulunulduğunda ÖGÇ‟lere ayrı gruplar yapılarak eğitim verilmesinin bir haksızlık olduğu düĢünülmüĢtü. Özel eğitim sınıflarının geliĢim güçlüğü olan çocuklar için yeterli eğitimi sağlayamadığını iddia edilmiĢti (Allen ve Cowdery, 2005).
Bundan otuz yıl öncesine kadar pek çok eğitimci ÖGÇ‟ler ve normal geliĢim gösteren çocukların bir arada bulunduğu karma sınıflarda eğitim vermenin imkansız olduğunu düĢünmekteydi. Bugün bakıldığında ise bu durum, imkansız değil fakat zorlu bir süreç olarak değerlendirilmektedir. Bu konuda yıllardır verilen mücadeleler, yasalar ve araĢtırmaların birlikteliği ile kaynaĢtırma eğitiminde bir çok sorunun üstesinden gelinmiĢtir (Kennedy ve Horn, 2004).
KaynaĢtırma eğitiminin baĢlangıcı 1870‟li yıllara kadar uzanmaktadır. Fakat günümüzdeki anlayıĢın temel olduğu kaynaĢtırma eğitimi uygulamaları 1960‟lı yıllarda baĢlamıĢtır ve ardından da yaygınlaĢmıĢtır. Bu uygulamalar özel gereksinimli bireylerin toplumla kaynaĢmasını, normal geliĢim gösteren bireylerin önyargılarının kırılmasını, her iki gruptaki bireylerin birbirlerinin dünyasını daha iyi tanıyarak anlamlandırabilmesini amaç edinmektedir (Kaygusuz, 2007).
Özel eğitim ve ardından da kaynaĢtırma eğitiminin yıllar içindeki geliĢimleri dünyada ve Türkiye‟de olmak üzere iki baĢlık altında incelenmiĢtir.
Dünyada KaynaĢtırma Eğitiminin Tarihi
Okul öncesi dönem özel eğitiminin (Early Childhood Special Education-ECSE) temelleri Avrupa‟da 1700‟lü yıllara dayanmaktadır. Bireyin özel gereksinim durumunun çocuk, genç veya yetiĢkin için bireyi sınırlayıcı bir engel olup olmadığını belirlemede çevrenin çok önemli olduğu yönünde bir düĢünce mevcuttur. Örneğin 19. Yüzyıl Amerika‟sının ağır coğrafi, mimari ve ulaĢım engelleri içerisinde fiziksel bir yetersizlik bir bireyi oldukça zor durumlara sokabilmekteydi. Ancak bugün aynı durumdaki bir Amerikalı için gezintiye çıkmak zahmetten fazlası değildir. Çevre olanakları, fiziksel yetersizliği olan bir birey için geçmiĢe nazaran çok daha uygundur. Bu geliĢim önemlidir çünkü mevcut yasalar özel gereksinimli bireylerin önündeki engellerin birbiri ardına yıkılmasını sağlamaktadır (Bowe, 2004).
Toplumda yetersizliği olan bireylerle ilgili genel tutum üzerine pedagojik yaklaĢımların etkinliği giderek artmaktadır. Pek çok alanda alınan koruyucu tedbirlerin de sonuç verdiği görülmektedir. Belki de en önemlisi, genel anlamda toplumun bu konudaki tutumu değiĢmektedir. Yetersizliği olan insanların toplumun bir bireyi olarak haklarının olduğu ve doğal ortamda eğitim almaya hakları olduğu görüĢü daha fazla kabul görmektedir. Bugün özel gereksinimli diye nitelendirilen bireylerin eğitimiyle ilgili yaklaĢımlar, pek çok ülkede benzer geliĢim göstermektedir (Wedell, 1990).
Dünyada ÖGÇ‟lerin eğitimlerinin tarihsel geliĢimine bakıldığında 1900‟lü yıllara kadar bazı istisnalar dıĢında yaygın bir çalıĢmaya rastlanmamaktadır. Özel gereksinimli bireylerin eğitimine sistematik olarak baĢlanması 16. yüzyılın baĢlarına denk gelmekle birlikte ilk olarak 1760 yılında Fransa‟da iĢitme yetersizliği olan bireyler için bir okul açılmıĢtır (Sucuoğlu ve Kargın, 2010). Özel eğitimde kurumlaĢmayla ilgili ilk örneklerden bazıları da Ģunlardır (Baykoç Dönmez ve ġahin, 2011):
1784 yılında Fransa‟da görme yetersizliği olan bireyler için bir okul açılması,
1817 yılında ABD‟de iĢitme yetersizliği olan bireyler için bir okul açılması, 1829‟da ABD‟de görme yetersizliği olan bireyler için bir okul açılması, 1860‟da ABD‟de zihinsel yetersizliği olan bireyler için bir okul açılması. 1900‟lü yıllara kadar Amerika‟da yeterli özel eğitim hizmetlerinin bulunmaması sebebi ile pek çok ÖGÇ herhangi bir destek hizmeti olmadan genel eğitim sınıflarında eğitim almıĢlardır. Fakat bu süreçler sonunda eğitimden bu Ģekilde yarar sağlanamayacağı hatta bazı zararların ortaya çıkacağı anlaĢılmıĢ ve ÖGÇ‟lerin eğitim ortamından alınmasına karar verilmiĢtir (Sucuoğlu ve Kargın, 2010).
KaynaĢtırmanın geçmiĢine bakıldığında özel gereksinimli bireylerin özel eğitim kurumları yerine genel eğitim kurumlarına kaynaĢtırılabilmeleri için ciddi çabalar sarf edildiği görülmektedir. Wolf Wolfenberger (1972) ve diğerleri “normalleĢme” diye tabir ettikleri taleplerinde, çevrenin, günümüzde olduğu gibi özel gereksinimli insanlara da hizmet verebilecek Ģekilde düzenlenmesi konusunda güçlü argümanlar ortaya koymuĢlardır. Bu taleplerin eğitime yansımaları ise özel gereksinimli çocukların ve gençlerin, normal geliĢim gösteren akranlarıyla beraber aynı ortamda, aynı eğitim amaçlarıyla ve aynı eğitim
yöntemleriyle eğitim almaları yönünde olmuĢtur. Ancak bu fikirlerin uygulamada yer bulması, bu talepleri dile getirenlerin umduğundan daha zor gerçekleĢmiĢtir (Bowe, 2005). Yetersizliği olanların, toplumun bir takım çevresel düzenlemeler yapmaktan daha fazla sorumluluğu olduğu bir grup olduğu düĢüncesi ancak Ġnsan Hakları Hareketi‟nden sonra 1950‟lerin sonunda ve 1960‟ların baĢında ortaya çıkmıĢtır. Aileler, 1970‟lerin baĢında çocuklarının genel kamu okullarında eğitim alma hakkı olduğu talebiyle mahkemelere baĢvurmaya baĢlamıĢlardır. Bu çabalar; ABD‟de 1975 yılında, Tüm Engelli Çocuklar için Eğitim Yasası‟nın (EACHA) (PL94-142) çıkmasını sağlamıĢtır (Bowe, 2004).
1975‟te ABD Kongresinde çıkan PL 94-142 yasası hala kullanılmaktadır. Bu yasaya göre dört temel amaç vardır ("Education for All Handicapped Children Act", 2014):
- Yetersizliği olan tüm çocuklar için bireysel ihtiyaçlarını karĢılayacak Ģekilde özel eğitimle ilgili hizmetleri içeren ücretsiz ve uygun eğitimi almalarını sağlamak, - Yetersizliği olan çocukların ve ailelerinin haklarının korunmasını garanti etmek, - Eyaletlere ve yerel yönetimlere yetersizlik sahibi tüm çocukların eğitiminde yardım
etmek,
- Yetersizliği olan tüm çocukların eğitimi için harcanan çabaların etkililiğini değerlendirmek ve sağlamak.
Bu yasa, 2004 yılında bir revizyona uğramıĢtır. Yasaya göre okul öncesi dönemden 21 yaĢına kadar özel gereksinimi olan tüm bireylerin eğitiminin, her bireyin kendine özgü özel gereksinimine hitap edecek Ģekilde dizayn edilmesi gerektiği öngörülmektedir. Böylece aynı özel gereksinime sahip her birey için de ayrı uygulamalar yapılmaktadır ("Individuals with Disabilities Education Act", 2013).
1900‟lü yılların ilk yarısında pek çok Avrupa ülkesinde özel eğitim okullarının sayısı hızla artmıĢtır. 1960 döneminden sonra ise sınırlı da olsa kaynaĢtırma eğitimine yönelik çalıĢmalar baĢlamıĢtır. Bunun nedeni özel okul/sınıfların uygulamada bazı sorunlara yol açmasıdır. 1960‟lardan bu günlere doğru gelindikçe kaynaĢtırma eğitimi açısından büyük geliĢmeler yaĢanmıĢtır (Sucuoğlu ve Kargın, 2010).
Daha sonra 1980‟lerin sonu ve 1990‟lar boyunca bazı özel eğitimciler daha radikal bir düĢünce ortaya koymuĢlardır. Yasanın; bireylerin ne gibi ve ne seviyede yetersizliği olursa olsun, izole edilmeden, genel eğitim sınıflarında eğitim almaları gerektiğini ifade ettiğini savunmuĢlardır. Bunu ifade etmek için de “tam zamanlı kaynaĢtırma” ifadesini
kullanmıĢlardır. Bu düĢünceye ise özel eğitimcilerin dıĢındaki pek çok eğitimci; zihinsel yetersizlik, ciddi ruhsal rahatsızlık gibi durumları olan bireylerin genel eğitim sınıflarında doğru bir Ģekilde eğitilemeyecekleri kuĢkusuyla karĢı çıkmıĢtır (Bowe, 2005). Ancak günümüzde bu eğitim Ģekli artık kabul edilmiĢ ve gün geçtikçe dahil etme Ģekline dönüĢmeye baĢlamıĢtır. Dahil etme yaklaĢımının en önemli özelliği özel gereksinimi olan bireylerin gruptaki eĢit üyelerden biri olmasıdır. Özel gereksinimi olan öğrenciler akranlarından oluĢan genel eğitim sınıfının doğal bir üyesi olarak görülmektedir. KaynaĢtırma eğitimini (integration) dahil etme (inclusion) tanımından ayıran temel nokta budur (Halvorsen ve Neary, 2001). Dahil etme yaklaĢımına göre kaynaĢtırma için ÖGÇ‟lerin engel türü ve Ģiddeti ne olursa olsun normal geliĢim gösteren akranları ile birlikte sınıfın bir üyesi olarak, engel türü ve Ģiddetine uygun özel eğitim desteği alarak eğitim sürecine katılmaları anlamına gelmektedir.
Türkiye’de KaynaĢtırma Eğitiminin Tarihi
Türkiye‟de ÖGÇ‟lere sunulan eğitim Ģartları ve olanaklarında geçmiĢe göre güzel geliĢmeler görülmektedir.
Türkiye‟de ÖGÇ‟lerin eğitiminde ilk örnekler Enderun Mektebi uygulaması ile ortaya çıkmıĢtır. Üstün yetenekli çocuklar bu okullarda eğitim görmüĢtür. Cumhuriyet‟in kabul edilmesinden sonra eğitime verilen önem artmıĢtır. Fakat bu dönemde ÖGÇ‟lerin eğitimi ile ilgili büyük geliĢmeler yaĢanmamıĢtır. 1950‟lere kadar ÖGÇ‟lerin hasta ve eğitim alamayacak çocuklar oldukları düĢünülerek sadece bakımlarının yapılması amaçlanmıĢtır (Sucuoğlu ve Kargın, 2010).
Türkiye‟de kaynaĢtırma eğitimine iliĢkin yapılanlar iĢleyiĢ ve yasal dayanaklar açısından incelenebilir. ĠĢleyiĢ açısından bakıldığında 1950‟lerde özel eğitim hizmetleri Sağlık Sosyal Yardım Bakanlığından Milli Eğitim Bakanlığına devredilmiĢtir. Bu geliĢme ile bakım yerine eğitim yapılması anlayıĢının benimsendiği anlaĢılmaktadır. Özel eğitim hizmetleri, 1950-1980 yılları arasında Ġlköğretim Genel Müdürlüğü bünyesinde yürütülürken 1980 yılında bu hizmetler için Özel Eğitim Genel Müdürlüğü kurulmuĢtur. 1982 yılında Özel Eğitim ve Rehberlik Daire BaĢkanlığı ayrı bir birime dönüĢtürülmüĢtür. Bu birim, özel eğitim ve rehberlik alanında ihtiyaçların artması sonucunda daha etkili ve yaygın bir Ģekilde hizmet verilebilmesi için 1992 yılında Özel Eğitim, Rehberlik ve DanıĢma Hizmetleri Genel Müdürlüğü Ģeklinde yapılandırılmıĢtır. Ayrıca 1997 yılında
