T.C.
KASTAMONU ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ̈
İŞLETME ANA BİLİM DALI
ORTAOKUL EĞİTİM HİZMETLERİNDE
FIRSAT EŞİTSİZLİĞİNİN KAMU VE ÖZEL
KURUMLAR AÇISINDAN İNCELENMESİ:
KASTAMONU ÖRNEĞİ
(YÜKSEK LİSANS TEZİ)
Selman GÖKKAYA
DANIŞMAN
Dr. Öğr. Üyesi Faruk DAYI
T.C.
KASTAMONU ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ̈
İŞLETME ANA BİLİM DALI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ORTAOKUL EĞİTİM HİZMETLERİNDE FIRSAT
EŞİTSİZLİĞİNİN KAMU VE ÖZEL KURUMLAR AÇISINDAN
İNCELENMESİ:
KASTAMONU ÖRNEĞİ
Selman GÖKKAYA
Danışman Dr. Öğr. Üyesi Faruk DAYI
Jüri Üyesi Dr. Öğr. Üyesi Ertuğrul ÇAVDAR Jüri Üyesi Dr. Öğr. Üyesi Yusuf ESMER
ÖNSÖZ
Fırsat eşitsizliği konusu, her geçen gün önem kazanan ve “eğitim” açısından üzerinde durulmaya değer bir konudur. Fırsat eşitsizliğinin etkenleri, fırsat eşitsizliğinin sonucu olarak görülmektedir. Ekonomik, sosyal, siyasal ve bölgesel farklılıkların oldukça fazla olduğu ülkemizde fırsat ve imkân eşitsizliğini her alanda görmekteyiz. Eğitim, toplumların gelişmesinde ve toplumdaki farklılıkların azaltılmasında etkisi büyük bir hizmet alanıdır. Bireyin ömrünün dörtte birlik kısmını eğitim sürecinin kapsaması ve bireyin fırsat eşitsizliğini ilk deneyimleyebileceği alanlardan birinin eğitim olması eğitimde fırsat eşitsizliğinin incelenmesini önemli kılmaktadır.
Çalışmada konunun genişliği ve sınırlılıkları çerçevesinde Kastamonu ilindeki ortaokul öğrencilerinin yer aldığı bir çalışma gerçekleştirilmiştir. Bu çalışma kapsamında elde edilen verilerin ışığında tespit edilen bulgulara yönelik öneriler ortaya konulmuştur.
Tez çalışmam süresince çalışmalarımda bana her türlü yardımı sağlayan ve ilgisini esirgemeyen danışmanım Dr. Öğr. Üyesi Faruk DAYI’ya sonsuz teşekkürlerimi ve saygılarımı sunarım. Çalışmanın uygulama safhasında yardım ve desteklerinden dolayı Dr. Öğr. Üyesi Ertuğrul ÇAVDAR’a sonsuz teşekkür ve saygılarımı sunarım. Tez jürisinde yer alan üyelere ve yetişmemde katkıları olan tüm hocalarıma da minnettar olduğumu ifade etmek isterim. Ayrıca Kastamonu İl Milli Eğitim Müdürlüğü AR-GE ekibi ve ölçme değerlendirme ekibine de yardımlarından dolayı teşekkür ederim. Bütün yaşamım boyunca iyi ve kötü her durumda sonsuz, karşılıksız ve şartsız desteklerini hep yanımda hissettiğim, kıymetli eşim ile aileme sonsuz teşekkürlerimi ve şükranlarımı sunarım.
Selman GÖKKAYA Kastamonu, Haziran, 2019
ÖZET
Yüksek Lisans Tezi
ORTAOKUL EĞİTİM HİZMETLERİNDE FIRSAT EŞİTSİZLİĞİNİN KAMU VE ÖZEL KURUMLAR AÇISINDAN İNCELENMESİ: KASTAMONU ÖRNEĞİ
Selman GÖKKAYA Kastamonu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü̈
İşletme Anabilim Dalı
Danışman: Dr. Öğr. Üyesi Faruk DAYI
Eğitimde fırsat eşitsizliği kavramı; ekonomik, sosyal ve politik boyutları ile geniş bir çalışma alanıdır. Eğitimde fırsat eşitsizliği konusunda özellikle ailelerin gelir düzeyleri, bölgeler arası farklılıklar, kültürel seviye ve devletin sağlamış olduğu imkânlar büyük rol oynamaktadır.
Bu çalışmada Türkiye’deki eğitim kavramı ve fırsat eşitliği/eşitsizliği ile ilgili kavramsal çerçeve verildikten sonra eğitimde fırsat eşitsizliğinin incelenmesi amaçlanmaktadır. Konunun büyük bir araştırma alanı olduğundan ve sınırlılıklarından dolayı Kastamonu ilinde seçilen ortaokul seviyesindeki öğrenciler üzerinde çalışılmıştır. Özel okullardaki öğrenci sayısının son dönemde giderek artması sonucu devlet ve özel okullardaki fırsat ve imkânları inceleme fırsatı doğmuştur. Öğrencilere ailevi/bireysel imkânlar ve okulun sunduğu imkânlar sorularak anket çalışması uygulanmış olup sonuçlar frekans ve korelasyon analizi ile yorumlanmıştır.
Bulgulara göre bölgesel, ekonomik, farklılıklar, ailenin sağladığı imkânlar ile en önemlisi okulun sağladığı imkânların öğrenci başarılarında etkili olduğu görülmüştür. Bireysel imkânlar ve fırsatlardan çok, okulun sağladığı imkânların başarıyı etkilediği görülmüştür. Fırsat eşitsizliğinin etkenleri arasında derecelendirme yapılmak istenirse ebeveynlerin ekonomik ve kültürel özellikleri, okulların sunduğu imkânlar ve öğrencinin yaşam bölgesi sıralanabilir.
Anahtar Kelimeler: Eğitim, Fırsat Eşitsizliği / Eşitsizliği, Kastamonu, Ortaokul,
Devlet Okulu, Özel Okul
ABSTRACT
M.Sc. Thesis
THE EXAMINING THE INEQUALITY OF OPPORTUNITY IN SECONDARY EDUCATION SERVICES IN TERMS OF PUBLIC AND PRIVATE
INSTITUTIONS: KASTAMONU CASE Selman GÖKKAYA
Kastamonu University Institute for Social Science Department of Business Administration
Supervisor: Assit. Prof. Faruk DAYI The concept of inequality of opportunity in education is a widefi
eld of study with economic, social and political dimensions. Especially in the inequality of education, income levels of families, inter-regional differences, cultural level and opportunities provided by the state play a big role.
In this study, after the conceptual framework for the training concept of equality of opportunity and inequality in Turkey it is aimed to study the inequality of opportunity in education. Because the subject was a large research area and because of its limitations, it was studied on the students in the middle school level selected in Kastamonu province. As a result of the increasing number of students in private schools, the opportunity to explore facilities and opportunities in state and private schools has arisen. A questionnaire was applied to the students by asking the family, individual facilities and the opportunities offered by the school and the results were interpreted by frequency and correlation analysis.
According to the findings, regional, economic, differences, opportunities provided by the family, and most importantly, the opportunities provided by the school were effective in student achievement. It was seen that the opportunities provided by the school affected the success rather than individual opportunities and facilities. The economic and cultural characteristics of the parents, the facilities offered by the schools and the student's life area can be listed if it is desirable to rank among the factors of inequality of opportunity.
Key Words: Education, Equality/inequality of opportunity, Kastamonu, Secondary
School, Public School, Private School
İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ ... iv ÖZET ... v ABSTRACT ... vi İÇİNDEKİLER ... vii TABLOLAR DİZİNİ ... viii ŞEKİLLER DİZİNİ ... x EKLER DİZİNİ ... xi KISALTMALAR DİZİNİ ... xii I. GİRİŞ ... 1
II. TÜRKİYE’DE EĞİTİM ... 3
2.1. Eğitim Kavramı ... 3
2.2. Türk Eğitim Sistemi ... 5
2.3. Eğitim Hakkının Önemi ... 12
2.4. Ortaokul Eğitim Sisteminin Yapısı ... 18
2.4.1. Türkiye’de Okullaşma Oranları ... 21
III. EĞİTİMDE FIRSAT EŞİTSİZLİĞİ ... 26
3.1. Fırsat Eşitliği Kavramı ... 26
3.2. Eğitimde Fırsat Eşitsizliğinin Yapısı ve Önemi ... 29
3.3. Eğitimde Fırsat Eşitsizliğinin Boyutları ... 32
3.4. Fırsat Eşitsizliğine Neden Olan Faktörler ... 35
3.5. Türk Eğitim Sisteminde Fırsat Eşitliği/Eşitsizliği ... 40
3.6. Eğitimde Fırsat Eşitliği/Eşitsizliği Üzerine Yapılan Çalışmalar... 43
IV. KASTAMONU’DA ORTAOKUL EĞİTİMİNDE FIRSAT EŞİTSİZLİĞİ ÜZERİNE BİR UYGULAMA ... 49
4.1. Araştırmanın Konusu ... 50
4.2. Araştırmanın Kısıtları ... 51
4.3. Araştırmada Uygulanacak Yöntem ... 52
4.4. Bulgular ... 55 V. SONUÇLAR ... 76 VI. ÖNERİLER ... 80 KAYNAKLAR ... 82 EKLER ... 87 ÖZGEÇMİŞ ... 90
TABLOLAR DİZİNİ
Tablo 1. MEB 2017 yılı okul, derslik, öğrenci ve öğretmen sayıları ... 9
Tablo 2. Bölgelere göre Türkiye’de eğitim istatistikleri (2018) ... 11
Tablo 3. Kamu ilkokul ve ortaokulda okul, öğrenci ve öğretmen sayıları ... 20
Tablo 4. Özel ilkokul ve ortaokulda okul, öğrenci ve öğretmen sayıları ... 20
Tablo 5. Özel ortaöğretimde okul, öğrenci ve öğretmen sayıları ... 21
Tablo 6. Harcama türlerine göre hane halkı tüketim harcamaları ... 42
Tablo 7. Eğitim harcamaları temel göstergeleri ... 42
Tablo 8. Kastamonu ortaokul düzeyinde öğrenci, öğretmen ve derslik sayıları ... 49
Tablo 9. Kastamonu'da temel eğitimde taşınan öğrenci bilgileri ... 50
Tablo 10. Ankete katılan öğrencilerin okullara göre dağılımı ... 55
Tablo 11. Ankete katılan öğrencilerin okul türlerine ait bilgiler ... 55
Tablo 12. Ankete katılan öğrencilerin okulların yerleşim birimlerine göre dağılımı 56 Tablo 13. Ankete katılan öğrencilere ait kişisel bilgiler ... 56
Tablo 14. Öğrencilerin okul imkânları ile bilgileri ... 57
Tablo 15. Ankete katılan öğrencilerin sınıf mevcudu bilgileri ... 58
Tablo 16. Anne baba çalışma durumları ve ailenin aylık geliri ... 58
Tablo 17. Okul türlerinin yerleşim bölgelerine göre dağılımı ... 59
Tablo 18. Okul türlerine göre başarı ilişkisi... 59
Tablo 19. Okulların bulunduğu yerleşim birimi ile başarı ilişkisi ... 60
Tablo 20. Öğrencilerin cinsiyeti ile başarı puanlarının ilişkisi ... 60
Tablo 21. Okul türlerine göre anne babanın çalışma durumu ilişkisi ... 61
Tablo 22. Öğrencilerin ebeveynlerin çalışma durumları ile başarı ilişkisi ... 61
Tablo 23. Anne-baba eğitim durumu ile okul türü ilişkisi ... 62
Tablo 24. Anne ve baba eğitim durumu ile başarı ilişkisi... 62
Tablo 25. Ailedeki çocuk sayısı ile başarı ilişkisi ... 63
Tablo 26. Kendine ait odasının olup olmaması ile başarı ilişkisi ... 63
Tablo 27. Okulların yerleşim birimlerine göre evde internete erişim ilişkisi ... 64
Tablo 28. Evde internet erişim ile başarı ilişkisi ... 64
Tablo 29. Bilgisayara sahip olma durumu ile başarı ilişkisi ... 64
Tablo 30. Cep telefonuna sahip olma durumları ile başarı ilişkisi ... 65
Tablo 31. Okulların yerleşim birimine göre özel ders alıp almama durumu ... 65
Tablo 32. Özel ders alıp almama durumu ile başarı ilişkisi ... 65
Tablo 33. Ailenin aylık geliri ve okul türleri arasındaki ilişki ... 66
Tablo 34. Ailenin toplam geliri ile başarı ilişki ... 66
Tablo 35. Okul türleri ile sınıf mevcutları arasındaki ilişki ... 67
Tablo 36. Okulların yerleşim birimleri ile sınıf mevcudu arasındaki ilişki ... 67
Tablo 37. Sınıf mevcudu ile başarı ilişkisi ... 67
Tablo 38. Okul türü ve sınıfta akıllı tahta bulunma ilişkisi... 68
Tablo 39. Akıllı tahta bulunması ile başarı ilişki ... 68
Tablo 40. Destekleme ve yetiştirme kursuna katılım ve yerleşim birimi ilişkisi ... 69
Tablo 41. Destekleme ve yetiştirme kursuna katılım ile başarı ilişkisi... 69
Tablo 42. Okul türlerine göre okulda geçirilen sürelerin dağılımı... 69
Tablo 43. Okulda geçirilen sürenin okulların yerleşim bölgelerine göre dağılımı .... 70
Tablo 44. Okulda geçirilen süre ile başarı ilişkisi ... 70
Tablo 45. Okul türlerine göre sportif etkinliklere katılım ilişkisi ... 71
Tablo 46. Okulların yerleşim bölgelerine ile sportif faaliyetlere katılım ilişkisi ... 71
Tablo 47. Sportif faaliyetlere katılımın başarıya etkisi ... 71
Tablo 49. Okulların yerleşim bölgelerine göre kültürel kulüp faaliyetlerine katılım
ilişkisi... 72
Tablo 50. Kültürel kulüp faaliyetlerine katılım ile başarı ilişkisi ... 73
Tablo 51. Okul türlerine göre tüm derslerde branş öğretmeni bulunma ilişkisi ... 73
Tablo 52. Okulların bölgelerine göre tüm derslerde branş öğretmeni bulunması ... 74
Tablo 53. Okulların yerleşim bölgeleri ile okula ulaşım türü arasındaki ilişki ... 74
ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil 1. MEB bütçe payları ve milli gelire oranı ... 14
Şekil 2. MEB bütçe dağılımı ... 14
Şekil 3. Ortaokulda yıllara göre okullaşma oranları ... 22
Şekil 4. İllere göre okullaşma oranı ... 23
EKLER DİZİNİ
1- Anket formu……….98 2- Türkçe Soruları………99 3- Matematik Soruları………..100
KISALTMALAR DİZİNİ
AB Avrupa Birliği
Dr. Doktor
DYK Destekleme Yetiştirme Kursları
ERG Eğitim Reformu Girişimi
GSYH Gayri Safi Yurtiçi Hasıla
LGS Liseye Geçiş Sınavı
MEB Millî Eğitim Bakanlığı
N Katılım Sayısı
OECD Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü
Öğr. Öğretim
ÖSS Öğrenci Seçme Sınavı
PISA Uluslararası Öğrenci Başarı Değerlendirme Programı
p İstatistiksel Anlamlılık
S.S. Standart Sapma
T.C. Türkiye Cumhuriyeti
TR Türkiye
TIMMS Uluslararası Matematik ve Fen Eğitimleri Araştırması
TÜİK Türkiye İstatistik Kurumu
vb. Ve Benzeri
I. GİRİŞ
Eğitim konusu, ilk çağlardan beri sosyal yaşamda önemli rol oynayan bir süreç olmuştur. Eğitim, toplumun sosyal, ahlaki, ekonomik ve politik yapısını belirleyen bir sistemdir. Eğitimin gayesi, insanları yaşadıkları ve bağlı oldukları modern dünyanın bir üyesi haline getirmek ve onları asrın gerektirdiği bilgi ve yeteneklerle donatmaktır. Bu gayeyle, ülkeler, bireyleri gerekli bilgi, beceri ve kabiliyetlerle donatmak, modern uygarlık seviyesinde yetiştirmek ve diğer ülkelerle tüm alanlarda rekabet etmek için eğitim rejimleri kurmuştur.
Ekonomik, sosyal ve politik boyutları ile fırsat eşitliği felsefi bir geçmişe sahiptir. Eğitimde fırsat eşitliği konusu özellikle azgelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerin gelir düzeyleri ile bölgeler arasında önemli farklılıklar olduğu durumlarda önemlidir. Tüm toplum, gelir düzeyi, bölge ve kültürel düzey ile demografik yapıdan bağımsız olarak sunulan hizmetlerden ve olanaklardan adil bir şekilde faydalanma fırsatına sahip olmalıdır. Bu kapsamda, fırsat eşitsizliği kavramı fırsat eşitliği kavramı çerçevesinde ele alınmaktadır. Fırsat eşitliği, eğitim, sağlık, sosyal güvenlik, istihdam gibi birçok sosyal ve toplumsal alanlarda hiç kimseye ayırım yapmaksızın hizmetlerin eşit bir şekilde sunulması olarak tanımlanmaktadır. Bu kapsamda, bu çalışmada, eğitim alanındaki fırsat eşitsizliği konusu özellikle ortaöğretim alanında ele alınarak teorik çerçevesinin ortaya konulması hedeflenmektedir. Bununla birlikte, eğitim hakkının önemi ön plana çıkartılarak, Türkiye’deki eğitim yapısı ve özellikle ortaokul düzeyindeki fırsat eşitliğinin irdelenmesi amaçlanmaktadır. Yapılan literatür taramasında eğitimdeki fırsat eşitsizliğinin Türkiye’deki etkilerine yönelik hem teorik hem de ampirik açıdan tartışıldığı çalışmalar olmakla beraber konuyu ortaokul düzeyinde inceleyen bir çalışmaya rastlanılmamıştır. Çalışma gerek bu yönüyle gerekse Kastamonu’da bu alanda yapılan ilk çalışma olması yönüyle literatüre katkı sağlaması beklenmektedir.
Günümüzde eğitim kavramı çok büyük önem arz etmektedir ve fırsat eşitsizliği kavramının bu alanda ön plana çıkarılması ve incelenmesi eğitim düzeyi açısından önemlidir. Eğitim seviyesi ile fırsat eşitliği arasında doğru orantılı bir ilişki söz
konusudur. Eğitimde fırsat eşitsizliği azaldıkça eğitim seviyesinin daha iyi düzeylerde olduğunu, öğrenciler arasında fırsat eşitsizliği arttıkça eğitim düzeyinde gerilemeler olduğu görülmektedir (İnan ve Demir, 2018: 337).
Çalışmanın birinci bölümünde, Türkiye’de eğitim hakkı ve ortaokul eğitim sisteminin yapısı incelenmektedir. Bununla birlikte, ortaöğretim eğitim sisteminden önce Türk eğitim yapısı da ortaya konulmaktadır. Çalışmanın ikinci bölümünde, eğitimde fırsat eşitsizliği kavramı hakkında genel ve detaylı bilgi verilmiştir. Spesifik olarak, fırsat eşitliği kavramı, önemi, fırsat eşitsizliğini engelleyen faktörler verildikten sonra Türk eğitim sistemindeki ve Ortaokul eğitiminde fırsat eşitsizliği irdelenerek, bu konuda yapılmış ulusal ve uluslararası literatür çalışmaları incelenmiştir. Çalışmanın üçüncü bölümünde, Kastamonu’da faaliyet gösteren ortaöğretim kurumlarındaki fırsat eşitsizliğini değerlendiren bir araştırmaya yer verilmiştir. Çalışmanın sonuç ve değerlendirme bölümünde ise bu çalışmada elde edilen bulgular özetlenmiş ve bu çerçevede eğitimde fırsat eşitliğinin önemi ile ilgili önerilerde bulunulmuştur.
II. TÜRKİYE’DE EĞİTİM
Eğitim, doğumdan başlayıp ölüme kadar, formal ve informal şekilde insanı çepeçevre sarmış bir etkileşim sürecidir. Her ne kadar eğitim ve öğretim denilince okul ve okul ortamı akla gelse de günümüzde eğitim, ders saatlerinin ve okul duvarlarının dışına çıkmış durumdadır. Eğitim, insanların ilk çağlardan beri üzerinde durdukları ve gelişmesi için uğraştıkları bir alan olmuştur. Eğitim, çağlar boyunca hem bireysel hem de toplumsal ihtiyaç kapsamında gelişmiştir. Eski çağlarda varlıklı ailelerin çocukları eğitim alırken günümüzde eğitimi toplumun geneline yaymak devletlerin öncel sorumlulukları olarak görülmektedir. Türkiye’de eğitim her zaman siyasal, toplumsal ve politik alanlarda gündemini korumuştur. Bununla beraber eğitime erişim sağlanmaya, eğitimde ayrımcılık ve cinsiyet farklılıkları ortadan kaldırılmaya çalışılmış; toplumun eğitim seviyesinin artırılması için zaman zaman köklü reformlar gerçekleştirilmiştir.
Eğitim hakkının temel bir hak olarak evrensel kabul edilmesi, eğitimin tüm yönleriyle insan kişiliğinin gelişiminde çok önemli bir etken olması, halkın kendini gerçekleştirmesi ve özgürleştirmesiyle doğrudan ilişkili olmasından kaynaklanmaktadır. Tüm dünyada eğitim hakkı önemli bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır ve herkesin bu hakkı kullanması önemlidir. Bu kapsamda, Türkiye’deki eğitim sistemi incelenerek, ortaokul eğitim sistemi çerçevesinde eğitim kavramı ile ilgili teorik çerçeve ortaya konulmaktadır.
2.1. Eğitim Kavramı
Eğitim, en genel anlamıyla, insanın öğrenme becerilerinin başlamasıyla ortaya çıkmakta ve hayatı süresince süregelen bir süreç olarak ifade edilmektedir. Eğitim bireyseldir çünkü bireyi sosyalleştirir, sosyal değerleri koruma, değiştirme ve yenileme işlevini yerine getirmektedir. Ayrıca, eğitim bireyde davranış değişikliği süreci olarak da ifade edilmektedir. Kısaca, eğitim, öğrenmeyi kullanışlı hale getiren şartların seçimidir. Bir kişinin, ileride bir pozisyona gelebilmesi için yerine getirmesi mecburi olan koşulların bir içeriğini hazırlamak şartıyla roller belirlenmesi olarak tanımlanabilmektedir (İnan ve Demir, 2018: 339).
Eğitim, bir kişinin hayatının nasıl olacağını belirleyen faktörlerin ilk sırasında yer almaktadır. Eğitim seviyesi daha yüksek olan bir kişi daha çok gelir ve sağlıklı bir yasam sürdürürken, eğitim seviyesi düşük kişilerin gelir düzeyleri daha az olmaktadır. Hem şahsi gelişim hem de toplumun faydası bakımından, eğitimin ana hedefi, kişilerin gelişim potansiyelini mümkün olan en yüksek seviyeye getirmek olmalıdır. Bununla birlikte eğitim yapısı, şahsi ve sosyo-kültürel özellikler, sosyoekonomik hâl ve sağlık boyutuna bakılmaksızın herkese eşit olanak sağlayacak şekilde olmalıdır. Eğitim sistemini tamamlamadan veya ilgili yetenekleri elde etmeden eğitim yapısından ayrılan kişilerin çalışma hayatlarında başarılı olmaları daha az olasıdır. Bu durumun en önemli nişanelerinden biri düşük gelir, hızla farklılaşan bilgi bazlı ekonomilerde mesleki hayata uyum sağlamada zorluk ve yüksek işsizlik riski olarak kabul edilmektedir (Oral ve McGivney, 2014: 11).
Eğitim, bir kişinin hayatını nasıl değerlendirdiğini belirleyen en hayati faktörlerden birisi olarak ifade edilmektedir. Daha uzun ve daha kaliteli eğitim alan kişilerin, daha iyi sağlık şartlarına ve daha uzun yaşam isteğine sahip oldukları ve daha fazla kazandıkları varsayılmaktadır. Herkesin, bireyin hayatında çok tesirli olan eğitim hizmetlerinden eşit şekilde faydalanması esastır. Başka bir ifadeyle, eşitlik, eğitim hizmetlerinin sağlanmasında en önemli normlardan birisi olarak herkes tarafından kabul edilmelidir. Eğitimde eşitlik kavramından kasıt, herkesin hususi potansiyelini gerçekleştirmesini ve sosyal yaşamda yapıcı roller almasını sağlamak için eğitim hizmetlerinin herkese sağlanması gerekliliği vazgeçilmez bir koşuldur (ERG, 2009: 7).
Bir hizmet olarak eğitim, toplum yaşamında yer almak için edindiği bilgi, beceri ve anlayışın kazandırılmasına yönelik çabalar olarak tanımlanmaktadır. Geniş anlamda, eğitim, bireylerin hayat standartları, inançları ve yaşam biçimlerini etkileyen tüm sosyal süreçlerdir. Kısacası, eğitim istenen davranışı geliştirme sürecini olarak da ifade edilmektedir. Felsefi akımlara göre eğitim ise çeşitlilik göstermektedir. İdealizme göre eğitim, orijinal ve bilinçli insanların yükselticiyi Tanrı'ya uyarlama çabalarının bitmeyen bir sürecidir. Realist yaklaşıma göre, eğitim, kültürel mirası uyarlamak ve yetişkin topluma uyarlamak için yeni bir birey nesli hazırlama sürecidir. Pragmatist anlayışa göre, eğitim, bireyin deneyimlerini yeniden yapılanma yoluyla yükseltme
sürecidir. Marksizme göre, çok yönlü eğitim, doğayı kontrol edip üretmesini sağlayarak doğayı yükseltme sürecidir. Natüralizm’e göre, kişinin doğal olgunluğunu arttırma ve ona bu özelliği gösterme işi olarak tanımlanmaktadır (Şişman, 2011:1-17).
Sosyalleşme ve kültürleme süreci olarak eğitim, bireyin sosyalleşmesini ve bireysel gelişimini ilgi alanlarını ve ihtiyaçlarını en üst düzeye çıkarmak için organize eden, devlet tarafından denetimi söz konusu olan bir sosyal süreçtir. Sosyolojiye göre, eğitim bir sosyalleşme veya daha sonraki bir katılımcı için bir entegrasyon süreci olarak da ifade edilmektedir (Ergün, 1994: 34).
Yapılan bu eğitim tanımları sonucunda eğitim, özellikle belli bir yıla kadar devlet tarafından ücretsiz olarak sağlanmalı ve eşit olarak herkesin ulaşabilme hakkı olmalıdır. Farklı bir ifadeyle, Türkiye’de eğitimde eşitlik ilkesinin gerçekleştirilmesinde ilk bakışta hayati problemlerin söz konusu olduğunu göstermektedir.
2.2. Türk Eğitim Sistemi
Türkiye'de eğitim kavramının kamusal bir vazife olarak kabul edilmesi Osmanlı dönemine dayanmaktadır. Spesifik olarak, 1839 yılında Tazminat döneminde eğitim kamunun görevi olarak görülmüştür. 1869'da ilköğretimin zorunlu ve ücretsiz olduğu Maarif-i Umumiye Nizamnamesinde belirtilmiştir. 1923 yılında Türkiye Cumhuriyeti kurulduktan sonra, 1924 Anayasası kapsamında cinsiyet ayrımı yapılmaksızın herkes için ilköğretimin zorunlu ve ücretsiz olmasına karar verilmiştir. Merkeziyetçilik anlayışı, Cumhuriyet dönemindeki eğitim sisteminin en belirgin özelliğidir. 1924'te Öğretim Birliği Kanunu ile, bütün akademik ve eğitim kurumları Millî Eğitim Bakanlığı çatısı altında bir araya getirilmiştir (Gök, 2004: 2).
Bugün Türk eğitim yapısı ise, MEB kaynaklarına göre 2017-2018 eğitim öğretim yılında takribî 17 milyon öğrencisi ve bir milyon öğretmeni mevcut olan çok büyük bir eğitim yapısına sahiptir. Bu yapının iyileştirilmesi, eksikliklerin belirlenmesi ve hataların revize edilmesi için birçok düzenleme yapılmış olmasına rağmen eğitim sisteminin bazı sorunları devam etmektedir. Eğitime erişimdeki eşitsizlikler, Türk
eğitim sistemindeki en önemli sorunların başında gelmekte olup, doğu-batı, kırsal-kentsel, kızlar ve erkekler gibi konularda eğitimde fırsat eşitsizliği problemleri devam etmektedir (Yılmaz ve Altınkurt, 2011: 958).
Türk eğitim sistemi, örgün eğitim ve yaygın eğitim sistemleri olarak iki şekilde bilinmektedir. Örgün eğitim sistemi, okul öncesi eğitim, ilköğretim, lise, özel eğitim ve yüksek öğretim olarak sınıflandırılmaktadır. Yaygın eğitim ise, örgün eğitim sisteminin dışında, ilgilendikleri veya ihtiyaç duyduğu alanda, herhangi bir düzeyde veya bu aşamalardan birinden ayrılmış olan bireylere yönelik tüm eğitim faaliyetlerini içermektedir. Yaygın eğitim; genel ve mesleki teknik eğitim olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır (TUSEB, 2019: 2-3).
1. Yaygın eğitim kurumları; halk eğitimi merkezleri, meslekî eğitim merkezleri,
pratik kız sanat okulları, olgunlaşma enstitüleri, endüstriyel pratik sanat okulları, akşam saat okulları, yetişkin teknik eğitim merkezleri, açık ilkokul, açık ortaokul, açık lise ve açık öğretim (üniversite)’dir (Sökül, 2014: 80).
2. Örgün eğitim sistemine bakıldığında okul öncesi eğitim, ilköğretim/temel eğitim
(ilkokul ve ortaokul), ortaöğretim (lise) kademelerinden oluşmaktadır. Okul öncesi eğitim, zorunlu ilköğretim çağına girmemiş çocukların eğitimini içeren isteğe bağlı bir eğitimdir. Okul öncesi eğitim kurumları, Türk Milli Eğitimin genel amaçları ve temel ilkelerine uygun olarak; ilgili yönetmelikler uyarınca, il milli eğitim müdürlüğü, valilik önerisi ile açılmakta ve aynı işlem süreçleriyle kapatılabilmektedir. Okul öncesi eğitim kurumları anaokulları, uygulama anaokulları ve okullar bünyesinde açılan ana sınıflarından oluşmaktadır. Bu kurumlar, Millî Eğitim Bakanlığının Temel Eğitim Genel Müdürlüğüne bağlıdır. Anaokulu ve uygulama sınıfları, 37 - 66 ay arasında olan çocuklar içindir. Öğrencilere her iki yarıyıl sonunda gelişim raporları verilmektedir. Öğrenciler adres bölgelerindeki okul öncesi eğitim kurumlarına gidebilecekleri gibi adres bölgeleri dışındaki okul öncesi eğitim kurumlarına da gidebilirler (Sökül, 2014: 23).
İlköğretim, ulusal hedeflere uygun olarak çocukların fiziksel, zihinsel ve ahlaki gelişim eğitimlerini kapsayan tüm Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarının temel eğitimi ve öğretimidir. Bu sebeple ilköğretim, aynı zamanda temel eğitim olarak da bilinmektedir. İlköğretim, eğitim çağındaki kız ve erkek çocuklar için zorunlu ve devlet okullarında ücretsizdir. İlköğretim, dört yıllık zorunlu ilkokuldan ve dört yıllık zorunlu ortaokuldan oluşan bir eğitim kademesidir. Zorunlu ilköğretim, 6-13 yaş arası çocukları içermektedir. İlköğretimin birinci dört yıllık kademesinde Millî Eğitim Bakanlığının Temel Eğitim Genel Müdürlüğüne bağlı olan ilkokullar bulunmaktadır. Öğrenciler, adres bölgelerindeki ilkokullara kaydolmaktadırlar. İlkokullarda öğrencilere okuma-yazma becerileri, temel matematik, temel sosyal bilimler, dilbilgisi, anlama, dinleme, yorumlama ve anlatmayı içeren temel Türkçe yeterlilikleri, İngilizce ile din kültürü ve ahlâk bilgisi dersleri verilmektedir. İlkokulun amaçları arasında bir üst öğrenime hazırlamak da vardır. Günde 6 ders saati, toplamda haftalık 30 ders saati verilmektedir. Ders saatlerinin süresi 40 dakikadır. İlkokullarda ilk üç sınıfta sınav ile değerlendirme yapılmamakta sadece 4. sınıfta sınav ile değerlendirme yapılmaktadır. İlk üç sınıfta öğrencilerin gelişim karneleri yer alırken 4. sınıfta öğrencilerin notları karnelerde yer almaktadır (Celen vd. 2011: 1-9).
İlköğretimin ikinci dört yıllık kademesinde Millî Eğitim Bakanlığı Temel Eğitim Genel Müdürlüğüne bağlı ortaokullar ile Din Öğretimi Genel Müdürlüğüne bağlı imam-hatip ortaokulları bulunmaktadır. Öğrenciler, adres bölgelerindeki ortaokullara kaydolmaktadırlar. Fakat her adres bölgesinde imam-hatip ortaokulu bulunmadığından öğrenciler adres bölgeleri dışındaki imam-hatip ortaokullarına kaydolabilmektedirler. Ortaokullarda günde 7 ders saati ile haftalık 35 ders saati yer almaktadır. İmam-hatip ortaokullarında ise haftalık 36 ders saati yer almaktadır. Ders saatlerinin süresi 40 dakikadır. Ortaokullarda Türkçe, matematik, sosyal bilgiler, fen bilimleri, yabancı dil, görsel sanatlar, din kültürü ve ahlak bilgisi, beden eğitimi, bilişim teknolojileri, teknoloji ve tasarım derslerinin yanında her sınıf seviyesinde toplam 6 saatten 3 farklı seçmeli ders yer almaktadır. İmam-hatip ortaokullarında ise Kur’an-ı Kerim, Arapça, Peygamberimizin hayatı ve temel dinî bilgiler dersleri farklılık göstermektedir. Öğrenciler, her dersten iki yarıyılda ikişer olmak üzere her eğitim öğretim yılında dört defa sınavla değerlendirilmekte ve 100 tam puan üzerinden
yıl sonu başarı puanları hesaplanmaktadır. 8. sınıfta öğrenciler isteğe bağlı olarak Liselere Geçiş Sınavına (LGS) girmektedirler.
Ortaöğretim (lise) kademesi dört yıllık meslekî ve teknik eğitim kurumları, imam-hatip liseleri ile genel ortaöğretim kurumlarını içermektedir. Ortaöğretimin gayesi; öğrencilere ortak bir genel kültür sağlamak, bireysel ve toplum sorunlarını tanıtmak ve çözümler bulmak, ülkenin sosyo-ekonomik ve kültürel gelişimine katkıda bulunmak ve öğrencileri hem yüksek öğrenime hem de mesleğe hazırlamaktır. Sistem, 14-18 yaş arasındaki gençleri bir alan/meslek ve/veya yüksek öğrenime hazırlamak için tasarlanmıştır. Genel liseler içerisinde Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Genel Müdürlüğüne bağlı Anadolu liseleri, fen liseleri, sosyal bilimler liseleri, güzel sanatlar liseleri, spor liseleri bulunmaktadır. Öğrenci 8. sınıfta girdiği LGS sınavı neticesinde sınavla alan bir liseye gidebildiği gibi adres bölgesindeki liselere de gidebilmektedir. Genel liselerde günde 8 ders saati ile haftalık 40 ders saati yer almaktadır. Ders saatleri 40 dakikadır. Genel liseler, öğrencinin akademik başarısı ile daha yakından ilgilenmekte ve bir üst öğrenim olan yükseköğrenime hazırlamaktadır. Üniversitelere yerleşim oranı bakımından genel liseler, ortaöğretim kurumları içinde daha önde yer almaktadır (Sökül, 2014: 23).
Meslekî ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğüne bağlı meslekî ve teknik Anadolu liseleri ile çok programlı liseler bulunmaktadır. Meslekî açıdan gelişim ve meslek seçimlerini yapmak için öğrenciler bu türdeki okulları seçmektedirler. Yine meslek liseleri içerisinde LGS sınavına göre öğrenci alan okullar bulunmaktadır. Meslekî ve teknik Anadolu Liselerinde elli dört farklı öğretim programı bulunmaktadır. Fakat meslekî ve teknik Anadolu liselerinde okulun imkânları ve öğrencilerin tercihleri sınırlılıkları neticesinde bu kadar çok öğretim programı bulunmamaktadır. Bu okullarda 9. sınıftan 12. sınıfa kadar kademeli olarak artan ders saati bulunmaktadır. Öğrenciler, haftalık 42 ders saatinden başlayarak 46 ders saatine kadar ders görmektedirler. Öğrencilerin dört yıllık eğitimleri kapsamında meslekî alanlarında okul dışında staj da yapmaktadırlar (Celen vd. , 2011: 8).
Özel eğitim, özel bireylerin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak, topluma entegre etmek ve meslek sahibi olmasına yardımcı olmak amacıyla kurulmuştur. Özel eğitim okulları, Türk milli eğitim sistemindeki derecelendirmeye göre yapılandırılmıştır. Ancak, diğer okulların aksine, ilköğretimden önce bir hazırlık sınıfı mevcuttur. İlköğretime devam edebilecek durumda olan engelli öğrenciler, ilköğretime hazırlık sınıfına girmeden başlamaktadır. Özel eğitim okullarında; görme engellilerin eğitimi, işitme engellilerin eğitimi, zihinsel engellilerin eğitimi, kronik hastalığı olan kişilerin eğitimi, otistik çocukların eğitimi, üstün ya da özel yeteneklerin eğitimi, kaynaştırma eğitimi verilmektedir.
Yükseköğretim ise, en yüksek düzeyde insan gücü ve bilimsel araştırma alanlarının unsurları olan orta öğretime dayalı en az iki yıl yüksek öğrenim sağlayan tüm eğitim kurumlarını içermektedir (Celen vd. 2011: 1-9).
Türk eğitim sisteminde eğitim öğretim hizmetleri sadece devlet tarafından sunulmamakta genel olarak belirli mevzuat çerçevesinde özel eğitim kurumları da yer almaktadır. Tablo 1’de Millî Eğitim Bakanlığına ait 2017-2018 eğitim öğretim yılına ait okul, derslik, öğrenci ve öğretmen sayıları verilmiştir.
Tablo 1. MEB 2017 yılı okul, derslik, öğrenci ve öğretmen sayıları
Eğitim kademesi
Okul/ Kurum
Öğrenci
Sayısı Öğretmen Sayısı
Derslik Sayısı Toplam Toplam Kadrolu Sözleşmeli
Örg ün eğ it im to pl amı TOPLAM 65 568 17 885 248 1 030 130 991 433 38 697 686 800 Örgün Eğitim (Resmi) 53 870 14 946 713 880 673 841 976 38 697 568 645 Örgün Eğitim (Özel) 11 694 1 351 712 149 457 149 457 - 118155 Örgün Eğitim-Açıköğretim 4 1 586 823 - - - - Ok ul ö nc es i e ği ti m TOPLAM 10 073 1 501 088 45 135 44 612 523 44 587
Okul öncesi eğitim (resmi) 4 855 1 264 733 25 688 25 165 523 18 851
Anaokulu 2 546 370 393 19 221 18 698 523 12 826
Anasınıfı 20 120 810753 35 739 33 535 2 204 30 316 MEB'e bağlı olmayan
kurumlar (resmi) 2 309 83 587 6 467 6 467 - 6 025 Okul öncesi eğitim (özel) 5218 236355 19447 19447 - 25736
Anaokulu 3369 136383 10732 10732 - 17145 Anasınıfı 1 053 42 650 3 383 3 383 - 3 949 İl ko ku l TOPLAM 24 967 5 104 599 297 176 285 860 11 316 252 273 İlkokul (resmi) 23 349 4 870 859 268 210 256 894 11 316 226 114 İlkokul (özel) 1 618 233 740 28 966 28 966 - 26 159
Tablo 1’in devamı Orta o k u l TOPLAM 18 745 5 590 134 339 850 324 386 15 464 185 672 Ortaokul (resmi) 16 875 5 077 153 302 257 286 793 15 464 162 565 Ortaokul (özel) 1 869 321 779 37 593 37 593 - 23 107
Açık öğretim ortaokulu 1 191 202 - - - -
Orta öğ re ti m (T üm T ür le r) TOPLAM 11 783 5 689 427 347 969 336 575 11 394 204 268 Ortaöğretim (resmi) 8 791 3 733 968 284 518 273 124 11 394 161 115 Ortaöğretim (özel) 2 989 559 838 63 451 63 451 - 43 153 Açıköğretim lisesi 3 1 395 621 - - - - Genel Orta öğ re ti m TOPLAM 5 717 3 074 642 159 579 155 888 3 691 96 452
Genel ortaöğretim (resmi) 3 110 1 533 087 105 001 101 310 3 691 61 132 Genel ortaöğretim (özel) 2 606 450 725 54 578 54 578 - 35 320
Açıköğretim lisesi 1 1 090 830 - - - - M esl ek î v e T ek n ik Orta öğ re ti
m TOPLAM Meslekî ve teknik lise 4 461 1 987 282 145 511 140 404 5 107 75 011
(resmi) 4 077 1 686 075 136 638 131 531 5 107 67 178 Meslekî ve teknik lise
(özel) 383 109 113 8 873 8 873 - 7 833
Mesleki açıköğretim lisesi 1 192 094 - - - -
D in Öğ re ti m
i TOPLAM İmam Hatip Lisesi- 1 605 627 503 42 879 40 283 2 596 32 805
Anadolu İmam Hatip Lisesi
1 604 514 806 42 879 40 283 2 596 32 805 Açıköğretim İmam Hatip
Lisesi 1 112 697 - - - -
Kaynak: MEB, 2018
Tablo 1 incelendiğinde on yedi milyonu aşkın öğrenci bulunmaktadır. Fakat eğitim kademesi ilerledikçe öğrenci sayısının azaldığı görülmektedir. Toplam öğrenci sayısının dörtte üçünü temel eğitim kademesi oluşturmaktadır. Ortaöğretim kademesindeki öğrencilerin %60’ı genel liselere gitmekte iken %20’si meslekî liseleri tercih etmişlerdir. İmam-hatip liselerini seçenler ise ortaöğretimin %10’unu oluşturmaktadır. Toplam derslik sayısının %70’i okul öncesi, ilkokul ve ortaokulun oluşturduğu temel eğitim kademesinde yer almaktadır. Herhangi bir sebeple örgü eğitim dışında kalanlar yaygın eğitim kurumları olan açık ortaokul ve açık liselere kaydolmaktadırlar. Açıköğretimdeki öğrenci sayısı bir buçuk milyonu geçkindir ve bu da tüm öğrenci sayısının %8’ini oluşturmaktadır. Açıkortaokul ve liseler yaş olarak örgün eğitim dışında kalanlara hizmet veren bir sistemdir. Fakat diğer MEB istatistikleri incelendiğinde zorunlu eğitim çağında olup açıköğretime devam eden öğrenciler açık öğretimdeki öğrencilerin %24’ünü oluşturmaktadır.
Genel olarak derslik başına 23 öğrenci düşmektedir. Temel eğitimde derslik başına 25 öğrenci, ortaöğretimde ise derslik başına 21 öğrenci düşmektedir. OECD
ortalamasında temel eğitimde sınıf başına 23 öğrenci düşmektedir. Avrupa Birliği ülkelerinin çoğunluğunda sınıf başına düşen öğrenci sayısı 20 ve altında kalmaktadır.
İlkokul kademsinde öğretmen başına 17 öğrenci; ortaokul kademsinde 16 öğrenci düşmektedir. Ortaöğretim kademesinde ise öğretmen başına 14 öğrenci düşmektedir. Öğretmen başına düşen öğrenci sayısına bakıldığında OECD ülkeleri ortalamasında ilkokulda 15 öğrenci; ortaokulda ise 13 öğrencidir. Türkiye bu açıdan da OECD ortalamasının üstünde yer almaktadır.
2.2.1. Türkiye’deki Nüfusun Eğitim Durumu
Türk eğitim sisteminin temel çıktılarını görebilmenin ilk adımı okur yazarlık oranlarına bakmaktır. Bununla birlikte bireylerin hangi eğitim kademesinden mezun olduklarını ve bu mezuniyetlerin nüfusa oranına bakmamız eğitim sisteminin çıktılarının değerlendirilmesi için önemlidir. Türkiye’deki eğitim sistemine dahil olan kişilerin okuryazarlık oranlarını daha iyi görebilmek için, Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) tarafından açıklanan istatistikleri incelenmiştir. Aşağıda verilen Tablo 2’de farklı seviyede olan eğitim göstergeleri kapsamında bölgesel olarak Türkiye’deki eğitim farklılıkları ve düzensizlikleri gösterilmektedir. Tablo 2’de bölgelere göre nüfusun eğitim durumu gösterilmiştir.
Tablo 2. Bölgelere göre Türkiye’de eğitim istatistikleri (2018)
Bölge (15+Yaş) Okuma Yazma Bilmeyen İlköğretim Mezunu Ortaöğretim ve Lise Mezunu Yüksekokul ve Fakülte Mezunu Lisansüstü Mezunu Sıra No % Sıra No % Sıra No % Sıra No % Sıra No % TR10 İstanbul 6 2,88 5 43,27 5 28,70 3 14,08 2 1,96
TR21 Tekirdağ, Edirne, Kırklareli 5 2,74 17 49,97 6 28,47 11 10,95 11 0,90 TR22 Balıkesir, Çanakkale 7 2,94 21 52,12 14 25,19 7 11,42 13 0,84
TR31 İzmir 2 2,13 10 46,04 3 28,91 2 14,43 3 1,47
TR32 Aydın, Denizli, Muğla 3 2,57 23 53,18 16 24,21 6 11,45 12 0,85 TR33 Manisa, Afyonkarahisar, Kütahya, Uşak 10 3,61 25 56,45 18 22,79 21 9,09 19 0,66 TR41 Bursa, Eskişehir, Bilecik 8 3,40 11 47,04 2 29,80 5 12,31 5 1,11 TR42 Kocaeli, Sakarya, Düzce, Bolu, Yalova 11 3,71 13 48,09 4 28,87 8 11,37 6 1,04 TR51 Ankara 4 2,71 1 36,98 1 32,73 1 18,39 1 2,93
Tablo 2’nin devamı TR52 Konya, Karaman 9 3,42 26 56,78 20 21,69 15 10,02 8 1,02 TR61 Antalya, Isparta, Burdur 1 2,09 14 48,43 7 27,04 4 12,73 9 0,94 TR62 Adana, Mersin 12 4,32 12 47,05 8 26,91 9 11,24 16 0,76 TR63 Hatay, Kahramanmaraş, Osmaniye 16 5,55 18 50,57 17 23,18 20 9,22 22 0,53 TR71 Kırıkkale, Aksaray, Niğde, Nevşehir, Kırşehir 15 5,40 22 52,40 12 25,68 18 9,38 17 0,76 TR72 Kayseri, Sivas, Yozgat 14 5,08 15 49,19 11 26,01 12 10,47 4 1,36
TR81 Zonguldak, Karabük, Bartın 19 6,83 16 49,55 13 25,49 17 9,78 15 0,76 TR82 Kastamonu, Çankırı, Sinop 20 7,33 20 51,76 21 21,53 19 9,36 20 0,64 TR83 Samsun, Tokat, Çorum, Amasya 13 4,39 19 51,65 19 22,01 16 9,86 18 0,74 TR90
Trabzon, Ordu, Giresun, Rize,
Artvin, Gümüşhane 17 6,29 7 44,53 9 26,80 14 10,32 14 0,82 TRA1 Erzurum, Erzincan,
Bayburt 22 8,03 9 44,69 15 25,11 13 10,37 7 1,02
TRA2 Ağrı, Kars, Iğdır,
Ardahan 23 10,66 8 44,57 24 17,55 25 6,89 24 0,44
TRB1 Malatya, Elâzığ, Bingöl, Tunceli 21 7,82 3 42,52 10 26,55 10 11,19 10 0,92 TRB2 Van, Muş, Bitlis, Hakkâri 24 11,08 4 43,06 25 17,46 26 6,70 26 0,41 TRC1 Gaziantep, Adıyaman, Kilis 18 6,66 24 53,20 22 20,84 22 8,23 21 0,61 TRC2 Şanlıurfa, Diyarbakır 25 12,04 2 41,94 26 16,05 24 6,98 23 0,47 TRC3 Mardin, Batman, Şırnak, Siirt 26 12,69 6 43,79 23 18,41 23 7,46 25 0,42 Kaynak: MEB, 2018
Tablo 2’de görüldüğü üzere, bölgeler arasında eğitim farklılıkları mevcuttur. Batı illerinde eğitim seviyesi ve okuryazarlık daha fazla iken, doğudaki illerde okuryazarlık seviyesi ve eğitim seviyesi daha düşüktür. Okuma yazma bilmeyen kişi sayısı en az %3 ile Antalya, Isparta ve Burdur illerinde iken, en çok %12,69 ile Mardin, Batman, Şırnak ve Siirt illerinde bulunmaktadır. Temel eğitimden yüksek öğrenime doğru gidildikçe nüfusun eğitim kademesinden mezuniyeti de düşmektedir.
2.3. Eğitim Hakkının Önemi
Bir çocuğun en önemli temel hakkı eğitim hakkıdır. Okuryazarlık bir insanın hayatında önemli bir rol oynamaktadır. Okuma yazma bilmeyen bir kişi birçok ciddi sorunlarla karşılaşabilmektedir. Eğitim seviyelerinin düşük olduğu yerlerde anne ve çocuk ölüm oranlarındaki artış, eğitimin insan hayatındaki önemini bir daha göstermektedir. Küçük kız çocukların okullaşma oranlarındaki 10 puanlık bir yükseliş, bebek ölüm oranlarını binde 4,1 oranında azaltmaktadır. Dolayısıyla, bireyin yaşama hakkı ile
bireyin en temel hakkı olan eğitim hakkı arasında yakın bir ilişki mevcuttur. Yaşam hakkına ek olarak, bireyin fiziksel, zihinsel, duygusal, sosyal ve ahlaki gelişimi için eğitime ihtiyacı gerekmektedir. Yani, insanın kabiliyetlerini artıran en önemli araç eğitimidir. 1948’de İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nde eğitim hakkını yaygınlaştırmaya yönelik çabalar, Birleşmiş Milletlerin sosyal, ekonomik ve kültürel haklar, medeni ve siyasal haklar doğrultusunda gelişmiştir. Bu hakların vazgeçilmezliği, 20 Kasım 1989 tarihli Çocuk Hakları Sözleşmesi ile güvence altına alınmıştır (Tanman, 2008: 18).
Kaliteli bir eğitim sisteminde ekseriyetle üç hedefe ulaşılmaya gayret edilmelidir. Bunlar (İnan ve Demir, 2018: 340)
1. Kaliteli bir eğitimin öncelikli hedefi, yaşamlarında herhangi bir zamanda
istedikleri kaynaklara ulaşarak eğitim öğretime devam etmesi herkes için mümkün olmalıdır.
2. İkincisi, bilgisini paylaşma hakkında bir şeyler öğrenmek isteyenleri bulmak için
bilgiye sahip olanları güçlendirmelidir.
3. Üçüncü, kaliteli bir eğitim, kişilerin kendilerine özgü yeteneklerinin ortaya
çıkarmasına imkân vermelidir. Bu süreçte ise, kamunun bütün olanaklarından eşit olarak yararlanabilmelidir.
Eğitime ulusal bütçeden ayrılan kaynaklar açısından değerlendirildiğinde, 2018 yılında 92 milyar 529 milyon TL olan Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) bütçesinin 2019 yılı için 113 milyar 813 milyon TL’ye yükseltildiği görülmektedir. Her ne kadar MEB bütçesinde rakamsal olarak artış olsa da MEB bütçesinin merkezi yönetim bütçesine oranı 2018 yılında %12,13 iken, 2019’da bu rakamın %11,84’e gerilediği görülmektedir. Benzer bir azalma MEB bütçesinin milli gelire oranında da görülmektedir. Örneğin, 2018’de MEB bütçesi/milli gelir oranı %2,69 iken, 2019’da bu oran %2,56 olarak gerçekleşmiştir (MEB, 2018:247). Daha detaylı olarak, aşağıdaki Şekil 1’de yıllar itibariyle MEB’in bütçe analizi sunulmaktadır.
Kaynak: MEB,2018
Şekil 1. MEB bütçe payları ve milli gelire oranı
Şekil 1’de görüldüğü gibi, 2002-2019 yılları arasında 16 yıl içinde MEB bütçesinin milli gelire – Gayri Safi Yurtiçi Hasıla (GSYH) oranında artış olduğu görülmektedir. MEB bütçesinin merkezi bütçeye göre oranında MEB’e ayrılan bütçenin artış gösterdiği görülmektedir. Bu artışın asıl sebebi, MEB personel giderlerinin büyük bir harcama kalemi oluşturmasıdır. Bu bağlamda, 2019 MEB bütçesinin dağılımı aşağıdaki Şekil 2’de verilmektedir.
Şekil 2’de görüldüğü gibi, MEB bütçesinin büyük bölümü %72 ile personel giderlerine ve %11 ile de sosyal güvenlik devlet primi giderlerine ayrılmaktadır. Başka bir deyişle,
Kaynak: MEB,2018 Şekil 2. MEB bütçe dağılımı
Personel Giderleri; 72% Sosyal Güvenlik Devlet Primi; 11% Mal ve Hizmet Alım Giderleri; 9% Cari Transferler; 3% Diğer Giderler; 5%
Personel Giderleri Sosyal Güvenlik Devlet Primi Mal ve Hizmet Alım Giderleri Cari Transferler
eğitime bütçeden en çok payın ayrılmasının, eğitim altyapı hizmetlerinden ziyade, toplamda %83’ünü zorunlu olarak personel harcamalarına yapıldığının bir göstergesidir. 2019 MEB bütçesi içinde mal ve hizmet alım giderlerinin payı %9, cari transferler %3, diğer giderler ise %5 olarak belirlenmiştir. Eğitim hizmetlerine verilen önem, personel sayısının giderilmesi ile ne kadar orantılı gibi görünse de eğitim kalitesinin arttırılması hem fiziki hem manevi olarak iyileştirilmesini de gerektirmektedir.
2.3.1. Uluslararası Düzeyde Eğitim Hakkı ile İlgili Düzenlemeler
Uluslararası düzeyde eğitim hakkı ile ilgili birçok düzenlemeler mevcuttur ve bu düzenlemeler aşağıda özetlenmektedir.
• Evrensel İnsan Hakları Beyannamesi: Evrensel İnsan Hakları Bildirgesi'nin 26. Maddesine göre; herkesin eğitim hakkı vardır. Eğitim, ilk ve temel eğitim seviyesinde ücretsizdir ve ilköğretim mecburîdir. Teknik ve mesleki eğitim herkese açıktır. Yükseköğretim, kabiliyetlerine göre herkese eşit seviyede açık olmalıdır (Soylu, 2019: 2).
• Birleşmiş Milletler (BM) Çocuk Hakları Beyannamesi: Bu beyannameye göre, fiziksel, zihinsel veya sosyal açılardan güçlüğü söz konusu olan çocuklara özel durumun gerektirdiği özel eğitim, öğretim ve alakanın verilmesini içermektedir. Bununla birlikte temel eğitimin mecburi ve ücretsiz olmasını temel almaktadır ve bir insanın toplumda her yönden iyi bir şekilde yetişip topluma yararlı bir kişi olabilmesi için aileden sonra devletin eğitim kurumlarından eşit eğitim alma hakkına sahiptirler. Beyannamenin nitelikli eğitim ile ilgili tutumu ise, çocukların fiziksel, sosyal, duygusal, ahlaki ve ruhsal gelişimlerinin de denetlenmesi gerekliliğini savunmaktadır (Tanman, 2008: 20).
• Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi: Bu sözleşmeye göre, hiç kimse eğitim hakkından yoksun bırakılamaz. Devlet, ebeveynlerin eğitim ve öğretim alanındaki görevlerini yerine getirmede, ailelerin dini ve felsefi inancına da önem vermelidir. Bununla birlikte insan hakları sözleşmesinin içeriği aşağıdaki yönde şekillenmiştir (Tanman, 2008: 22).
o Herkesin eğitim hakkı vardır. Eğitim, mutlaka ilk ve temel eğitim seviyede ücretsiz olmalıdır. Dolayısıyla ilköğretim zorunlu olmalıdır. Teknik ve mesleki eğitim herkes tarafından kullanılabilmeli ve üniversite kişilerin kabiliyetlerine göre herkese eşit verilmelidir.
o Eğitim, insanlığı tamamen modernleştirmeyi ve insan haklarına, temel çıkarlara saygı duymayı hedeflemektedir. Eğitim bütün milletler, kadınlar ve dini gruplar arasında bir öngörü, haz ve arkadaşlık duygusu vermelidir. Bununla birlikte, Birleşmiş Milletlerin (BM)' in eğitim çıtasını korumaya yönelik çabalarını daha da arttırmaktadır.
o Ebeveynler çocuklarına verilecek eğitimi seçme hakkına sahiptir. Bu kapsamda, aileler çocuklarını istedikleri gruptaki eğitim kurumuna (mesleki, normal, vb.) gönderebilme hakları olmalıdır.
• Avrupa Konseyi Ekonomik ve Kültürel Haklar Uluslararası Sözleşmesi: Bu sözleşmede taraf olan devletler, ilköğretimin zorunlu ve herkes için ücretsiz olması gerektiğini kabul ettikleri ifadesi mevcuttur (İnan ve Demir, 2018: 340). Uluslararası düzeyde, temel eğitimin mecburi olması gerekliliğini savunmakta ve herkesin eşit şartlarda eğitim alabilmesini bir insan hakkı olduğunu söylemektedir.
2.3.2. Türkiye’de Eğitim Hakkı ile İlgili Düzenlemeler
Türkiye'de, eğitimde fırsat eşitliği gayesiyle Türkiye Cumhuriyeti Anayasası ve 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’na göre her bireye sağlanabilecek eğitim imkânı eşit seviyede olmalıdır. T.C. Anayasa ve Milli Eğitim Temel Kanunu, eğitimde herhangi bir ayrımcılık yapılmaksızın imkân ve fırsat eşitliği sağlanmasının gerekliliğini vurgulamaktadır (Tanman, 2008: 26).
Başka bir deyişle, Türkiye'de ilköğretim 7-14 yaş grubundaki herkes için mecburidir ve becerilerine göre herkesi eşit eğitmeyi hedeflemektedir (Tomul, 2009: 129). Tüm bu eşitlik öngörülerinin genel gayesi, bireylere belirli bir hak vermektir. Türkiye’de, Anayasanın 10. Maddesine göre, ‘eğitim hakkı’; dil, ırk, renk, cinsiyet, siyasi görüş,
felsefi inanç, din, mezhep ve benzeri nedenlerden bağımsız olarak değerlendirilmelidir ve herkes yasalar karşısında eşittir şeklinde ifade edilmiştir (Soylu, 2019: 2).
Ulusal düzeydeki eğitim hakkı temel olarak anayasa ve yasalar ile oluşturulmaya çalışılırken, kalkınma planları, Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) şuraları ve hükümet programları ile de desteklenmektedir. Türkiye’de eğitim hakkı ile ilgili düzenlemeler aşağıda özetlenmiştir (İnan ve Demir, 2018: 341):
• Anayasa ve Yasalar: 1982 Anayasasında eğitim hakkıyla ilgili düzenlemeler olmasına rağmen, öğrenme hakkının ihtivası ve diğer ilkelerinin anayasa ile katileşeceği bildirilmektedir.
• Kalkınma Planları: İlk Beş Yıllık Kalkınma Planında eğitim “İnsan Gücü, İstihdam, Eğitim ve Araştırma” başlığı altında; İkinci Beş Yıllık Kalkınma Planında “Ekonomik Kalkınma ‘da İnsan Kaynakları” başlığı altında ve istihdam, çalışma sorunları ve diğer konularla birlikte ele alınmaktadır. Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planında “Eğitim ve Kültür” şeklinde ele alınırken, Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planında ise “Eğitim” olarak ele alınmıştır. Diğer kalkınma planlarında da eğitim başlığı altında incelenmeye devam etmiştir.
• MEB Şuraları: Türkiye'deki eğitim yapısını bir adım ileriye taşımak, eğitim kalitesini arttırmak ve Türk eğitim öğretim yapısı ile ilgili konuları irdeleyerek kararlar almak MEB şurasının görevleri arasında yer almaktadır. MEB şurasında, eğitimde fırsat eşitliği konusunda birçok kararlar alınmaktadır. Örneğin, farklı eğitim düzeylerinde eğitimin değerlendirilmesi, eğitimde adalet eşitliği, yoksul öğrencilere yardım etmek, tüm kadınlar ve erkekler için eşit fırsatlar sağlamak, özel eğitim ve korunmaya muhtaç çocukların eğitimine imkân vermek şeklinde kararlar alınmaktadır.
• Hükûmet Programları: Genellikle, seçim öncesinde siyasi partiler eğitim konusundaki düşüncelerini ve vaatlerini halka açıklamaktadır. Siyasi partilerin, iktidar olma durumunda eğitim alanında uygulayacakları politikaların ve stratejilerin halka sunulması ‘hükûmet programları’ kapsamındadır. Eğitimde fırsat eşitliği ile ilgili ilk söylem 29. Hükümet zamanında olmuştur. Daha sonraki hükümetler her zaman bu konuyu gündemlerine almışlardır. Son hükümet
programları incelendiğinde ise, fırsat eşitsizliği ile ilgili konuya daha fazla önem verildiği görülmektedir.
2.4. Ortaokul Eğitim Sisteminin Yapısı
Türkiye’de eğitim sistemi farklı düzeylerden ve programlardan oluşmaktadır. 2012 yılı itibari ile kamuoyu tarafından 4+4+4 olarak bilinen kademeli zorunlu eğitim ile zorunlu eğitim 12 yıl olmuştur. Temel eğitim seviyesinde ilkokullar, ortaokullar ve imam hatip okulları bulunurken ortaöğretim düzeyinde fen liseleri, Anadolu liseleri, Anadolu meslek liseleri, çok programlı liseler, imam hatip liseleri ve Meslek liseleri olarak yer almaktadır. Okul öncesi eğitim isteğe bağlıdır. İlköğretim, ilkokul ve ortaokul olarak iki farklı kademeden oluşmaktadır. Okul öncesi ise temel eğitim içerisinde yer almaktadır. İlköğretim de temel eğitim kademesinde yer alırken okul öncesi zorunlu eğitim kapsamında yer almamaktadır. Öğrenciler ilköğretim kademesinde adres bölgelerindeki ilkokul ve ortaokul kurumlarına kaydolmak zorundadır (Kenar, 2009).
Ortaokul eğitim öğretim sisteminde öğrenci, günde 7 saatten haftada 35 ders saati akademik ve beceri dersi görmektedir. Ders saati 40 dakika ve en az teneffüs süresi 10 dakikadır. Haftalık ders saati içerisinde öğrenci 13 farklı ders görmektedir. Bu derslerin üçü seçmeli derslerden oluşmaktadır. Yalnızca 8. sınıf seviyesinde 14 ders bulunmaktadır. Bu farklı ders ise Rehberlik ve Kariyer Planlama dersidir. Öğrencilerin derslerine takviye olması ve sosyal, sportif ile kültürel faaliyetlere katılması için Destekleme Yetiştirme Kursları (DYK) imkân ve öğrencilerin istekleri dahilinde açılmaktadır. Fakat bu kurslar okuldan okula farklılıklar göstermektedir. Örneğin bir okulda hem hafta içi 7 ders saatinden sonra 1 veya 2 ders saati olarak hem de hafta sonu en fazla 8 ders saati olarak uygulanırken diğer bir okulda sadece hafta içi veyahut sadece hafta sonu uygulanmaktadır. Bu kursların ders saatleri de farklılıklar göstermektedir.
İlköğretim birinci kademede öğrencinin derslerine sınıf öğretmeni ile İngilizce ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerine farklı öğretmenler girmekteyken ikinci kademede yani ortaokulda 13 farklı öğretmen derse girmektedir. İlk kademede sadece 4. sınıfta
yazılı sınav ile değerlendirme yapılmaktayken ortaokul kademesinde beceri dersleri hariç akademik derslerin hepsinden sınav ile değerlendirme yapılmaktadır. 8. Sınıfın sonunda öğrenciler istemeleri halinde liselere geçiş sınavına girmektedirler. Bu sınavda %10’luk dilimde yer alan öğrenci sınavla öğrenci alan liselere yerleşmektedir. Liselere yerleşmede öğrencinin yıl sonu başarı puanı da kullanılmaktadır.
İlköğretim düzeyinde eğitimlerini tamamlayan öğrenciler, son eğitim öğretim yılına (2017-2018) kadar tabi oldukları sınavlar sonucunda farklı programlar uygulayan ortaöğretim kurumlarına (liselere) yerleştirilmekteydiler. Son uygulanan Liselere Geçiş Sistemi (LGS) ile 8. sınıftan mezun olan öğrenciler istemeleri halinde LGS sınavına girerek kazanmaları halinde sınavla öğrenci alan liselere yerleşmiş, bunun dışında kalanlar ise belirli kriterler gözetilerek adrese dayalı olarak ortaöğretim kurumlarına yerleştirilmektedir.
İstatistiksel olarak ortaokul eğitim kurumlarına bakıldığında, Fen liselerindeki öğrencilerin %51'i ve Anadolu liselerindeki öğrencilerin %42'si sosyoekonomik seviyesi çok yüksek ebeveynlerden oluşmaktadır. Farklı bir ifadeyle, meslek liselerinde okuyan öğrencilerin %23'ü ve diğer ortaokullara devam eden öğrencilerin %30'u sosyoekonomik olarak en düşük aile grubundan gelmekte olduğu görülmektedir. Ayrıca, yüksek performanslı fen liseleri, öğrenci nüfusunun sadece %1'i girerken, Anadolu liselerine öğrencilerin %22'si yerleşebilmektedir. Yüksek kaliteli eğitim sunan okul sayısının az olması, bir ülkenin ortalama eğitim performansında bir düşüşe neden olduğu için eğitimdeki eşitsizliği de arttırmaktadır (Oral ve McGivney, 2014: 33).
Çocuklarının iyi bir geleceğe sahip olmasını isteyen her ebeveyn, kaliteli bir yükseköğrenim görmesini istemektedir. Bunu gerçekleştirmek için sınav sisteminin başladığı ilk kademe olan ortaokul kademesinin önemi ortaya çıkmaktadır. Adres bölgesinde arzuladığı bir ortaokul bulamayan ebeveyn başka bir bölgedeki ortaokula veya özel bir ortaokula çocuğunu göndermektedir. Günümüzde anne ve babaların görüşüne göre kaliteli ve yüksek standartta bir yaşam için kaliteli bir üniversite, kaliteli bir üniversite için iyi bir lise; iyi bir lise için de LGS’de başarılı bir ortaokul şarttır.
Öğrenci, öğretmen, diğer personel ve kurumları ile MEB Türkiye’nin en büyük ve en kalabalık kamu kuruluşu olmaktadır. İlkokul ve ortaokul seviyesinde yani ilköğretimde bulunan okul, öğrenci ve öğretmen sayıları Tablo 3’te gösterilmektedir.
Tablo 3. Kamu ilkokul ve ortaokulda okul, öğrenci ve öğretmen sayıları
Eğitim Yılı İlköğretim Okul Sayısı
İlköğretim Öğrenci
Sayısı İlköğretim Öğretmen Sayısı İlkokul Ortaokul İlkokul Ortaokul İlkokul Ortaokul 2014-2015 26 339 15 857 5 230 878 4 754 540 273 058 273 049
2015-2016 25 133 15 787 5 128 664 4 595 342 277 053 291 392
2016-2017 24 155 16 397 4 759 317 5 066 780 269 770 295 575
2017-2018 23 349 16 875 4 870 859 5 077 153 297 176 302 257
Kaynak: MEB, 2018
Tablo 3’de görüldüğü üzere, devlete ait olan ilkokul sayısında azalma görülürken, ortaokul sayısında artış görülmektedir. İlkokul ve ortaokul düzeyindeki öğrenci sayılarında artış görülmektedir. Eğitimde 4+4+4 uygulamasının başlamasıyla birlikte, devlet ilköğretim okullarının bir kısmı ortaokullara dönüştürülmüş ve ilkokul sayısının 4 bin 828 azaldığı görülmektedir. Aynı zamanda, devlet okullarına devam eden öğrenci sayısındaki düşüş ilkokul düzeyinde 556 bin iken, ortaokulda düzeyinde 326 bin olmuştur. Özel ilkokul ve ortaöğretim düzeyindeki okul, öğrenci ve öğretmen sayıları ise aşağıdaki Tablo 4’te gösterilmektedir.
Tablo 4. Özel ilkokul ve ortaokulda okul, öğrenci ve öğretmen sayıları
Eğitim Yılı İlköğretim Okul Sayısı İlköğretim Öğrenci Sayısı İlköğretim Öğretmen Sayısı İlkokul Ortaokul İlkokul Ortaokul İlkokul Ortaokul
2014-2015 1 205 1 111 203 272 208 424 22 194 23 016
2015-2016 1 389 1 555 232 039 278 089 25 908 31 288
2016-2017 1 324 1 481 213 113 288 766 23 108 28 775
2017-2018 1 618 1 869 233 740 321 779 28 966 37 593
Kaynak: MEB, 2018
Tablo 4’te verilen veriler değerlendirildiğinde, özel okul, öğrenci ve öğretmen sayılarında 2017-2018 eğitim öğretim yılı itibariyle önemli bir artış olduğu görülmektedir. Örneğin, 2014-2015 eğitim öğretim döneminde ortaokul sayısı 1.111 iken, 2017-2018 eğitim öğretim yılına kadar artış göstererek 1869 olmuştur. Türkiye'de 2017-2018 eğitim öğretim yılı sonunda toplam 11 bin 694 özel eğitim
kurumu (okul öncesi, ilköğretim, ortaokul ve lise) mevcuttur. Türkiye'deki özel okulların önünde 4+4+4 (4 bin 664 adet) devlet okullarının oranı %10'dur. Özel okulların resmi okullara oranı, eğitimde 4+4+4 sistemine geçilmesiyle birlikte önemli ölçüde artmıştır ve özel okulların kamu okullarına oranı 2017-2018 öğretim yılı sonu itibariyle yüzde 18 olarak gerçekleşmiştir. Öğrenci ve kurum artışında devletin gelir seviyesini yeterli olmayan fakat başarılı öğrenciler için burs kontenjanını zorunlu kılması aynı zamanda özel okullara kaydolan öğrenciler için ekonomik teşvik primi ödemesi etkili olmuştur. Spesifik olarak ortaöğretim kapsamındaki özel okul, öğretmen ve öğrenci sayıları ise, aşağıdaki Tablo 5’te gösterilmiştir.
Tablo 5. Özel ortaöğretimde okul, öğrenci ve öğretmen sayıları
Eğitim Yılı Okul Sayısı Öğrenci Sayısı Öğretmen Sayısı
2014-2015 1 603 240 171 31 113
2015-2016 2 504 373 394 49 898
2016-2017 2 618 514 480 52 569
2017-2018 2 989 559 838 63 451
Kaynak: MEB, 2018
Tablo 5’e göre ortaöğretim düzeyinde de özel okulların, öğrencilerin ve öğretmenlerin sayısında artış görülmektedir. Özellikle öğrenci sayısı, 2014-2015 eğitim öğretim yılı ile karşılaştırıldığında, 2017-2018 eğitim öğretim yılında yaklaşık 3 kat artış göstermektedir. Benzer şekilde öğretmen sayısındaki artış da 2 kat olmuştur. Okul sayısında ise takriben 2 kat artış görülmektedir. Yeni eğitim ve öğretim yapısı sonucunda özel okulların popülaritesinin arttığı bu veriler ışığında söylenebilir. Dershanelerin kapanması ile bazı dershaneler mevzuat çerçevesinde “temel liselere” dönüşmüş, günümüzde temel liselerin kaldırılması ile özel Anadolu liseleri, özel fen liseleri ve özel mesleki teknik liseler açılmaya başlanmıştır. Bu veriler ışığında ekonomik seviyesi yüksek olan aile çocukları özel okullara devam etmekte ve özel okul öğrenci sayıları da düzenli bir şekilde artış göstermektedir. Bu durum aynı zamanda eğitimdeki fırsat eşitsizliğinin de arttığının bir göstergesidir.
2.4.1. Türkiye’de Okullaşma Oranları
Türkiye'de, özellikle kızlar için okullaşma oranları, istenen seviyenin oldukça altında kalmıştır. Bundan dolayı, okullaşma oranının seviyesini yükseltmek politikada aktif
görev yapanlar tarafından somut bir öncelik olmalıdır. Tüm bireyler için eğitime erişimin eşitlenmesi, eğitimde sistematik eşitliği sağlamada kritik bir adım olarak kabul edilmektedir. Bu çerçevede, Türkiye’de son 10 yılda temel eğitime erişimde dikkat çeken bir gelişme olduğu görülmektedir. Örneğin, okul öncesi eğitimde (36-69 aylık yaş grubu), 10 yıl önce %8 olan okullaşma oranı, 2012'de %31'e yükselmiştir. İlköğretim seviyesindeki okullaşma 2002-2003 döneminde erkek öğrenciler için %95 ve kız öğrenciler için %87 iken, bu oranlar 2012-2013 akademik yılı itibariyle hem erkek hem de kız öğrenciler için %98 seviyesi civarında olmuştur, bunda ilköğretim düzeyinde eğitimin zorunlu olması da etkilidir. Benzer şekilde, ilköğretimden daha problemli olan ortaöğretimdeki okullaşma oranı 2002-2003'te erkek öğrenciler için %56 iken, kız öğrenciler için %45 iken, 2012-2013 döneminde kız ve erkek öğrenciler için %70 seviyesine kadar ulaşmıştır (Oral ve McGivney, 2014: 22). Ortaöğretimde yani liselerde bu artışa 2012 yılında yürürlüğe geçen kademli kesintisiz 12 yıllık eğitim sistemi etki etmiştir. Lise okullaşma oranının ilköğretim okullaşma oranına göre düşük olduğu görülmektedir. Ortaokuldan sonra liseye gitmesi beklenen öğrenciler, istemeleri halinde açık liseye devam edebilmektedirler.
Şekil 3’te Ortaokul düzeyindeki okullaşma oranları verilmektedir.
Kaynak: MEB, 2018
Şekil 3. Ortaokulda yıllara göre okullaşma oranları
93, 09 94, 52 94, 35 94, 39 95, 68 94, 47 93, 19 94, 57 94, 39 94, 36 95,6 94, 26 92, 98 94, 47 94, 3 94, 43 95,76 94, 69 2 0 1 2 - 2 0 1 3 2 0 1 3 - 2 0 1 4 2 0 1 4 - 2 0 1 5 2 0 1 5 - 2 0 1 6 2 0 1 6 - 2 0 1 7 2 0 1 7 - 2 0 1 8 Y I L L A R A G Ö R E O K U L L A Ş M A O R A N L A R I
Şekil 3’te görüldüğü üzere ortaokul düzeyinde okullaşma oranlarında yıllar itibariyle artış görülmektedir. Yukarıda da belirtildiği gibi ilköğretim düzeyinde okullaşma oranı 2012-2013 döneminde %93 seviyelerindeyken olduğu görülmektedir. 2016-2017 döneminde %95 seviyesine kadar çıkarken 2017-2018 döneminde ise %94 seviyelerine doğru düşmüştür. Bölgesel bazda okullaşma oranları ise aşağıda verilen Şekil 4’de gösterilmektedir.
Kaynak: Eğitime Bakış 2018, Eğitim-Bir-Sen, 2018
Şekil 4’e göre, iller arasında eğitimde okullaşma oranında önemli bir fark söz konusudur. Özellikle okul öncesi ve ortaöğretim kademelerindeki farklılık dikkat çekicidir. Zorunlu eğitim 12 yıl olmasına ve ortaöğretimin zorunlu olmasına karşın daha çok doğu illerinde ortaokuldan sonra öğrencilerin eğitime devam etmedikleri görülmektedir. Temel eğitim düzeyinde okullaşma oranı tüm illerde %95 ve üzerinde iken ortaöğretim düzeyinde ise bu oran %60’lara kadar düşmektedir.
Kaynak: Eğitime Bakış 2018, Eğitim-Bir-Sen, 2018
Şekil 5’te 2017 yılı için 14-17 yaş arası okullaşma oranı verilmiştir. Birçok ilde erkek ve kız öğrencilerin okullaşma oranları birbirine yakınken doğu illerinde aradaki farklılık kızlar aleyhine açılmaktadır. Genel olarak kız öğrenciler lise seviyesinde okullaşma oranında erkek öğrencilerden daha düşük seviyededir. Kız-erkek okullaşma düzeyindeki açıklık Şanlı Urfa ve Bitlis illerinde görülmektedir. Bununla beraber en düşük okullaşma oranı ise Gümüşhane ilinde görülmüştür. Okullaşma oranında erkeklerin aleyhine farklılığın en fazla görüldüğü iller ise Iğdır ve Ardahan’dır. Farklı bir deyişle, cinsiyete göre okullaşma oranları genel olarak benzer olmakla birlikte, bölgesel bazda büyük farklılıklar görülmektedir. Bu durum, düşük kayıt oranlı okullardaki kızların eğitime erişimde çok geride olduğunu göstermektedir. Ortaöğretim düzeyinde okullaşma oranlarında, devletin izlemesi gereken politikaların başında, bölgesel olarak görülen bu farklılıklara bir çözüm bulmalıdır.
III. EĞİTİMDE FIRSAT EŞİTSİZLİĞİ
Türkiye'deki eğitim eşitsizliği sorunu genellikle “fırsat eşitliği” ve “koşulların eşitliği” sorununun bir parçası olarak ele alınmakta ve bu çerçevedeki sorunlar genellikle “kızları okula göndermemek” ve “bölgeler arasındaki eğitim fırsatı farklılıklarına” indirgenmektedir. Bu çerçevede, sunulan tez çalışmasının üçüncü bölümünde fırsat eşitsizliği konusunun daha iyi kavranabilmesi amacıyla genel bir teorik çerçevenin verilmesi büyük önem arz etmektedir.
3.1. Fırsat Eşitliği Kavramı
Eşitlik, ahlaki ve toplumsal anlamda insan doğasına sahip olmak açısından aynı konumda ve değerde olma hali olarak tanımlanmaktadır. Bundan dolayı, insanlar arasında hiçbir ayrım olmamalıdır. Bu temel bir demokratik haktır. Genel olarak eşitlik fikri, tüm bireylere özgürlükler, haklar, değerler, elde edilecek olanaklar çerçevesinde eşit tutum ve kabul görmeleri gerektiği yönünde bir teoremdir. Eşitsizlik ise, siyasi felsefe ve sosyal kuramda bireyler arasında gelir, imkân ve refah şartları arasındaki çeşitlilik olarak ifade edilmektedir (Mercik, 2015: 17). Bu kapsamda, fırsat eşitliği, tüm kişilere, ayrımcılığa maruz kalmadan sunulan olanaklardan eşit olarak yararlanma fırsatını da içermektedir ve Türkiye Cumhuriyeti Anayasası ile eşitlik güvence altına alınmıştır. T. C. Anayasasında imkân ve fırsat eşitliği ilkesi aşağıdaki şekilde ifade edilmektedir (Tanman, 2008: 26):
• Dil, ırk, renk, cinsiyet, politik düşünce, felsefi inanç, din, mezhep veya benzeri nedenlerden bağımsız olarak herkes yasa önünde eşittir. Kadınlar ve erkekler eşit haklara sahiptir. Devlet, bu eşitliğin hayata geçirilmesini sağlamakla yükümlüdür. • Hiç kimseye, aileye, gruba veya sınıfa imtiyaz verilemez.
• Devlet organları ve idari makamlar, tüm işlemlerde kanun önünde eşitlik ilkesine uygun olarak hareket etmek mecburiyetindedir.
Fırsat eşitliği kavramı değişik şekillerde ortaya çıkmaktadır. Felsefi, ekonomik ve politik olarak farklı şekillerde yorumlanabilmektedir. Fırsat eşitliği konusunda
