GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 5.SINIF BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ DERSİNİN ÖĞRETİMİNDE DRAMA YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Okan ATALAY
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Sami ŞAHİN
Ankara Haziran,2010
... ‘ın ... ... ………...başlıklı tezi ………tarihinde, jürimiz tarafından ... ……… ... Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): ... ...
Üye : ... ...
Üye : ... ...
Üye : ... ...
Üye : ... ...
Onay
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.
.../.../20..
Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ
ÖNSÖZ
Bu araştırma da emeği geçen herkese, başta çalışmam boyunca yardımını ve desteğini esirgemeyen değerli danışmanım Yrd. Doç. Dr. Sami ŞAHİN’ e, emeği geçen Bahar BİLGİÇ’ e, Leman Kamer BİLGİÇ’ e, Ayşe Çağıl KAYIPMAZ’ a, Ayşegül MUTLU’ ya, Soner ŞALAP’ a, Taşoluk Fatih ve Taşoluk İlköğretim Okulu Müdürlüğüne ve kıymetli aileme teşekkürü bir borç bilirim.
ÖZET
İLKÖĞRETİM 5. SINIF BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ DERSİNİN ÖĞRETİMİNDE DRAMA YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ
ATALAY, Okan
Yüksek Lisans, Bilgisayar Ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Yard. Doç. Dr. Sami ŞAHİN
Haziran 2010, 106 Sayfa
Bu tezin amacı, bilişim teknolojileri dersinin drama yöntemi kullanılarak öğretilmesinin öğrencilerin akademik başarı düzeylerinde anlamlı bir fark yaratıp yaratmayacağının incelenmesidir.
Bu araştırmanın evrenini Afyonkarahisar ili Sinanpaşa ilçesinde, Milli Eğitim Bakanlığının bilişim teknolojileri dersi 4. basamak ders kitabını işleyen ilköğretim okulu öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın deney grubu; Afyonkarahisar ili Sinanpaşa ilçesi Taşoluk kasabası Fatih İlköğretim Okulu 5. sınıf öğrencileri, kontrol grubu ise Taşoluk İlköğretim Okulu 5. sınıf öğrencileridir.
Araştırmaya başlanırken öncelik ünite seçimine verilmiş ve “bilgisayar sistemleri” ünitesi drama yöntemi ile anlatılmak üzere belirlenmiştir. Uygulamaya başlanmadan önce deney ve kontrol gruplarının bilgi düzeylerinin eşitliği, öğrencilerin önceki sınıflarda görmüş oldukları bilişim teknolojileri ders konularını içeren ve konuların homojen şekilde dağılmış olduğu bir hazır bulunuşluk testi ile kontrol edilmiştir.
Bu testin sonucunda deney ve kontrol gruplarının bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Bu testin ardından deney grubuna “bilgisayar sistemleri” ünitesi, beş hafta süre ile haftada iki ders saati süresince drama yöntemi ile
işlenirken, aynı ünite eşit sürede kontrol grubuna geleneksel ders anlatım yöntemi ile işlenmiştir. Bu süre sonunda deney ve kontrol gruplarına “bilgisayar sistemleri” ünitesinin içerdiği konuların, homojen bir şekilde dağılmış sorularından oluşan bir başarı testi uygulanmıştır. Bu testin sonuçları SPSS 15.0 programı ile analiz edilmiş ve bu analiz sonucunda aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır;
• Araştırmanın başında deney ve kontrol grubuna uygulanan hazır bulunuşluk testinde iki grubun bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir fark olmadığı;
• Deney grubuna drama yöntemi, kontrol grubuna geleneksel ders anlatım yöntemi ile işlenen ünite sonrasında uygulanan başarı testinin sonucunda elde edilen başarı puanlarının deney grubu lehine olduğu görülmüştür.
Bu bulgular ışığında; drama yöntemi ile öğretim yapılmasının bilişim teknolojileri dersinin anlaşılabilirliğini arttıracağı görülmüş ve bu araştırmanın bu alanda yapılacak diğer araştırmalara başlangıç niteliğinde olması da amaçlanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Drama Yöntemi, Bilişim Teknolojileri Dersi, Geleneksel
ABSTRACT
EFFECT OF THE USE OF DRAMA METHOD ON THE 5TH GRADE STUDENTS’ SUCCESS IN INFORMATION TECHNOLOGIES COURSE
ATALAY, Okan
The Department of Computer and Education Technologies Thesis Advisor: Assist. Prof. Dr. Sami ŞAHİN
June,2010. 106 Pages
The aim of this thesis is to investigate whether the usage of “drama method” makes a reasonable difference in the teaching of “Information Technologies” course.
The subjects of this thesis are composed of primary education students who use the 4th level information technologies course book published by Ministry of Education. All of the participants are from Sinanpaşa, Afyonkarahisar. Experimental group of the research is the 5th grade students of Fatih Primary School which is in the town of Taşoluk in Sinanpaşa, Afyonkarahisar while the control group includes the 5th grade students of Taşoluk Primary School which is in the same town.
As the very first step of this research, selection of the unit was made and the unit with the title of “Computer Systems” was chosen as the unit which would be taught with the method of drama. Before starting the experiment, equality of the experimental and the control groups’ knowledge level was tested through a placement test which includes the subjects of the previous years’ “Information Technologies” courses and which covers all these subjects homogeneously.
According to the results of this test, it was found out that there wasn’t a considerable difference between the levels of two groups. After the implementation of the test, the unit with the title of “Computer Systems” was taught to the experimental group with “Drama Method” for a-five-week period via two courses in each week. Meanwhile the same unit was taught to the control group with the traditional methods of teaching during the same period. At the end of this process, an achievement test that consists of homogeneously selected questions about the subjects of “Computer Systems” unit was applied to the control and the experimental groups. The results of this test were analyzed via SPSS 15.0 Programme and according to the analysis data indicated below was found:
• There wasn’t a considerable difference between the knowledge levels of the two groups according to the placement test which was implemented just before the experiment.
• After the unit which was covered with the “Drama Method” for the experimental group while it was taught to control group through “Traditional Method”, it was understood that the success rates of the experimental group were better than the ones of control group.
In the light of the data, it is realized that teaching “Information Technologies” course through “Drama Method” will result in more comprehensible subjects and much more successful students. It is aimed that this research will be the very first step of the further investigation in this sphere.
Key Words: Drama Method, Information Technologies Course, Traditional
İÇİNDEKİLER
BAŞLIK SAYFASI………...………i
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI……….………ii
ÖNSÖZ………iii ÖZET………...………...……….iv ABSTRACT………...……….vi İÇİNDEKİLER………..………...viii TABLOLAR LİSTESİ………..………...xiii EKLER LİSTESİ………..……….xv 1.GİRİŞ……….1 1.1. Yapılandırmacılık………1
1.1.1. Neden Eğitimde Yapılandırmacılık?...3
1.1.2. Aktif Öğrenme ve Özellikleri………...5
1.2. Cinsiyet Değişkeninin Bilişim Teknolojileri Dersine Yönelik Tutama Etkisi...6
1.3. Bilgisayar Sahibi Olmanın Bilişim Teknolojileri Dersine Yönelik Tutuma Etkisi...8
1.4. Bilişim Teknolojileri Dersinin İçeriği Ve İşlenişi Hakkındaki Yaşanan Sorunlar………...9
1.5. Yaratıcı Drama Nedir ?...14
1.7. Eğitim ve Öğretimde Drama………..19
1.8. Drama Metodunda Kullanılan Teknikler………...22
1.8.1. İnformal Drama……….……..22
1.8.2. Rol Oynama (Role Playing)………....…22
1.8.3. Formal Drama……….23 1.8.4. Kukla………...23 1.8.5. Pandomim………...23 1.8.6. Parmak Oyunu………...…23 1.8.7. Rol Değiştirme………....24 1.8.8. Paralel Çalışma………...24 1.8.9. Zihinde Canlandırma………..24
1.9. Konu Kaynaklı Drama………..…..24
1.10.Yaratıcı Drama İçin Yapılacak Hazırlıklar………..…….……25
1.10.1. Drama Yapılacak Ortamın Hazırlığı Ve Araç Gereç Kullanımı…...25
1.10.1.1. Sembolik Ortam..………...……..25
1.10.1.2. Gerçek Ortam…………..………...25
1.10.2. Rol Paylaşımı………..………..………...….26
1.10.3. Rol Dağıtımı İle Yapılan Yaratıcı Dramatizasyon……….…...27
1.10.4. Eğitimde Drama Programının Planlanması………..…27
1.10.4.1. Tema Seçimi………..…………..…………27
1.10.4.2. Çevre Düzenlemesi……….………….27
1.10.4.3. Çocukların Rol Seçimi……..………...…27
1.10.4.4. Öğretmenin Rol Seçimi………...27
1.10.4.6. Odak Noktası Seçimi………28
1.10.4.7. Eylem Seçimi………..………..28
1.10.4.8. Püf Noktası Ne Olacak……..………28
1.11. Eğitimde Drama Programının Uygulanması……….…...28
1.11.1. Isınma Ve Rahatlama Çalışmaları………28
1.11.2. Oyunlar……….28
1.11.3. Doğaçlama………29
1.11.4. Değerlendirme………...29
1.12. Aşamalar, Amaçlar, İçerik………..……..29
1.12.1 Isınma Aşaması……….…….29
1.12.1.1. Amaçlar……….29
1.12.1.2. İçerik……….29
1.12.2. Rol Oynama Pandomim Aşaması……….………29
1.12.2.1. Amaçlar……….29 1.12.2.2. İçerik …...……….29 1.12.3. Doğaçlama Aşaması……….30 1.12.3.1. Amaçlar……….30 1.12.3.2. İçerik……….30 1.12.4. Değerlendirme Aşaması………...30 1.12.4.1. Amaçlar……….30 1.12.4.2. İçerik……….30
1.13. Drama Öğretmenlerinin Karşılaşabileceği Sorunlar……….………...31
1.14. Araştırmanın Amacı……….………32
1.15. Araştırmanın Önemi………..………...32
1.16. Varsayımlar……….………….33
1.18. Tanımlar……….…..33
2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR………..34
3. YÖNTEM………...38
3.1. Araştırma Modeli……….………..38
3.2. Evren Ve Örneklem………..……..40
3.3. Veri Toplama Araçları………..…..40
3.3.1. Bilişim Teknolojileri Öntesti……….….40
3.3.2. Bilişim Teknolojileri Sontesti……….……40
3.4.Verilerin Toplanması……….….41
3.4.1. Deney Ve Kontrol Grubunda Bilişim Teknolojileri Öğretimi……...41
3.5. Verilerin Analizi………...41
4. BULGULAR VE YORUM………...41
4.1 Hazır Bulunuşluk Testine İlişkin Bulgular Ve Yorumu………..…42
4.2 Başarı Testine İlişkin Bulgular Ve Yorumu………....44
4.3 Alt Problemler İlgili Bulgular……….…45
4.3.1 Kız Ve Erkek Öğrencilerin Akademik Başarılarına İlişkin Bulgular Ve Yorumlar………..…45
4.3.2 Kendine Ait Bilgisayarı Olan Öğrenciler ile Olmayan Öğrencilerin Akademik Başarılarına Ait Bulgular Ve Yorumlar……….50
5. SONUÇ VE ÖNERİLER………..56
5.1. Sonuçlar……….…………56
5.2. Öneriler……….……….58
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: Deney Deseni Tablosu……….39
Tablo 2: Hazır Bulunuşluk Testi Puanlarına Göre Normalite Testi Sonuçları...43
Tablo 3: Hazır Bulunuşluk Testi Puanlarına Göre Parametrik Olmayan Mann –
Whitney U analiz Test Sonuçları………..………..43
Tablo 4: Başarı Testi Puanlarına Göre Normalite Testi Sonuçları……….44
Tablo 5: Başarı Testi Puanlarına Göre T-Testi Sonuçları………...44
Tablo 6: Deney Grubu Kız Ve Erkeklerinin Hazır Bulunuşluk Testi Puanlarına
Göre Normalite Testi Sonuçları………...45
Tablo 7: Deney Grubu Kız Ve Erkeklerinin Hazır Bulunuşluk Testi Puanlarına
Göre T-Testi Sonuçları………...46
Tablo 8: Deney Grubu Kız Ve Erkeklerinin Başarı Testi Puanlarına Göre
Normalite Testi Sonuçları………46
Tablo 9: Deney Grubu Kız Ve Erkeklerinin Başarı Testi Puanlarına Göre
Parametrik Olmayan Mann – Whitney U analiz Test Sonuçları………....46
Tablo 10: Deney Ve Kontrol Grubu Kız Öğrencilerinin Hazır Bulunuşluk Testi
Puanlarına Göre Normalite Testi Sonuçları……….47
Tablo 11: Deney Ve Kontrol Grubu Kız Öğrencilerinin Hazır Bulunuşluk Testi
Puanlarına Göre T-Testi Sonuçları………..47
Tablo 12: Deney Ve Kontrol Grubu Kız Öğrencilerinin Başarı Testi Puanlarına
Tablo 13: Deney Ve Kontrol Grubu Kız Öğrencilerinin Başarı Testi Puanlarına
Göre T-Testi Sonuçları………48
Tablo 14: Deney Ve Kontrol Grubu Erkek Öğrencilerinin Hazır Bulunuşluk
Testi Puanlarına Göre Normalite Testi Sonuçları………49
Tablo 15: Deney Ve Kontrol Grubu Erkek Öğrencilerinin Hazır Bulunuşluk
Testi Puanlarına Göre Parametrik Olmayan Mann – Whitney U analiz Test Sonuçları………..49
Tablo 16: Deney Ve Kontrol Grubu Erkek Öğrencilerinin Başarı Testi
Puanlarına Göre Normalite Testi Sonuçları……….49
Tablo 17: Deney Ve Kontrol Grubu Erkek Öğrencilerinin Başarı Testi
Puanlarına Göre T-Testi Sonuçları……….50
Tablo 18: Deney Grubunda Bilgisayar Sahibi Olan Ve Olmayan Öğrencilerin
Hazır Bulunuşluk Testi Puanlarına Göre Parametrik Olmayan Test Sonuçları………..51
Tablo 19: Deney Grubunda Bilgisayar Sahibi Olan Ve Olmayan Öğrencilerin
Başarı Testi Puanlarına Göre Parametrik Olmayan Mann – Whitney U analiz Test Sonuçları………..……51
Tablo 20: Deney Ve Kontrol Grubunda Bilgisayar Sahibi Olan Öğrencilerin
Hazır Bulunuşluk Testi Puanlarına Göre Parametrik Olmayan Mann – Whitney U analiz Test Sonuçları……….…..52
Tablo 21: Deney Ve Kontrol Grubunda Bilgisayar Sahibi Olan Öğrencilerin
Başarı Testi Puanlarına Göre Parametrik Olmayan Mann – Whitney U analiz Test Sonuçları………..……52
EKLER LİSTESİ
Ek-1: Hazır Bulunuşluk Testi………..68
Ek-2: Başarı Testi………71
Ek-3: Neden Unutuyorum Konulu Drama Dersi Planı………...74
Ek-4: Belgelerimi Düzenliyorum Konulu Drama Dersi Planı………77
Ek-5: Kayıp Dosyalar Konulu Drama Dersi Planı………..80
Ek-6: Yazıcı Neden Çalışmıyor Konulu Drama Dersi Planı………..83
Ek-7: İki Sayının Toplamı – İki Sayının Çarpımı Konulu Drama Planı……….86
Ek-8: Neden Unutuyorum Konulu Ders Planı………89
Ek-9: Belgelerimi Düzenliyorum Konulu Ders Planı………...91
Ek-10: Kayıp Dosyalar Konulu Ders Planı………...93
Ek-11: Yazıcı Neden Çalışmıyor Konulu Ders Planı………...95
Ek-12: İki Sayının Toplamı – İki Sayının Çarpımı Konulu Ders Planı………..97
Ek-13: Sınıf Öğretmeni Görüşmesi………...……..99
Ek-14: Öğrenci Görüşmesi………..…..101
1. GİRİŞ
Değişimin çok hızlı olduğu günümüzde herhangi bir bilginin ne kadar geçerli olduğunu kimse bilememektedir. En değişmez denilen bilgiler değişime uğramakta, paradigmalar yıkılmaktadır. Buna bağlı olarak insanların düşünce sistemlerinde de değişiklikler olmaktadır. Binlerce yıl kullanılmış olan ikili mantık anlayışı geçerliliğini yitirmeye başlamıştır. İki karşıt seçenekten yalnızca birinin geçerli olduğunu savunan ikili mantık anlayışı, yerini bulanık mantık anlayışına bırakmaktadır (Titiz, 2005).
Milli Eğitim Bakanlığı da hızlı değişime ayak uyduran bireyler yetiştirmek için, müfredat değişikliği yaparak 2004-2005 yılında pilot uygulaması yapılan, okullarda elde edilen olumlu sonuçlar neticesinde 2005-2006 yılında tüm Türkiye’de uygulanan yapılandırmacı öğretim sistemine geçmiştir. Nedir bu yapılandırmacılık? 20. yüzyılın son 20 yılı içerisinde dile getirilen yapılandırmacı yaklaşım radikal değişimleri içerisinde barındırmaktadır. J.Dewey’ in pragmatizmine, toplumun değişen ihtiyacını karşılamak için eğitimin yeniden yapılandırılması düşüncesine dayanmaktadır. Yapılandırmacı görüşte, öğrencilerin önceki öğrendikleri bilgi ve deneyimlere göre bilgileri yapılandırmasıdır. Mevcut bilgi ve deneyimleriyle karşılaştıkları yeni problemlere, durumlara alternatif çözümler bularak onları yorumlamasıdır (Duman, 2004).
1.1. Yapılandırmacılık
Yapılandırmacılık öğretimle ilgili bir kavram değil, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır. Bu kuram bilgiyi temelden kurmaya dayanır. (Demirel 2000) Bilginin öğrenci tarafından yapılandırılmasını anlatır. Yani bireyler bilgiyi aynen almasıyla kendi bilgilerini yeniden oluştururlar. Bilginin tekrar değil, bilginin transferi ve yeniden yapılandırılması söz konusudur. Birey önceki bilgileriyle birlikte yeni bilgiyi kendi öznel durumuyla uygulayarak öğrenir (Özden, 2003).
Yapılandırmacı öğrenmede temel alınanlar aşağıdaki gibi sıralanabilir; 1. Bilgiyi araştırma, anlayabilme ve analiz etme.
2. Bilgiyi ve öğrenme sürecini geliştirme
3. Geçmişteki yaşantılarla yeni yaşantıları bütünleştirme.
Yapılandırmacı öğrenmede öğrenen etkilidir. Okumak, dinlemek yanında fikirleri savunma, fikirleri paylaşma, hipotez kurma gibi tekniklerle sürece etkin katılım sağlanır. Öğrencinin etkileşimi önemlidir. Öğrenci bilgiyi tamamen kabul etmek yerine, bilgiyi yaratır ya da tekrar keşfeder (Perkins, 1999).
Yapılandırmacı yaklaşımda programın içeriğe sahip olmasından çok bireyin süreç içinde içerikle etkileşimi önemlidir. Öğrenen bu etkileşim sonrası, kendince bir anlamlandırma yapmalıdır. İçerik öğrenenlerin ortak ilgileriyle belirlenir. Öğrenme yaşantıları ise konuların ya da alanların önceden belirlenmiş şekline göre değil, bireyin içinde bulunduğu bağlama göre düzenlenir (Erdem, 2001).
Yapılandırmacı eğitim ortamları bireyin öğrenme ortamıyla daha fazla etkileşim kurmasına olanak sağlamasından dolayı zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Bu sayede öğrenenler önceki öğrenmelerini de sınama, yanlışlarını düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine yeni bilgilerini koyma fırsatı elde ederler (Yaşar, 1998).
Yapılandırmacı eğitim ortamının temel öğesi öğrenendir. Öğrenen, demokratik bir sınıf ortamında kendi günlük yaşam problemlerini çözerek yaşam boyu kullanacağı bilgiyi oluşturur. Bu durumu sağlamak için hazırlanan sınıf ortamının öğrenmeyi motive etme özelliği olmalı ve öğrenenin konuya ilgisini çekecek nitelikte olmalıdır. Bu düzenlemenin nasıl olacağına da öğretmen ve öğrenci birlikte karar verirler. Yapılandırmacı yaklaşımda eğitim ortamı bilgilerin aktarıldığı yer değil, aksine sorgulama ve araştırma yapılan düşünme, sorun çözme ve öğrenme becerilerinin geliştiği bir yerdir. Öğrencilerin problem çözme ve bağımsız düşünme yeteneklerini
geliştirme amacıyla öğretme-öğrenme sürecinde özel bir iletişim biçimi benimsenir. Bu iletişim sırasında öğrencilere “Bu konuyla ilgili ne düşünüyorsun?, Niçin böyle düşünüyorsun?, Bu konuya nasıl ulaştın?” gibi sorular yöneltilir. Öğrencilere “evet” ve “hayır” yanıtı verdiren sorulardan kaçınılır. Burada amaç öğrencilerin ne yapacaklarını önceden belirlemek değil, bireylere araç ve öğrenme materyalleriyle kendi istekleri doğrultusunda yön vermeleri için fırsat sunmaktadır (Erdem, 2001).
1.1.1. Neden Yapılandırmacılık ?
Yapılandırmacılığın başarısı, kısmen de olsa eğitimcilerin davranışçı eğitim uygulamalarında karşılaştıkları problemlerden kaynaklanmaktadır. 1960’lı yıllardan itibaren davranışçılık, şaşırtıcı biçimde psikoloji alanından eğitim alanına doğru bir geçiş yapmıştır. Öğretmenlerin doğru uyarıcıları sağladıkları zaman, öğrencilerin öğrenmelerini sağlayacakları iddiasının yanı sıra, öğrenmelerin öğrenci davranışlarının gözlemlenmesi yoluyla ölçülebileceği iddiası doğrultusunda eğitim yapılandırılmaya başlanmıştır. Davranışçı akım, hedeflerin yönetimi ve çıktı tabanlı eğitim gibi okullarda kullanılabilecek birçok stratejinin doğmasına neden olmuştur.
Davranışçılık okullarda öğrenme-öğretme sorumluluğunu doğrudan
öğretmenlerin omuzlarına yüklemiştir. Öğretmenlerin şuna inanmaları sağlanmıştır: Eğer öğrenme gerçekleşmiyorsa, bunu gidermek için çevreyi yeniden yapılandırmak, istenen öğrenci davranışını elde etmek için en uygun pekiştirecin ne olduğuna karar vermek veya negatif pekiştireç sağlamak öğretmenlerin görevidir. Daha öz biçimde ifade edilirse, davranışçı yaklaşım, zeka, bilgi düzeyi ve pekiştirme üzerinde dururken yapılandırmacı yaklaşım, öğrencilerin çevreleriyle etkileşimleri sonucunda kendi bilgilerini oluşturduklarını iddia etmektedir (Arslan, 2007).
Yıllar süren uygulamalardan sonra davranışçılığın karmaşık sınıf ortamında yeterli olumlu etkilere sahip olmadığı anlaşılmıştır. Bu da öğretmenlerin, öğrencilerin öğrenememelerinin suçunu daima onlara yükleyen bir sistem nedeniyle kendilerini kandırılmış hissetmelerine neden olmuştur.
Yapılandırmacı düşüncenin eğitimde temele alınması gereken yol gösterici ilkeleri aşağıda sıralanmıştır. Bu ilkelerin tümü ikinci başlık altında da vurgulandığı
gibi, öğrenmenin bireylerin oluşturduğu anlamlardan meydana geldiğini savunan düşünceden hareketle oluşturulmuştur. Bunlar;
Öğrenme etkin bir süreçtir, öğrenciler duyusal girdiyi anlam oluşturmak için kullanır. Bu ilkenin daha geleneksel oluşturulmuş şekli etkin öğrenenin bir şey yapması gerektiği düşüncesinin vurgulanmasıdır. Öğrenme dış dünyada var olan bilgiyi edilgen olarak kabul ediş değildir, öğrenenin dünyayla etkileşime geçmesidir.
İnsanlar, öğrenirken öğrenmeyi de öğrenirler. Öğrenme, hem anlamın oluşturulmasından, hem de anlamlar dizgesi oluşturmaktan meydana gelir. Oluşturduğumuz her anlam, benzer örneğe uyacak diğer olguları da daha iyi anlamamızı sağlar (Arslan, 2007).
Anlam oluşturma etkinliği zihinseldir, zihinde gerçekleşir. Fiziksel etkinlik, elle tecrübe etmek öğrenmek için gerekli olabilir (özellikle çocuklar için), ancak yeterli değildir; elleri olduğu kadar zihinsel becerileri harekete geçirecek etkinlikler sağlamak gerekmektedir. Dewey buna yansımalı (reflektif) etkinlik demiştir.
Öğrenme dili içerir, dil öğrenmeyi etkiler. Araştırmacılar, insanların öğrenirken kendi kendilerine konuştuğunu vurgulamışlardır. Vigotsky’ ye göre dil ve öğrenme ayrılmaz bir şekilde birbirine bağlıdır.
Öğrenme toplumsal bir etkinliktir. Bizim öğrenmemiz çok yakın bir şekilde diğer insanlarla, öğretmenlerimizle, arkadaşlarımızla, ailemizle ve tanıdıklarımızla ilişkilidir. Dewey’in vurguladığı gibi, geleneksel eğitim öğrenciyi bütün toplumsal etkileşimden yalıtmaya ve eğitimi öğrenci ile öğrenilmesi amaçlanan materyalin bire bir ilişkisi olarak görmeye yöneliktir. Buna karşılık olarak, gelişimci eğitim, öğrenmenin toplumsal tarafını kabul eder ve konuşmayı, diğerleriyle etkileşimi ve bilginin uygulanmasını öğrenmenin bir parçası olarak kullanır.
Öğrenme bağlamsaldır. Biz yalıtılmış gerçeklikleri ve kuramları hayatımızdan ayrı, zihnimizin soyut bir yerinde öğrenmiyoruz. Korkularımıza, önyargılarımıza, inandıklarımıza ve bildiklerimize, başka bir anlatımla ön bilgi ve deneyimlerimize göre öğreniyoruz. Öğrenme etkin ve toplumsal bir kavramdır, hayatımızla öğrenmeyi birbirinden ayıramayız (Arslan, 2007).
Öğrenmek için bilgiye gereksinim vardır. Üzerine inşa edebileceğimiz daha önceden oluşturulmuş bir bilgi olmadan yeni bilgiyi özümsemek olası değildir. Öğrendikçe daha da fazla öğrenebiliriz. Bu yüzden, öğretme ile ilgili her eylem öğrencinin ön bilgisini ve deneyimini temel alma yönünde olmalıdır.
Öğrenmek için zamana gereksinim vardır. Öğrenme anlık değildir. İyi öğrenmek için düşüncelerimizi tekrar tekrar gözden geçirmeli, denemeli, onlarla oynamalı ve kullanmalıyız.
Güdüleme, öğrenmede anahtar kavramlardan biridir. Öğrenmeye yardımcı olmakla kalmaz öğrenmek için temeldir aynı zamanda. Nedenini bilmeden öğrendiğimiz bilgiyi kullanıma geçiremeyebiliriz (Arslan, 2007).
1.1.2. Aktif Öğrenme Ve Özellikleri
Yapılandırmacı eğitimde kullanılan başlıca eğitim yöntemi aktif öğrenmedir. Aktif öğrenme, öğrencilerin öğrenim sürecinde aktif olmaları, öğrenime doğrudan katılmalarıdır. Bu yöntemde öğrenciler araştıracakları konuları, yapacakları faaliyetleri kendileri planlamaktadır. Bu yöntemde öğrenciler, kendi hatalarını ve başarılarını kendileri belirlemektedir. Öğrenciye çalışmalar sırasında karar verme yetisi tanır. Aktif öğrenmenin özellikleri şunlardır;
• Öğrenci bilgi kaynaklarına kendi çabaları ile ulaşmaktadır. Kaynak bulma, bunları düzenleme de öğretmenlerinde çaba sarf etmesi gerekmektedir. • Öğrencilerin ulaştıkları bilgileri düzenlemeleri ve sunmaları önemlidir. • Öğrenciler birbirleri, aileleri, yakın çevresi ve uzman kişilerle etkileşim içine
girmektedir. Buldukları bilgileri birbirleri ile paylaşabilmekte, bilgi üretmek için iş birliği yapabilmektedir (Olkun ve diğerleri, 2005).
Bunlara göre, bir dersin öğretimi için aktif öğrenmeyi ilke olarak benimsemiş, bir öğretim yöntemi, öğrenme de etkili olabilir. Bu nedenle drama, yapılandırmacılık ilkesiyle bağdaşan bir yöntem olarak, eğitim-öğretimde etkin bir şekilde kullanılabilir.
1.2. Cinsiyet Değişkeninin Bilişim Teknolojileri Dersine Yönelik Tutama Etkisi
Birçok alanda olduğu gibi erkek ve kadın bireylerin, bilgisayara yönelik tutumları arasındaki farklar da pek çok araştırmanın konusu olmuştur. Ülkemizde ve dünyada genel kanı olarak erkeklerin teknoloji ve bilgisayara yönelik daha olumlu tutum içinde oldukları söylenmektedir. Bu düşüncenin doğruluğunu sayısal olarak kanıtlanmış bilimsel bir temele oturarak bir sonuca ulaşması için erkek ve kadın bireylerin bilgisayar tutumlarına ait aritmetik ortalama ve standart sapma değerlerinin cinsiyete göre verildiği çalışmalar bu çalışmada meta analitik etki analizi yöntemi ile birleştirilmiştir
Cinsiyetin bilgisayar tutumu üzerindeki etkisini ölçmek için ülkemizde yapılan 47 araştırmanın etki büyüklüğü hesaplanmıştır. Analiz sonucunda ortaya çıkan etki büyüklüklerinden 32 çalışma (%68,09) pozitif etki yani erkeklerin kadınlara göre daha olumlu tutum sergilediklerini göstermiştir. Bulunan etki büyüklüklerini kullanılarak araştırma sabit etkiler yöntemine göre analiz edilmiştir. Bu analiz doğrultusunda % 95’lik güven aralığında ortalama etki büyüklüğü ES= 0,099 olarak cinsiyetin bilgisayar tutumuna yönelik etkisinin erkek bireyler yönünde kadınlara göre daha olumlu bir tutum göstermekle birlikte tutumlar arasındaki farkın Cohen’e göre küçük düzeyde Thalheimer’e göre önemsiz düzeyde olduğu ortaya çıkmıştır. Bulunan sonuçların homojenliğini araştırmak için yapılan test sonucunda çalışmanın kritik değerlerin üzerinde çıkarak heterojen bir yapıda görülmesi verilerin tüm evrene genellenemeyeceği sonucunu ortaya çıkarmış ve çalışmaların rastgele etkiler modeliyle analizi yapılmıştır.
Bu analiz sonucunda ise 0,028 Standart hata ve % 95’lik güven aralığının 0,053 alt sınırı ve 0,162 üst sınırında ortalama etki büyüklüğü ES= 0,107 olarak cinsiyetin bilgisayar tutumuna yönelik etkisinin bu analizle de sabit etkiler modelinde olduğu gibi erkek bireyler yönünde kadınlara göre pozitif bir tutum gösterdiği ortaya çıkmıştır. Bu etki Cohen’in sınıflandırmasına göre küçük düzeyde, Thalheimer’in etki sınıflandırmasına göre önemsiz düzeydedir. Araştırmanın homojenliğini test etmek için yapılan test sonucunda çıkan heterojenlik değeri (Q) kritik değerin altında çıktığı görülerek analizin homojen olduğu sonucuna varılmıştır (Topçu, 2009).
Yapılan çalışma cinsiyetin bilgisayar tutumuna etkisini erkekler lehine göstermekle beraber etkisi küçük düzeyde görülmüştür. Bu çalışma gerek ülkemizde yapılan cinsiyetin bilgisayar tutumuna yönelik etkisini araştırmış gerekse yurtdışında yapılmış olan bireysel araştırmalar ile tutarlı sonuçlar vermiştir (Topçu, 2009).
Cinsiyet değişkeninin öğrencilerin internete yönelik düşünceleri üzerindeki etkisine ilişkin t-testi analizi değerlerine bakıldığında;
Öğrencilerin internete yönelik bilgi, tutum ve düşüncelerinde e-posta kullanımı, internette yer alan belgeleri kaydedebilme, derslerle ilgili web sitelerinden yararlanma, materyal hazırlamak için internetten yararlanma, eğitim ile ilgili uzmanlar tarafından yazılan makaleleri okumak için internetten yararlanma, internette sohbet ederek iyi dostlukların gelişeceği konularında cinsiyet yönünden anlamlı (p<0,05) bir farklılık olduğu görülmektedir.
Erkek öğrencilerin (X: 1,64) kız öğrencilere (X: 1,35) göre e-posta kullanımı konusunda daha iyi bilgi sahibi olduğu anlaşılmıştır. Erkek öğrencilerin (X: 1,65) kız öğrencilere (X: 1,31) göre internetten yer alan belgeleri kaydetme konusunda daha iyi bilgi sahibi olduğu anlaşılmıştır. Erkek öğrencilerin (X: 1,73) kız öğrencilere (X: 1,39) göre derslerle ilgili web sitelerinden yararlanma konusunda daha iyi bilgi sahibi olduğu anlaşılmıştır. Erkek öğrencilerin (X: 1,70) kız öğrencilere (X: 1,41) göre materyal hazırlamak için internetten yararlanma konusunda daha iyi bilgi sahibi olduğu anlaşılmıştır. Erkek öğrencilerin (X: 2,48) kız öğrencilere (X: 2,08) göre eğitim ile ilgili uzmanlar tarafından yazılan makaleleri okuma için interneti kullanma konusunda daha iyi bilgi sahibi olduğu anlaşılmıştır. Kız öğrencilerin (X: 2,81) erkek öğrencilere (X: 2,16) göre internette sohbet ederek iyi dostlukların gelişeceği konusunda daha olumlu düşündükleri anlaşılmıştır (Işman ve Gürgün, 2008).
Saracaloğlu ve Kaşlı (2001) tarafından yapılan araştırmada öğretmen adaylarının bilgisayara yönelik tutumları ile bilgisayar başarıları arasındaki iliksi incelenmiş; cinsiyet, mezun olunan lise türü ve öğrenim görülen bölüm değişkenleri ile bilgisayara yönelik tutum arasında anlamlı bir ilişki bulunamazken, tüm bu değişkenlerle bilgisayar başarısı arasında anlamlı ilişkiler ortaya konulmuştur. Ayrıca tutumlar ile bilgisayar kullanma deneyimi arasında olumlu bir ilişki ortaya konulmuş ancak bilgisayara yönelik tutumla bilgisayar dersi başarısı arasında bir ilişki saptanamamıştır.
Çiçek (1998) bilgisayar okuryazarlığı yeterliliği ile cinsiyet, deneyim, bilgisayara yönelik tutum, kaygı ve akademik başarı arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Bu araştırma sonucunda kız ve erkek öğrenciler arasında bilgisayar okuryazarlığı yeterliliği açısından anlamlı fark bulunamazken, bilgisayar okuryazarlığı yeterliliği ile başarı arasında olumlu ve düşük düzeyde, bilgisayar okuryazarlığı yeterliliği ile tutumlar arasında ise olumlu ve orta düzeyde bir ilişki bulunmuştur.
Sanders ve Stone (1996) araştırmasında kız öğrenciler için de bilgisayarın cazip hale geldiğini ve cinsiyet değişkeninin bilgisayar kullanımı yönünden etkisinin ortadan kalktığını belirtmiştir. Volman’ın (1997) yaptığı araştırmada bunu destekler nitelikte görüş bildirerek cinsiyet değişkeninin bilişsel erişi ve tutumları etkilemediğini, kız ve erkek öğrenciler arasında bilgisayar derslerine girmeden önceki algıları ve geleceğe yönelik planları açısından mevcut olan farklılığın alınan eğitimle birlikte değiştiğini ve anlamlılığını yitirdiğini ortaya k oymuştur.
1.3. Bilgisayar Sahibi Olmanın Bilişim Teknolojileri Dersine Yönelik Tutuma Etkisi
Şahin ve Demirer (2008)’ in yaptığı araştırmada ilköğretim öğrencilerinin Bilişim Teknolojileri dersine yönelik tutumlarının olumlu olduğu görülmüştür. Eğitimde bilişim teknolojilerinin kullanılmaya başlanmasıyla öğrencilerin bu teknolojilere karşı tutumlarını araştıran birçok çalışma yapılmıştır. Özellikle bilişim teknolojileri arasında en popüleri olan bilgisayarlara karşı öğrencilerin tutumları üzerinde durulmuştur. Son zamanlarda bilişim teknolojilerinin hayatımızın vazgeçilmez bir parçası haline gelmesi, bazı bireylerin bu teknolojilere karşı olan olumsuz tutumlarında değişmelere neden olmaktadır. Bilgisayar ve internete sahip olan bireylerin bunları kullandıkça, kazandıkları tecrübelerle bu teknolojileri kullanma konusunda ki kaygılarını ve var olan olumsuz tutumlarını yendikleri görülmektedir.
İlköğretim öğrencilerinin BT dersine yönelik tutumlarının kişisel özellikleri ile karşılaştırılarak elde edilen sonuçlar şu şekildedir.
• Evinde bilgisayar sahibi olan öğrencilerin BT dersine yönelik tutumlarının evinde bilgisayarı olmayan öğrencilere göre yüksek olduğu bulunmuştur.
• Evinde internet bağlantısına sahip olan öğrencilerin BT dersine yönelik tutumlarının sahip olmayan öğrencilere göre yüksek olduğu tespit edilmiştir.
• Öğrencilerin internete bağlandıkları ortama göre tutumlarında anlamlı fark bulunmuştur. Evden internete bağlananların tutumu sadece okuldan bağlananlara göre daha yüksektir.
• Bilgisayarı ders çalışmak için kullanan öğrencilerin BT dersine yönelik tutumlarının daha olumlu olduğu bulunmuştur.
Sonuç olarak cinsiyet, bilgisayar ve internet sahipliği, internete bağlanma ortamı gibi değişkenlerin öğrencilerin BT dersine yönelik tutumlarına olumlu etki yaptığı söylenebilir.
Aynı zamanda, Er (2007)’ in yaptığı araştırmaya göre, Bilgisayar derslerinde öğrenciler arasındaki hazır bulunuşluk düzeylerindeki farklılıklar büyük ölçüde, öğrencilerin ders dışında bilgisayar kullanma imkanları arasındaki farklılıklardan kaynaklanmaktadır. Bu imkanlardan en önemlisi bazı öğrencilerin evinde bilgisayar bulunmasıdır. Öğretmenler öğrenciler arasındaki bu farklılıkları ortadan kaldırabilmek için imkanlar dahilinde ve okulda bulundukları süre içinde öğle tatillerinde ya da okul çıkısında bilgi teknolojisi sınıflarını öğrencilerin kullanımına açmaktadırlar.
1.4. Bilişim Teknolojileri Dersinin İçeriği Ve İşlenişi Hakkındaki Yaşanan Sorunlar
Arslan (2003)’ ın Bilgisayar Destekli Eğitime (BDE) Tabi Tutulan Ortaöğretim Öğrencileriyle Bu Süreçte Eğitici Olarak Rol Alan Öğretmenlerin BDE’e İlişkin Görüşleri hakkında yaptığı çalışmada bazı anket sorularına şöyle yorum getirmiştir;
“Bilgisayarlar ister bireysel isterse grupla öğretimde kullanılsın insan etkileşiminin yerini tutamamaktadır.”
Bu anket maddesine hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin kararsız görüş belirtmesi, BDE’nin yeni bir uygulama olması ve yeterli yaşantının geçirilememesine bağlı olarak açıklanabilir. Bilgisayarla öğrenen kişiler arasındaki iletişim tek yönlü bir iletişim gibi görünmektedir. Çünkü, bilgisayarla öğrenen kişi arasındaki iletişim sonunda davranışı değişen, etkilenen, öğrenen kişidir. Ancak, bu iletişim sonunda, bilgisayarda da bazı mekanik-elektronik değişmeler olmakta ve bu değişmelere bağlı olarak öğrenen kişi kadar bilgisayar da iletişime katılmaktadır. Bu tür iletişimde, öğrenen kişi, bilgisayar programı ile dolayısıyla bilgisayar programını yapan kişi ile iletişim içindedir. Dolayısıyla yine insan ilişkileri söz konusudur.
“BDE yazılımlarında konular kolaydan zora doğru sıralanmadığı için öğrenilmesi güç olmaktadır.”
Görüşünün belirtildiği anket maddesinden elde edilen ortalama değer öğretmenlerin bu maddeyi kabul ettiklerini göstermektedir. Aynı anket maddesine ise öğrenciler kararsızlık belirtmişlerdir. Burada öğrencilerin yazılımları, maddede ifade edilen nitelik açısından inceleme gereği duymamalarından kaynaklanan bir durum söz konusu olabilir. Oysa öğretmenler öğretici olarak, doğaldır ki yazılımların nitelikleri üzerinde daha yoğun durmuşlardırve maddeye ilişkin daha kesin görüş bildirmelerinin buna bağlı olduğu düşünülebilir.
Er ve Güven (2008)’ in yaptığı çalışmada ise, Bilişim Teknolojileri dersinin içeriğinin yeterliliği araştırılmıştır Öğretmenlerin içeriğin yeterliliği ile ilgili görüşlerine dayalı olarak elde edilen bulgular şu şekilde özetlenebilir:
Öğretmenler ilköğretim bilgisayar dersi programının içeriğini şu yönlerden eleştirmişlerdir:
• İçerik öğrenci ilgi ve gereksinimlerine uygun değildir.
• İçerik öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerine uygun değildir. • İçerik bilgisayar teknolojisindeki gelişmelerin çok gerisinde kalmıştır.
• İçerik öğretmenlerin kendini yenilemesi yönünden olumsuz etki yapmaktadır.
• Öğretmenler içerikte yer alan kimi ifadelerden kastedilenleri anlamakta güçlük çekmektedir.
İçerikle ilgili öğretmenlerin dile getirdiği öneriler ise şu şekilde özetlenebilir: • İçeriğin öğrencilerdeki farklılıklar dikkate alınarak yeniden düzenlenmesi
gerekmektedir.
• İçerikte anlaşılır ifadelerin olmasına özen gösterilmelidir.
• İçerikte kimi yazılımların yer almasının, gelecekte yazılım değiştiğinde öğrenci için sıkıntı yaratacağından, ifadelerin esnek olmasına dikkat edilmelidir.
• Bilgisayar dersi programı sürekli olarak geliştirilmelidir.
• Öğretmenlerin büyük çoğunluğu dikey (doğrusal) içerik yaklaşımının benimsenmesi gerektiğini düşünürken, birkaç tanesi ise helezonik içeriğin öğrencilerin öğrendiklerini unutmaması için daha etkili olacağı görüşündedir.
Öğretmenler içeriğin sınıf düzeylerine göre düzenlenmesine ilişkin iki görüş belirtmişlerdir:
• Birbirinden farklı 5 program oluşturularak sınıftaki öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyine göre bu 5 programdan uygun olan seçilebilir.
• Öğrenci gruplarına özel programların hazırlanması gereklidir.
Bulgular incelendiğinde uygulanmakta olan programın içeriğinin yetersiz kaldığı ve yeniden düzenlenmesi gerektiği ortaya çıkmaktadır. Aynı sınıf için farklı yıllarda bilgisayar dersinin seçilmesi ya da hazır bulunuşluk düzeyleri farklı olan aynı kademedeki farklı sınıflar için bilgisayar dersinin seçilmesi durumunda programın verimli olarak işleyebilmesi için içerikleri birbirinden tamamen farklı programların hazırlanması gereklidir. Bu nedenle bilgisayar dersinin ilköğretim 1. sınıftan 8. sınıfa kadar seçilebileceği düşünüldüğünde en az 8 farklı programa gereksinim duyulmaktadır.
Öğretmenlerin İlköğretim Bilgisayar Dersi Programı ile ilgili görüşlerine ilişkin bulgular; programın amaçları, programın içeriği, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme temaları altında toplanmıştır. Bu temaların her biri ile ilgili ulaşılan sonuçlar şunlardır:
Öğretmenler içeriğin yeniden düzenlenmesi gerektiği konusunda görüş birliğine varmış olmakla birlikte, getirdikleri öneriler birbirinden farklıdır.
Öğretmenlerin tümü derslerinde, mevcut bilgisayar dersi programından tamamen farklı bir program takip etmektedir.
Öğretmenler, bilgisayar dersi programının içeriğinin bilimsel gelişme ve değişmelere, öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve hazır bulunuşluklarına uygun olmadığı görüşünde birleşmişlerdir.
Bilgisayar dersinin seçmeli bir ders olduğu ve her yıl seçilmeyebileceği göz önünde bulundurulursa dikey içerik yaklaşımı (doğrusal programlama modeli) benimsenerek yeni bilgisayar dersi öğretim programı oluşturulmalıdır.
Öğretmenler amaçlarla birlikte bilgisayar programındaki mevcut konuların da tamamının çıkartılması ya da değiştirilmesi yönünde görüş belirtmişlerdir. Programa günlük hayattaki ve meslek hayatındaki temel uygulamalara ve programlamaya yönelik konuların eklenmesi gerekmektedir.
Öğrenme-öğretme sürecinde öğretmenlerin kullandıkları yöntem ve teknikler, dönüt ve düzeltmeler, pekiştireçler, bilgi teknolojisi sınıflarının özellikleri ve bu sürecin uygulayıcısı olan öğretmenlerin özellikleri çeşitlilik göstermektedir. Buna göre:
Bilgisayar derslerine giren öğretmenlerin 2/5’i bilgisayar öğretmenliği dışındaki bölümlerden mezun olmuşlardır. Büyük çoğunluğu kadrolu olarak çalışan ve meslekteki deneyimleri çok az olan bu öğretmenler ders sayısı az olduğu için genellikle iki, hatta bazıları üç okulda aynı anda görev yapmaktadırlar. Bilgisayar öğretmenleri hizmet içi kurslara katılmakta istekli olmakla birlikte, onlara yönelik kurslar yetersizdir.
Öğretmenler bilgi teknolojisi sınıflarının özelliklerine göre değişen farklı yöntemler kullanmaktadırlar. Öğretmenlerin kullandığı yöntemlerden araştırma-soruşturma stratejisi, gösterip yaptırma ve bireysel uygulamalar öğrencinin süreçte aktif olmasını sağlamaya uygundur. Ancak öğretmenlerin bir bölümü, uygulamaya yönelik
bir ders olan bilgisayar dersindeki davranışların pek çoğunu kazandırmaya uygun olmadıklarını bildikleri halde, bilgi teknolojisi sınıflarındaki yetersizlikler ve ders süresinin azlığı nedeniyle anlatım-not aldırma gibi yöntem-teknikleri kullanmaktadırlar. Ayrıca öğretmenlerin %98’i yasal engelden dolayı öğrencilerine bilgisayar dersi ile ilgili kaynak bir kitap tavsiye etmemektedirler.
İlköğretim öğrencilerinin bilgisayar kullanmaya yönelik ilgi ve istekleri ileri düzeydedir. Ancak ilköğretim öğrencileri bilgisayar kullanımını, oyun oynama ile özdeşleştirmişlerdir. Öğrencilerin bilgisayar oyunlarına olan düşkünlüğü, derslere katılımlarını olumsuz yönde etkilemektedir. Öğrenciler öğretmenler tarafından kazandırılacak davranışlara yönelik olarak yeterince güdülenememekte ve bu da disiplin problemlerini arttırmaktadır. Öğretmenlerin kullandıkları yöntem-teknikler de derse katılımı olumsuz yönde etkilemektedir.
Çengel (2007)’in araştırma sonuçlarına göre, ilköğretim dördüncü sınıf öğrencileri bilgisayar dersine isteyerek girmekte, konuları kavrayabilmekte, etkinlikleri zorlanmadan yapabilmektedir. Öğrencilere göre, bilgisayar dersi konuları ilgilerini çekmektedir ve ders ile ilgili amaçları gerçekleştirmektedirler. Bilgisayar öğretmenleri ise derste belirlenen amaçları öğrenci düzeyine göre basit ve yetersiz bulmaktadır. Bu noktada öğretmenler çerçeve programın dışına çıkmaktadır. Ancak öğretmenlerin çerçeve programın dışında işledikleri konular farklılık göstermektedir. İçeriğin benzer seviyedeki sınıflarda aynı verilebilmesi açısından, her konu baslığında, hangi alt başlıklara değinileceği açık olarak belirtilmelidir.
Öğrenciler bilgisayar dersinde oyun oynamayı sevmektedir. Ancak bilgisayar derslerinde kullanılabilecek oyun yazılımlarının nitelikleri açık olarak belirtilmemiştir. Bu durum bilgisayar derslerinde farklı niteliklerde oyunların oynanmasında etken olabilir. Ayrıca, bilgisayar dersinde kullanılabilecek, öğrencilere hem bilgisayar kullanma ile ilgili beceriler kazandırabilecek, hem de diğer dersleri ile ilgili destek olabilecek, eğitsel bilgisayar oyunlarının geliştirilmesi yararlı olabilir.
1.5. Yaratıcı Drama Nedir?
Drama kavramı sözcük olarak Yunanca “dran” dan türetilmiştir. Dran, yapmak, etmek, eylemek anlamını taşımaktadır. Drama ise, eylem anlamını taşıyan, gene Yunanca dremenon’un, seyirlik olarak benzetmecisi biçimindeki kullanımıdır. Özellikle tiyatro bilimi çerçevesi içinde drama kavramı, özetlenmiş, soyutlanmış eylem durumları anlamını almıştır. Türkçe’de kullanılan dram kavramı ise, Fransızca’ da ki sonu “e” ile biten “drame” sözcüğünden gelmektedir. O dilde burjuva tiyatrosu anlamına geldiği halde Türkçe’ de ve özellikle halk dilinde acıklı oyun anlamında kullanılmıştır. Oysa dramatik olan ya da drama, insanın her türlü eylem ve edinimde yer almaktadır. Daha ayrıntılı bir tanımla, insanın insanla giriştiği her tür dolaysız, doğrudan ilişki, etki tepki alış-verişi, arada oluşan en az düzeyde bir etkileşim bile bir dramatik an ya da dramatik bir durumdur (Çiğdemoğlu, 1999).
Yaratıcı drama kavramı daha çok A.B.D.’de kullanılan bir kavramdır. A.B.D.’ de yaratıcı drama terimi; informal drama, yaratıcı oyun oynama gelişimsel drama olarak da adlandırılmaktadır. İngiltere’de, Kanada’da, Avustralya ve Yeni Zelanda da ise gelişimsel drama, eğitsel drama, rol alma ya da basitçe drama terimleri kullanılır. Amerikan Eğitim ve Tiyatro Birliği, yaratıcı drama terimini kullanır ve tanımını dramanın teşhir edilmeyen, işlem merkezli olan ve katılımcılara lider tarafından hayal gücü, kararlılık, insan deneyimlerine tepki vermek için rehberlik edildiği formu olarak yapmaktadır. Yaratıcı drama dinamiktir. Drama da grup, araştırma, hareket ve diyaloglarla dramanın öğelerine biçim vermek ve deneyimlerle anlam katmakla uğraşır (Heining, 1993).
Üstündağ (2002a) tarafından bildirildiğine göre; San, bir sözcüğü, bir kavramı, bir davranışı, bir tümceyi, bir fikri ya da yaşantıyı veya bir olayı, tiyatro tekniklerinden yararlanarak, oyun veya oyunlar geliştirerek canlandırma olarak tanımlanan yaratıcı drama; olay, olgu, yaşantı ve bilgileri yeniden yapılandırmaya yönelik etkinlikleri içerir.
Drama sözcüğünün kökenine inersek “yapmak” ya da “uğraşmak” anlamına geldiğini görürüz. Drama, insanın yaşamı boyunca süren bir eylemdir ve insanın kafaca sağlığına bağlıdır. Kısacası drama, yaşam sanatı’dır (Nutku, 1979).
Yaratıcı drama etkinlikleri; kuramsal boyutun oluşturulması yanı sıra oyunlaştırma, canlandırma ve doğaçlama temel alınmak üzere atölye çalışmaları çerçevesinde yürütülür. Drama, yaşam durumlarını oyunda var olan "Kurallar içindeki özgürlük" öğesini kullanarak yaratıcı süreçlere dönüştürmek yoluyla; katılımcılara kendini keşfetme, tanıma, başkalarını tanıma, kendini başkalarının yerine koyabilme fırsat ve olanaklarını verir. Böylece drama bir disiplin, bir öğretim yöntemi ve bir sanat eğitimi alanıdır (Üstündağ, 2002a).
Yaratıcı drama; önceden yazılmış bir metin olmaksızın, katılımcıların kendi yaratıcı buluşları, özgün düşünceleri, öznel anıları ve bilgilerine dayanarak oluşturdukları eylem durumları ve doğaçlama canlandırmalardır. Böylece eğitim sürecinde oyunlarla geliştirilen bir etkinliktir ve eğitimin yaşamsal parçasıdır. Yaratıcı drama ve eğitsel drama çalışmaları, örgün eğitimin her basamağında, yaygın eğitimde, dersler içinde bir öğretim yöntemi olarak giderek daha da yaygınlık kazanmaktadır. Önemli olan dersler ya da konu alanlarında ve hemen her düzeyde uygun koşullar sağlanması durumunda kullanılabileceğinin bilinmesidir.
Yaratıcı drama etkinliklerine katılanların, en başta grup içi bir çalışmaya hazır olmaları, kendilerini rahat ve güvenli duyumsamaları, kendilerinde yeni ve değişik yönler keşfetmeye hazırlıklı olması gereklidir. Bu tür bir etkinliği yönetecek grup liderinin ise, oyunculuk ve tiyatro yapma hakkında az da olsa bir eğitim almış olması gereklidir.
Olay, olgu, yaşantı ve bilgileri yeniden yapılandırmaya yönelik olan yaratıcı drama çalışmalarında, tiyatro olgusunda olduğu gibi bir başlangıç ve son bölümü olmayabilir. Ama bildiğimiz çocuk oyunlarındaki gibi, belli kuralları ve bu kurallar içindeki sonsuz özgürlükleri içerir. Tıpkı tiyatroda olduğu gibi, gruptakiler, belli bir atmosferi ve o andaki oyun oynama yaşantısını paylaşırlar. Grup liderini de bir bakıma tiyatro yönetmenine benzetebiliriz.
Bu etkinlik, yine çocuk oyunlarında olduğu gibi ciddiye alınır. Tiyatroda olduğu gibi oynayarak canlandırılan gerçek olmayan imgelem (hayal) ürünü olarak yaratılanlardır, ilk kez vardırlar, dolayısıyla ortaya çıkan şeylerin doğrusu, yanlışı
yoktur. Sonradan üzerinde tartışıldığında daha iyi yollar olabileceği ortaya çıkarsa, bu yollar yeniden denenebilir. Kısaca drama da "yanlış yapma korkusu" yoktur.
Gruptaki bireyler, kendileri için önceden belirlenmiş genel bir çerçeve içinde kalırlar ancak bu çerçeve içinde birey, kendi yaratıcılığı, önceki yaşantıları ve bilgileri ışığında, deneyimlerinin ve izlenimlerinin rehberliğinde alabildiğine özgürdür. Yine birey canlandırmalar süresince, tiyatroda olduğu gibi, tipler, roller ve kişilikler yaratıp bunları deneyebilir. Bu yönüyle drama çalışmaları ne tiyatro yapmaktır ne de oyunculuk (Üstündağ, 2002a).
1.6. Dramanın Tarihçesi
Eğitimde drama Fransa’da başlamıştır. 18.yüzyıl Fransız düşünür ve yazarı J.J.Rousseou bu akımı başlatan isimdir. Rousseou dramayı yaygınlaştırmak amacıyla açık hava festivalleri önermiş, katılımcı dramaya ağırlık vermiş ve oyunda gerçek duyguların yaşanması gerektiğini savunmuştur. Rousseou’ ya göre seyircilerin kendi kendilerini eğlendirmeleri, duyguların üstünlüğü, öznellik, bilişsellik ve duyguları yaşamak önemlidir.
1870’lerden itibaren ingiliz eğitim sisteminde değişiklikler olmuştur. Önceleri çocuk, içine bilgilerin boca edildiği boş bir kap olarak görülürken, 1870’lerden başlayarak “Çocuk Merkezli Eğitim” kavramına dönüştürülmüştür. Bunun içinde ilerici okullar kurulmuş, bireysel duyarlılığın eğitilmesi öngörülmüş ve 1889-1893 yıllarında açılan okullarda çocuk merkezli eğitime geçilmiştir. Eğitimde dramanın ilk uygulamaları yine bu okullarda görülmüştür.
Eğitimde dramayı içeren kapsamlı bir programı ilk hazırlayan Cambringe’ in okul müdürü Henry Caldwell Cook olmuştur. Caldwell Cook, oyunu “yapmaya değer tek iş” ve insan doğasında var olan bir etkinlik olarak görmüştür. Cook, okullarda dramanın yapıldığı özel mekânların olmasını istemiş ve bu mekânlara “mummery” (maskeli eğlence, soytarılık yapılan yer) olarak isimlendirmiştir. Cook’un 1917’de “The Play Way” isimli kitabı yayımlanmıştır. Caldwell Cook’ un ideal okulu, geleceğin “Oyun Okulu” , şehir hayatının zararlı etkilerinden uzakta kırsal kesimde olmalıdır. Şarkı söyleme, resim çizme, oynama ve şiir yazmak baskın olmak üzere ders planında
marangozluk, dokumacılık, basım, kitap ciltleme ve bahçıvanlık gibi el işi derslerine de yer verilmelidir (Karadağ ve Çalışkan, 2005).
Bir ingiliz olan Peter Slade, 1920’lerden itibaren çocuk grupları ile drama çalışmalarını denemeye başlamıştır. Peter Slade (1954), kendisine özgü bir drama yöntemi geliştirmiştir ve “Çocuk Draması” adını verdiği kitabında yöntemini anlatmıştır. “Çocuk Dramasına Giriş” adlı kitabı ise 1976’da yayımlanmıştır. Peter Slade (1976), çocuk dramasını özel bir sanat türü olarak, tiyatroya bir alternatif olarak görmüştür. Yayınladığı kitabında dramanın tiyatrodan farklı olduğunu, çocuğun katıldığı drama etkinliğine müdahale edilmemesi gerektiğini, çocuğun oynarken hem aktör hem de izleyici konumunda bulunduğunu belirtmiştir. Ona göre drama tüm çocuklar için doğal bir oyundur ve çocuk gelişimine önemli katkılarda bulunabilir. Diğer yandan, drama sayesinde çocuklar, iyiyi ve kötüyü birbirinden ayırt etme, toplumun ve toplumsal kuralların farkına varma ve çalışmanın keyfini çıkarma yönünden gelişirler.
Viola Spolin’in (1963) “Tiyatro İçin Doğaçlama” adlı kitabında, çocuğun içinden geldiği gibi rol oynamasının, kendini ifade yönünden önemini vurgulamıştır. 1930’lar ve 1940’larda çocuk psikologları ve psikoterapistler sayesinde drama, okul programlarında yerini almış ilk başta tiyatro yetileri ve çalışmalarından çok psikolojik bir yöntem, gençlerin estetik ve gelişimsel ihtiyaçlarına adanmış bir çalışma olarak algılanmıştır (Çalışkan ve Karadağ).
Daha sonraları Bolton (1979), “Eğitimde Dramanın Kuramına Giriş” adlı kitabında, drama konusunda daha bilişsel ve analitik yönlere ağırlık veren bir yaklaşımı savunmuştur. Çocuklara sorular sorarak konuyu açma, ayrıntılara girme ve tartışmaya önem vermiştir. Bolton’a göre çocuğun kendini ve yaşadığı çevreyi anlaması önemlidir. Çünkü içinde yaşanılan çevreye uyum yaşamsal değer taşır ve eğitimde drama etkinlikleri temel olarak uyumu amaçlamaktadır. Dramanın bir yöntem olarak ülkemizdeki gelişiminin, 1908’de eğitsel programlar başkanlığı yapan İsmail Hakkı Baltacıoğlu ile başladığını bilinmektedir. İsmail Hakkı Baltacıoğlu, okul temsillerine ağırlık vermiş, yapılan müfredat programlarında Türkçe derslerinde de dramanın kullanılabileceği belirtilmiş, ancak kullanılmamıştır. Selahattin Çoruh 1950 yılında
“Okullarda Dramatizasyon” isimli bir kitap yazmıştır. Kitabında “dramatizasyon” kavramını ve okullarda kullanımını konu almıştır. Bu kitapta Çoruh, dramatik gösterilerin gerçek anlamda dersler içinde bir öğretim ve ifade yolu olarak ele alınmasının Cumhuriyet devrinde görüldüğünü belirtmektedir. Aynı kitapta pasif yetiştirme tarzının ortadan kaldırılması gerektiği ve dramatizasyonun yaşayarak ve yaşatarak bilgileri kazandıran bir yöntem olarak kullanılmasının gerekli olduğu anlatılmaktadır (Çoruh, 1950).
Emin Özdemir’in 1965’te “Uygulamalı Dramatizasyon” isimli kitabı yayımlanmıştır. Özdemir kitabında; dramatizasyonun temel gereğinin eğlendirerek öğretmek olduğu, bu nedenle sınıf içerisinde her derste kullanılmasının gerektiğinden söz etmektedir.
Yaratıcı drama Türkiye'deki gelişimi içinde, çeşitli adlandırmalar ile ele alınmıştır. 1908'de tarihi temsiller, 1926'daki ilkokul programında temsiller, 1950'lerde dramatik etkinlikler, 1965'de bir eğitim yöntemi, 1968'de dramatize etme, 1980'de eğitimde dramatizasyon ve artık günümüzde yaratıcı drama kavramlarıyla karşılaşmaktayız. Ancak alanda bilimsel araştırmaların yapıldığı, bir disiplin olması yolunda ciddi adımların atıldığı süreç 1980'lerde başlamıştır. 1985 yılından itibaren uluslararası düzeyde yaratıcı drama seminerleri düzenlenmiş ve buralarda çeşitli üniversitelerin eğitim fakültelerinden akademisyenler, özel ön okul yönetici ve öğretmenleri, sosyal hizmetler çalışanları, amatör tiyatrocular bir araya gelmişlerdir. Alan ile ilgilenen tüm bu mesleklerden insanların bir araya gelmesiyle de 1990 yılında Çağdaş Drama Derneği kurulmuş ve özellikle bir eğitim yöntemi olması ile ön plana çıkan yaratıcı dramayı çok sayıda öğretmene tanıtma ve Milli Eğitim Bakanlığı'nın farkına varmasını sağlama adına ciddi adımlar atılmıştır.
1997-1998 öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığı ilköğretimin ilk üç yılı için "Bireysel ve Toplu Etkinlikler" adı altında haftada 3 saat olan bir dersi haftalık ders çizelgesine yerleştirmiştir. Bu başlık altında halk oyunları, video-sinema, güzel konuşma ve yazma vb. derslerle birlikte yaratıcı dramanın da adı geçmiştir. Ayrıca ilköğretim ikinci kademe için de "Seçmeli" başlığı altında yaratıcı drama dersine yer verilmiştir. Talim ve Terbiye Kurulu Tebliğler Dergisi'nin 1998 yılı Eylül sayısında
Yaratıcı Drama dersinin programını yayınlamıştır. Bu programda yer alan seçmeli drama dersi 1-2-3 Öğretim Programı:
Drama 1: Drama, Dramanın İlkeleri Ve Aşamaları, Drama Etkinlik Türleri,
Drama Etkinlikleri
Drama 2: Kişilik Özelliklerimiz, Dramada İletişim, Drama Etkinlikleri,
Drama 3: Drama Araç Ve Gereçlerini Hazırlama Ve Ortam Düzenleme,
Didaktik Çalışmaları Oyunlaştırma, Drama Oyun Örnekleri, Drama Ve Rol Oynama konuları kapsamaktadır.
Dramatizasyondan yaratıcı dramaya geçiş sürecinde Ankara'daki özel ilköğretim okulları da alanın farkına varmış ve Milli Eğitim Bakanlığı'nın 1997-1998 öğretim yılında tanıdığı dersi, 1980'lerin ikinci yarısında kadrosuz olarak yarım zamanlı çalıştırdıkları öğretmenler ile programlarına almışlardır. 1990'larda ise öğretmenlerini kadrolu olarak görevlendirmeye başlamışlardır. Ancak Ankara'daki toplam özel ilköğretim okulu sayısına bakınca yaratıcı drama dersine yer veren ve kadrolu öğretmen ile çalışanların sayısı önemli bir oran oluşturmamaktadır (Eğitmen 2002).
1.7. Eğitim Ve Öğretimde Drama
Eğitimde drama; İnsanın kendini başkalarının yerine koyarak çok yönlü gelişmesi, bireyin eğitim ve öğretimde aktif rol alması, kendini ifade edebilme, yaratıcı olma, yaşamı çok yönlü algılama, araştırma istek ve duygusunun gelişmesi, eğitim ve öğretimin buyurgan, kısırlaştırıcı ve angarya haline dönüşmesine karşı bireyin eğitim ve öğrenme isteğini artırıcı eğitim yöntemidir (Güneysu,1991).
Drama, eğitim ve öğretimde yeni bir oluşumdur. Ezbere dayalı bir eğitim çocuğun zihinsel gelişimini, araştırmasını, paylaşmayı öğrenmesini engeller. Drama ise, çocuğu geliştiren, yetiştiren başlı başına bir eğitim alanıdır (MEB, 1999).
Eğitim yaklaşımında, bireyi öğrenme sürecinde etkili kılan, yaparak ve yaşayarak öğrenmesine olanak sağlayan, kendisini gerçekleştirmesine ve yaratıcı, üretken bir birey olmasına, başkalarıyla olumlu sosyal etkileşim kurmasına, kısaca tüm yönleriyle gelişmesine katkıda bulunan bir yöntem olan eğitsel/yaratıcı drama kullanılmaya başlanmıştır (Kaf, 2000). Eğitimde dramatik yaşantılar, olay, duygu ve durumların öğrenciler tarafından oyunlaştırılmasıyla edinilen yaşantılardır. Bu yaşantılar, yaşamdaki gerçeklerin bireylerce temsil edilen modelleri yardımıyla edinilir (Kavcar, 1985).
Geleneksel öğretim yöntemleri ile öğrencilerin yaratıcılık güçlerinin gelişmesi, sorun çözme ve özdenetim potansiyellerinin geliştirilebilmesinin mümkün olmadığı düşünülmektedir. Çocukların sosyal, kendine güvenli, yaratıcı, kendini iyi ifade eden, başkalarını daha iyi dinleyen bireyler olarak yetişebilmeleri için çeşitli alternatifler sunulmaktadır. Çağdaş eğitim yaklaşımında kullanılan aktif öğretim yöntemi, rol oynama, dramatizasyon ve eğitimde drama gibi yöntemler öğrencileri daha güvenli, yaratıcı bireyler haline getirebilir (Koç, 2003).
Eğitimci, eğitimde drama yöntemini kullanırken ne öğreteceğim sorusuna cevap vermeli ve hangi boyutta kalacağını belirlemelidir. Eğitimde drama eğitimin amaçları ile sınırlandırılabilir. Dolayısıyla eğitsel olan ve olmayan drama arasındaki farklar, etkinlikler ve çocuğun eğlenmesine değil, etkinliklerin hazırlanmasında sorumlu olan kişilerin amaçlarına bağlıdır (Gönen, 1999).
Drama etkinliklerini, programına ve planına dahil etmek isteyen öğretmenin ilk yapması gereken, genel ve özel eğitim amaçları ile uygulamak istediği etkinliklerin uyuşup uyuşmadığını gözden geçirmelidir. Drama, eğitim programının önemli bir unsurudur. Eğitimde sistemli ve devamlı drama yöntemine yer vermek, öğrencilerin değerlendirme yapmasına, yaratıp keşfetmesine, çözümlemeye yönelik soru sorabilme becerilerine sahip olma şansını sağlar (Önder, 1999).
Drama yönteminin amacı topluma çağdaş, demokratik, yaratıcı, üretken, iletişime hazır bireyler kazandırmaktır. Hangi konu üzerinde çalışılırsa çalışılsın bu temel ilkeler göz ardı edilemez (Yılmaz, 2000).
San (1994), eğitimde temel hedefin, daha hoşgörülü, birbirlerini anlayan, daha demokratik insanlar yetiştirmek olduğunu vurgulamıştır. San’a göre, Türkiye’nin çağdaşlaşmasına, demokratikleşmesine katkıda bulunmak, iletişime açık, çağdaş insan yetiştirmeye yönelmektir.
Eğitim bilimciler birçok sanat dalının özellikle de tiyatronun eğitme işlevi üzerinde dikkatle durmaktadır. Bu durum öğretmenlere, eğitimcilere yeni sorumluluklar yüklemektedir. Drama tüm sanat dallarını içinde barındırdığı, göndermeler yaptığı, sanat ürünlerinden yararlandığı için çok önemli bir yöntemdir. Bireyin kendini hem sanata yakın hissetmesini sağlamakta hem de düşünme, duygulama, düşleme yeteneklerini geliştiren, kişiliğinin olgunlaşmasına, çevresi ile sağlıklı iletişim kurmasına yardımcı olan bir eğitim aracı olarak geleneksel yöntemin sınırlarını da zorlamakta ve yeni, çağdaş bir yöntem olarak karşımıza çıkmaktadır.Ezberci eğitimin yol açtığı tıkanmalara karşılık, imgeleme ve tasarlama, sorun çözme, üretken olma aşamalarına götürebilecek bir eğitim, yaratıcı drama eğitimiyle kesinlikle sağlanabilir (San, 1999).
Tüm eğitim kademelerinde ve her yaştan insana uygulanabilecek yaratıcı drama çalışmaları eğitimin sıkıcı kalıplarını kırarak, çağdaş eğitim sistemiyle bütünleştirilebilir ve kendini geliştirme gereksinimi ve heyecanı duyan öğretmen ve öğrenciler yaratabilir (Okvuran, 1995).
Drama, öğretmen merkezli değil, öğrenci merkezli bir eğitim yöntemidir. Önemli olan, öğrencinin yaratıcılığını harekete geçirmek, bilgiye ulaşmanın yollarını sunmaktır. Çocuk oyun çağında ilkokula başlar. Geleneksel yöntem, öğrenciyi oyun dünyasından alıp ders çalışmaya yönlendirir ve ders kitaplarındaki kalıplara bağımlı kalır. Öğrenci, omuzlarına yüklenen sorumlulukları ezberlemeye başlar. Öğrenmeden ziyade ezberleme gerçekleşir ve bilgi, kullanılmadığında unutulmaya mahkumdur (Hatipoğlu, 2006).
Ezberci eğitim ve öğretim bireyin öğrendiklerinin ne işe yarayacağını bile anlamasına olanak vermez, oysa drama yöntemi bireyin bütün öğrendiği bilgileri gelişmekte olan rolü ile birlikte kullanmasını, hatta rolü geliştikçe kendisine gerekli olan bilgiler talep eder hale gelip, kendi kendine ona ulaşmasını sağlar ( Levent, 1999).
Dramanın en önemli işlevi, insanı geliştirmesi ve ona öz güven kazandırmasıdır. Bu eğitici işlevinden dolayı çocuk eğitiminde dramanın kullanılabileceği düşünülmüş, eğitimde dramadan nasıl yararlanılabileceği üzerinde önemle durulmuştur. Drama eğitimi değişik basamaklarında yer alan diğer disiplinlerin pek çoğunda bir yöntem olarak uygulanabilir. Türkçe, edebiyat, hayat bilgisi, tarih, coğrafya, matematik, sosyal bilgiler, resim, müzik, fen bilgisi, derslerinin öğretiminde ve özellikle ilköğretimin ilk üç sınıfında okutulan bireysel ve toplu etkinlikler dersinde drama yöntemi kullanılabilir. Drama yoluyla öğrenme çabuklaştırır, etkinleştirir. Bu çalışmalar öğrencinin sözcükleri, tutum ve davranışları, devinimleri ve yaşam durumlarını anlamlandırmasını sağlar (Bayram, 2002).
Drama kendine özgü doğasından dolayı ilkel etkileşim deneyimlerine olanak sağlar. Çocuğa öğretilmesi düşünülen şeyler tasarlanıp, planlandıktan sonra drama aracılığı ile bir dünya yaratılıp çocuk aktif olarak konunun içine sokulabilir. Çocuk kendi yöntemleri ile bu dünyaya girip, gözlem yaparak, keşiflerde bulunarak ve araştırarak olaya katılması sağlanabilir (Güneysu, 1991).
1.8. Drama Metodunda Kullanılan Teknikler
1.8.1. İnformal Drama
Belli karakterleri öğrencilerin hazırlık yapmadan hemen canlandırmaları demektir. Burada bir sınırlandırma yapılmadığı için tamamen öğrenci yaratıcılığına dayanmaktadır. Burada kostüm ve dekor gereksizdir. Meselâ, bir trafik kazası, bir hastalık, işsizlik v.s. gibi konular hemen canlandırılıp üzerine ders anlatılabilecek konulardır.
1.8.2. Rol Oynama (Role Playing)
Burada da, öğrencilerden kendilerine verilen bir rolü oynamaları istenir. Ancak burada öğrenci (kitap, filim, ansiklopedi gibi kaynaklardan) belli bir hazırlık yaparak o
rol hakkında kendi kendine bir senaryo geliştirir, role daha sağlam bir kişilik kazandırır. Meselâ, uyuşturucu kullanma üzerine bir gösteri yapılacaksa, burada bir dizi ön hazırlığın yapılması gerekmektedir. Gerekirse uyuşturucu kullananlarla da görüşme yapılabilir.
1.8.3. Formal Drama
Burada öğrencinin oynayacağı rol tamamen öğretmen kontrolünde ve bir yazılı senaryoya bağlıdır. Oyunda kostüm ve dekor kullanılabilir. Okul temsilleri bu tip drama tekniğine girer.
1.8.4. Kukla
Bütün dünyada çocukların en sevdiği drama türlerinden biri de kuklalardır. Burada kukla, çok değişik teknikler kullanılarak öğrenciler tarafından geliştirilir ve kişi kuklaların arkasına saklanarak söylemek istediği birçok sözü, vermek istediği birçok mesajı buradan verebilir.
1.8.5. Pandomim
Duygu, düşünce ve olayları sözsüz olarak, sadece el, kol, yüz ve beden hareketleriyle anlatma demektir. Yemek yeme, yüz yıkama, trafik vs. gibi birçok durumlar bu "sözsüz tiyatro" yolu ile de öğrenciye gösterilebilir.
1.8.6. Parmak Oyunu
Özellikle okul öncesi ve ilkokul döneminde bazı şiir ve hikayelerin parmak hareketleri ile dramatizasyonudur. Yarım bırakılmış hikâyeler (Devamı nedir?): Öğrencilere belli bir olay bir yere kadar anlatılır ve ondan sonrasının nasıl devam edebileceği veya etmesi gerektiği öğrencilere sorulur. Öğrenciler de drama yolu ile o hikâyeyi tamamlamaya çalışırlar. Birçok davranış geliştirme ve problem çözme olguları bu teknik içinde rahatlıkla verilebilir (Ergün ve Özdaş, 1997).
