İlköğretim birinci kademe öğrencilerinin resimlerinde sosyal çevre ve kültürel yapının yansımaları

(1)

ĠLKÖĞRETĠM BĠRĠNCĠ KADEME ÖĞRENCĠLERĠNĠN

RESĠMLERĠNDE SOSYAL ÇEVRE VE KÜLTÜREL YAPININ

YANSIMALARI

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan

Elif (BAĞCI) KARAġĠN

(2)

TC

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ BÖLÜMÜ

RESĠM-Ġġ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

ĠLKÖĞRETĠM BĠRĠNCĠ KADEME ÖĞRENCĠLERĠNĠN

RESĠMLERĠNDE SOSYAL ÇEVRE VE KÜLTÜREL YAPININ

YANSIMALARI

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan

Elif (BAĞCI) KARAġĠN

DanıĢman Yrd. Doç. Nuran SAY

(3)

Bilim / Ana Sanat Dalında Yüksek Lisans/ Doktora / Sanatta Yeterlik Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

BaĢkan: ... Üye (Tez DanıĢmanı): ... Üye : ... Üye : ... Üye :

(4)

ÖNSÖZ

Çocukların sonu gelmeyen hayal dünyalarının yansıması olarak gördüm hep çocuk resimlerini. Ama öğretmenlik yapmaya baĢlayınca anladım ki aslında çocuk hayallerinden çok daha fazlasını; yaĢantısını, bir gün önce yaptığı sosyal etkinliği, ailesini, kültürünü kısacası tüm hayatını resme dökmektedir. Çocuklarla geçirdiğim her günün ardından daha fazla ilgilendim onlarla ve merak duydum çocuk resimlerine. Çünkü bu sonsuz anlatım gün geçtikçe beni içine çekti ve ne kadar eksiğim olduğunu görmemi sağladı. Resim, çocukların en güçlü anlatım dilidir. Bu; dil, ırk, cinsiyet, Ģehir, kültür ayrımı gözetmez. Çocukların yaĢamlarındaki sosyal ve kültürel farklılıklar onları daha özel ve birbirinden farklı bireyler kılmaktadır.

Bu araĢtırma ile ülkemizin farklı bölgelerinde bulunan öğrencilerin sosyal çevreleri ve kültürel farklılıklarının ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin resimlerine yansımalarını araĢtırmak amaçlanmıĢtır. AraĢtırmada Siirt ili, Kurtalan ilçesi ve Ankara ili kullanılmıĢtır. Metropol, Ģehir, ilçe arasındaki kültürel farklılıkların çocuk resimlerine yansımaları araĢtırılmıĢtır. Ayrıca yapılan anketle Siirt ili, Kurtalan ilçesi ve Ankara ilindeki çocukların sosyo- ekonomik düzeyleri hakkında bilgi edinilmiĢtir.

Bu projenin Ģekillenmesinde emeği geçen sayın danıĢman hocam Yrd. Doç. Dr. Nuran SAY‟a, yüksek lisans boyunca bana katkılarından dolayı değerli hocalarıma, geleceğimin Ģekillenmesinde sürekli yanımda olan ve bana yol gösteren Öğr. Gör. Selma ANġĠN‟e, resimlerin yorumlanması ve değerlendirilmesinde zamanını aldığım ArĢ. Gör. Münire Meral YAĞÇI‟ya, desteğini hiç esirgemeyen biricik aileme ve hep yanımda olarak bana güç veren eĢim Dr. Sedat KARAġĠN‟e teĢekkürlerimi ifade etmeyi bir borç bilirim.

(5)

Bu araĢtırmada amaç, sosyal çevrenin ve kültürel farklılıkların ilköğretim birinci kademe çocuk resimlerine nasıl yansıdığını görmektir. Bu amaç doğrultusunda yöresel ve kültürel farklılıkların ilköğretim birinci kademe çocuk resimlerine yansımalarını görmek için Ankara, Siirt ve Kurtalan‟da öğrenimlerine devam eden 1., 2., 3., 4. ve 5. sınıfta bulunan 150 öğrenci üzerinde araĢtırma yapılmıĢtır. AraĢtırmada betimsel araĢtırma yöntemi kullanılmıĢtır. Örneklemi; amaçlı örneklem yöntemiyle belirlenmiĢtir. Öğrencilerden bir günlük yaĢantılarını resmetmeleri istenmiĢtir.

AraĢtırmanın sonuçları; öğrencilerin içinde bulunduğu sosyal çevrenin ve olanakların resimlerine de yansıdığını göstermektedir. Kültürel yapının ve yöresel özelliklerin çocuk resimlerine çeĢitlilik getirdiği ve renk, Ģema, mekan, anlatımsallığa yansıdığı gözlemlenmiĢtir. AraĢtırmada öğrencilerin resimlerinin değerlendirilmesinden çıkan sayısal veriler ise, öğrencilerin çizgisel geliĢim düzeylerinin birbirine yakın olduğunu göstermektedir.

Anahtar kelimeler; Sosyal Çevre, Kültürel Yapı, Birinci Kademe Öğrencileri, Öğrenci resimleri.

(6)

ABSTRACT

THE REFLECTIONS OF SOCIAL ENVĠRONMENT AND CULTURE TO THE PICTURES OF THE CHILDREN AT PRIMARY SCHOOL

KaraĢin ( Bağcı) Elif

Higher Licence, Teacher of Art Head Science Branch Thesis Supervısor: Dr. Nuran SAY

May, 2011 – 207 Pages

The aim of the research is to see the reflections of the social environment and the cultural differences to the pictures of the children in the first grade of the primary school. A research has been made in the city of Ankara, Siirt and the country of Kurtalan on 150 students studying at the 1st, 2 nd, 3rd, 4th and 5th grades at the primary schools with the aim of seeing the reflections of the social environment and the cultural differences to the pictures of the children. The research has baeen carried out by using descriptive research model. The sample of research has been carried out with the purposive sampling. In the extent of this research it was wanted from students to paint their daily experiences.

With the result of the research, it has been seen that the social environment where the children have lived and facilities has reflected the pictures of the children. The culture and local features provides variety to the children pictures and are reflected to colors, diagrams, places and expressions . It has been seen that there is not any vital difference in the growth of linear level of students who participated to the research from Ankara, Siirt and Kurtalan.

Key words: Social Environment, Cultural Structure, The First Grade of the Primary School, Child Picture.

(7)

1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Amaç ... 2 1.3. Önem ... 2 1.4. Varsayımlar ... 3 1.5. Sınırlılıklar ... 3 1.6. Tanımlar ... 3 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Sanat Nedir? ... 5 2.1.1. Sanat Eğitimi ... 6

2.1.2. Sanat Eğitiminin Önemi ve Gerekliliği ... 7

2.2. Çocuk ve Resim ... 8

2.2.1. Tarihsel GeliĢim Ġçerisinde Çocuk Resmi ... 9

2.2.2. Çocukların Çizgisel GeliĢim Evreleri ... 10

2.3. Sanat Eğitimi Ve Çevre ... 14

2.3.1. Çevresel Algı ... 16 2.4. Kültür Nedir ... 16 2.4.1. Kültür ve Sanat ... 18 BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. AraĢtırma Modeli ... 20

3.2. AraĢtırmanın Evreni ve Örneklemi ... 20

3.3. Veri Toplama Süreci ve Analiz AĢaması ... 20

BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM 4.1. AraĢtırmaya Dahil Olan Öğrencilerin KiĢisel Bilgileri ... 23

(8)

BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERĠLER 5.1. Sonuç ... 185 5.2. Öneriler ... 186 KAYNAKÇA ... 188 EKLER ... 192

EK 1: KiĢisel Bilgilendirme Formu ... 192

EK 2: Lowenfeld‟in Resimsel GeliĢim Evreleri Kuramı ve Piaget‟nin Zihinsel GeliĢim Evreleri Kuramı ile EĢleĢtirilerek HazırlanmıĢ GeliĢim Evreleri Tablosu ... 193

(9)

ġekil 7. 1. Sınıf Öğrencisinin Çizdiği Resim (A-1-7)……….34

ġekil 11. 1. Sınıf Öğrencisinin Çizdiği Resim (K-1-1)………...38

ġekil 13. 1. Sınıf Öğrencisinin Çizdiği Resim (K-1-3) ………..40

ġekil 20. 1. Sınıf Öğrencisinin Çizdiği Resim (K-1-10) ………47

ġekil 21. 1. Sınıf Öğrencisinin Çizdiği Resim (S-1-1) ………...48

ġekil 30. 1. Sınıf Öğrencisinin Çizdiği Resim (S-1-10) ……….57

ġekil 31. 2. Sınıf Öğrencisinin Çizdiği Resim (A-2-1) ………..58

(10)

ġekil 40. 2. Sınıf Öğrencisinin Çizdiği Resim (A-2-10) ………67

ġekil 50. 2. Sınıf Öğrencisinin Çizdiği Resim (K-2-10) ………77

ġekil 60. 2. Sınıf Öğrencisinin Çizdiği Resim (S-2-10) ……….87

ġekil 64. 3. Sınıf Öğrencisinin Çizdiği Resim (A-3-4)………...91

(11)

ġekil 76. 3. Sınıf Öğrencisinin Çizdiği Resim (K-3-6)……….103

ġekil 81. 3. Sınıf Öğrencisinin Çizdiği Resim (S-3-1)………..108

ġekil 90. 3. Sınıf Öğrencisinin Çizdiği Resim (S-3-10)………117

ġekil 98. 4. Sınıf Öğrencisinin Çizdiği Resim (A-4-8)………125

(12)

(13)

(14)

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. Örnek Resim Değerlendirme Formu ... 21 Tablo 2. Puan Cetveli - 1 ... 22 Tablo 3. Puan Cetveli - 2 ... 22 Tablo 4. AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Anne Meslek Durumunu Gösterir Dağılım 23 Tablo 5. AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Baba Meslek Durumunu Gösterir Dağılım 23 Tablo 6. AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Anne Eğitim Durumunu Gösterir Dağılım 24 Tablo 7. AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Baba Eğitim Durumunu Gösterir Dağılım . 24 Tablo 8. AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin “Kendinize Ait Odanız Var mı?” Sorusuna

Verdikleri Yanıtları Gösterir Dağılım ... 25 Tablo 9. AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin “Evinizde Bilgisayar Var mı?” Sorusuna

Verdikleri Cevapları Gösterir Dağılım ... 26 Tablo 10. AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin “Ailenizle Geçirdiğiniz Faaliyet Var mı?

Varsa Nedir?” Sorusuna Verdikleri Cevapları Gösterir Dağılım ... 26 Tablo 11. AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Çizgisel GeliĢim Basamakları KiĢi Sayısı

ve Yüzdelik Dağılımları ... 178 Tablo 12. Ankara‟da AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Çizgisel GeliĢim Düzey

Durumunu Gösterir Dağılım ... 179 Tablo 13. Ankara‟da AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Çizgisel GeliĢim Düzeylerini

Belirten Sonuç Tablosu ... 180 Tablo 14. Kurtalan‟da AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Çizgisel GeliĢim Düzey

Durumunu Gösterir Dağılım ... 181 Tablo 15. Kurtalan‟da AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Çizgisel GeliĢim Düzeylerini

Belirten Sonuç Tablosu ... 182 Tablo 16. Siirt‟te AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Çizgisel GeliĢim Düzey Durumunu

Gösterir Dağılım ... 183 Tablo 17. Siirt‟te AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Çizgisel GeliĢim Düzeylerini

(15)

ortamdır. Her çocuk çevresini farklı yorumlamaktadır. DeğiĢik kültür, yetiĢme koĢulları ve bireysel özellikler doğal olarak çocuk resimlerinde de farklılıklara neden olmaktadır (Artut, 1990). Sanat eğitimiyle çocuk ile çevresi, özellikle kültürel çevresi arasındaki etkileĢim ve iletiĢim daha güçlü ve anlaĢılır olacaktır. Resim, çocuğu bize tanıtmaya yarayan bir ölçüt olduğu gibi, onun zeka, kiĢilik ve yakın çevre özellikleriyle iç dünyasını yansıtmaya yarayan bir ifade aracı olarak da büyük bir önem taĢımaktadır (Yavuzer,1992). Resim ve çocuk birbirini tanımlayan sürekli değiĢen ve geliĢen dinamik olgulardır. ĠletiĢimin en etkili ve önemli unsurlarıdır. Genel sanat eğitimi içinde sanat resim kadar insanın kendini tanımlamasında, kanıtlamasında doğadaki varlıkların algılanmasında ve betimlenmesinde etkili olmamıĢtır. Sanat eğitimi, özellikle okul öncesinde çocuğun önceden öğrenmiĢ olduğu bazı davranıĢ ve sözcüklerden daha güçlü bir anlatım ve iletiĢim aracı olarak karĢımıza çıkmaktadır (Yağcı, 2007: 17 ). Çocuğun bize kendisini ve çevresini rahatça anlattığı ve yaĢantısıyla ilgili önemli ipuçları verdiği resimlerinin önemi büyüktür. Çocuk, içinde yaĢadığı toplumun ve bu toplumu oluĢturan öğelerin bazı yönlerini, değer yargılarını, alıĢkanlıklarını kendine mal eder; böylece kimlik geliĢimini tamamlar (Aydın, 1991). BoydaĢ‟a (2004: 9) göre nitelikli sanat programında öğrenciler; algısal, yorumsal ve çözümsel yetilerini geliĢtirirler. Görsel imgelerle anlam bulmayı ve sanat eserlerinin estetik niteliğini tespit etmeyi öğrenirler. Kendi kültürlerinin temel teĢkil ettiği geniĢ kültürel yapıyı anlar ve bu yapıya daha duyarlı hale gelirler. Tüm bu gerekçelerle,

Bu araĢtırmada Siirt ili, Siirt iline bağlı Kurtalan ilçesi ve Ankara ili araĢtırmanın çalıĢma evrenini oluĢturmaktadır.

(16)

1.2. Amaç

Bu araĢtırmanın amacı, sosyal çevrenin ve kültürel yaĢantının öğrenci resimlerine yansımalarını betimlemek ve ileride yapılacak çalıĢmalara katkıda bulunmaktır. Çocukların çizdiği resimleri onların iç dünyalarının ve kiĢiliklerinin birer yansıması olarak ele aldığımızda çocukların resimlerinden elde edilen bu bulgular ve yorumlar onların geliĢim ve öğrenme sürecinde yaĢadığı sosyal çevrenin önemini vurgulamaktadır. Genel bir izlenimle aynı yaĢlarda aynı kas geliĢimine sahip çocuklar fiziksel olarak birbirine yakın duruĢlarla basit çizimler yapsalar da yaĢadıkları sosyal çevrenin etkisiyle bu sosyal olgudan etkilenmelerinin, yaptıkları resimlere nasıl yansıdığını, sanatsal geliĢim süreci içinde görmek ve yaratıcı düĢüncenin geliĢim sürecine etkisini araĢtırmak bu araĢtırma için önem taĢımaktadır.

Bu temel amaç çerçevesinde araĢtırmada aĢağıdaki Ģu sorulara cevap aranmıĢtır: 1. Ġlköğretim birinci kademe öğrencilerinin yaĢadıkları çevrenin ve

olanaklarının resimlerine yansımaları nasıl olmaktadır?

2. Ġlköğretim birinci kademe öğrencilerinin resimlerine kültürel yapının yansımaları nasıldır?

3. Ġlköğretim birinci kademe öğrencilerinin resimlerinde çizgisel geliĢim evrelerinin yansımaları nasıldır?

4. YaĢadıkları çevreye göre aynı yaĢ grubu çocukların çizgisel geliĢim basamağı,

a) Renk açısından, b) ġema açısından,

c) Mekan ( uzam ) açısından,

d) Anlatımsallık açısından farklılaĢmakta mıdır?

1.3. Önem

Çocuk, sürekli olarak bir etkileĢim içerisindedir. Dünyaya ilk geldiğinde ve gözünü açtığında kendisini aile kavramı içerisinde bulur ve zaman geçtikçe çevresi geniĢler; artık sadece anne baba kavramından ziyade arkadaĢ, öğretmen, komĢu kavramlarıyla tanıĢır. Sosyal çevresi ile birlikte kitle halinde yaĢamaya baĢlar. Çocuktaki yaratıcılık geliĢiminin, okulda alacağı sanat eğitimiyle birlikte çevresine de bağlı olduğu bilinmektedir. KırıĢoğlu‟na (2002, :10) göre kapasiteler, kültürel çevre ve

(17)

yaĢadıklarını resimleriyle dıĢa vurmaktadır. Örneğin, ailesiyle sinemaya giden çocuk bunu ilk fırsatta resmine de yansıtacaktır.

1.4. Varsayımlar

Bu araĢtırmada aĢağıdaki varsayımdan yararlanılmıĢtır. Öğrenciler uygulama çalıĢmalarına içtenlikle katılmıĢlardır.

1.5. Sınırlılıklar

Bu araĢtırma; Siirt merkez, Siirt Kurtalan ve Ankara‟dan seçilen birer ilköğretim okulları ile bu okullarda okuyan 150 ilköğretim birinci kademe öğrencisiyle sınırlandırılmıĢtır. Çocuklardan günlük yaĢantılarını yansıtan resim yapmaları istenmiĢ, böylelikle resim teması belirlenmiĢtir.

1.6. Tanımlar Sanat Eğitim:

Ġnsanlara kendi yaĢantıları yoluyla amaçlı ve yöntemli olarak belirli sanatsal davranıĢlar kazandırma ya da insanların sanatsal davranıĢlarını kendi yaĢantıları yoluyla amaçlı ve yöntemli olarak değiĢtirme, dönüĢtürme, geliĢtirme ve yetkinleĢtirme sürecidir (Uçan, 2002: 20).

(18)

Çizgisel GeliĢim Basamakları:

Birçok araĢtırmacı, çizgisel geliĢim evrelerini belirlemiĢtir. Bu evrelerin isimlendirilmesi, birçoğunda benzerlik gösterir. Lowenfeld sanatsal geliĢim evrelerinin birbiriyle örtüĢeceğini, bütün öğrencilerin “sanatsal yeteneğin doğal olarak oluĢması” yönünde bir geliĢim göstereceklerini varsaymaktadır. Bu doğrultuda çocuğun sanatsal geliĢimini 6 evrede ele almıĢtır (AlakuĢ, 2004: 35). Lowenfeld‟in çizgisel geliĢim evreleri Ģöyledir:

1. Karalama Evresi (2 ile 4 yaĢ arası ) 2. ġema Öncesi Dönem (4 ile 7 yaĢ arası ) 3. ġematik Evre (7 ile 9 yaĢ arası )

4. Ergenlik Öncesi Evre (9 ile 11 yaĢ arası ) 5. Mantık Çağı (11 ile 13 yaĢ arası )

6. Ergenlik Krizi ( 13 yaĢ ve ötesi ) (Buyurgan, 2007: 51) Kültür:

Tarihi toplumsal geliĢim süreci içinde yaratılan bütün maddi ve manevi değerler ile bunları yaratmada ve sonraki nesillere sözlü veya yazılı aktarmada kullanılan, insanın doğal ve toplumsal çevresine egemenliğinin ölçüsünü gösteren araçların bütünü, hars, ekin (Buyurgan, 2007: 291).

Bir toplumun duyuĢ ve düĢünü birliğini sağlayan bütün değerlerinin tümü. Bu anlam gelenek, görenek, düĢünü ve sanat değerlerini kapsar. Kültür, insanın belli bir ereğe göre meydana getirdiği üretimin tümüdür (Buyurgan, 2007: 291).

Çevre:

Toplumun ve kiĢilerin hayatlarını etkileyen dıĢ Ģartların bütünüdür. Bireyin yaĢadığı yer, köy, kasaba, Ģehri de içine alan kiĢinin iyi kötü tüm alıĢkanlıklarını kapsayan sosyal çevrenin temelini aile oluĢturur. Toplum ise bireylerin aileden sonra iletiĢimde bulunduğu, iĢbirliği yaptığı sosyal çevrenin önemli bir bütününü oluĢturur (Ġsbir, 1991: 90).

(19)

Ģekil bulan sanatı ve tanımını bir kalıba sokmak doğru olmaz. Tarih sahnesinde ne kadar baĢa gidilirse gidilsin, salt sanat yapıtları belirli görevleri olan ya da faklı simgesel özellikler taĢıyan nesneler olarak bilinirdi. Ġnancın ve büyünün simgesi; korunma amaçlı ya da bir iletiĢim aracı olarak mağara duvarlarında, mısır tapınaklarında, fotoğraf karelerinde, sanat akımlarında Ģekil bulmuĢtur (Gombrich, 1999).

Manet‟e göre sanat bilim gibi gerçeği yansıtmalı ve insanları olduğu gibi gösterip dünyaya ayna tutmalıydı (Spence, 2001). Aristo ise sanatı objedeki taklide gerçeğin su yüzeyine yansıması olarak görürken; Marks, sanatı insan ve doğa arasındaki karĢılıklı etkileĢim olarak görür. Ruhun derinliklerine seslenen Gaugin‟e göre sanat, “kendini semboller ile ifade eden üniversal bir lisandır.” (Turani, 1960: 24). “Marksist estetik teorisi için sanat bir yansımadır. Gerçekliğin bir taklididir.” (Tunalı, 1983: 192).

BoydaĢ‟a göre sanatın gerekliliğini Ģöyle özetleyebiliriz:

1. Yaratmak, haz duymak için içimizde doğal bir yetenek vardır. Sanat içimizdeki bu tabi yetenekten fıĢkırır.

2. Sanat, günlük hayatın kalitesine katkıda bulunan insan deneyimlerini besleyen biricik hayati alandır.

3. Sanat; tecrübelerin ifade edilmesi, değerlendirilmesi, tekrar gözden geçirilmesi ya da takviye edilmesi gibi biçimlerin hem duygusal hem de somut bir yoludur.

4. Sanat; baĢarı, baĢarısızlık ve keĢif yoluyla elde edilebilen, geliĢmeye müsait çok özel bir yetenek ve görev gerektirir.

(20)

5. Sanat hepimize aittir. Sanat, hayatımızın gerekli ve vazgeçilmez bir bütünüdür. O, herkes için gereklidir.” (BoydaĢ, 2004: 7–8)

Sanat bireye farklı bakıĢ açıkları kazandırarak onların özgün ürünler ortaya çıkarmasına katkıda bulunur. Sanatın; din, dil, ırk ayrımı gözetmeden herkese hitap eden ve sınırları aĢan bir iletiĢim aracı olması evrensel bir yapıya sahip olmasının nedenidir. (San, 1986; Telli, 1990: 7–8)

2.1.1. Sanat Eğitimi

Ġnsanlık tarihinin ilk gününden beri sanat ve yaĢam iç içe olmuĢtur. Sanatın insan yaĢamındaki yeri ve önemi her geçen gün artmaktadır. Bunun paralelinde sanat eğitiminin bir disiplin alanı olarak kabul edilmesi, 1960‟lı yıllarda baĢlamıĢtır ve giderek yaygınlaĢmaktadır. “Bugünkü sanat eğitimi anlayıĢında, çeĢitli uygulamalarda kılgısal(uygulamalı) olarak maddelerin yapıcı ve üretici kullanımının öğretimine özgün tasarıma büyük değer verilirken, sanat dersler ile de eski sanat değerleri ve gelenekselin tanıtılması yanında, özellikle çağdaĢ sanat verilerine yaklaĢım kazandırılması öngörülmektedir” (San, 1984: 7).

Sanat eğitimi sadece yetenekli olduğu düĢünülen bireylere yönelik olmayıp; insanın genel eğitiminin bir parçası, yaĢamın bir parçası olarak görülmelidir. Sanat eğitimi sadece alana uygun ders içeriğinde yapılan bir uygulama değil, insan yaĢamının tüm evrelerinde geçerli olan bir uygulamadır. Bireyin fiziksel, toplumsal ve zihinsel geliĢiminde etkilidir. Bütün sanatları ve bu sanatların dallarını içeren eğitime „‟Güzel Sanatlar Eğitimi‟‟ denir. Doğduğumuz günden beri gördüğümüz tüm sanatsal çalıĢmalara sanat eğitimi diyebiliriz. Sanat eğitimi, bireyin yaĢamı anlamasına ve yaĢamdaki yerini almasına katkıda bulunur. Evrensel bir dil oluĢturmada sınır tanımayan bir rol üstlenir. Sanat eğitimi sadece yetenekli olan öğrencilere verilmemelidir. Çünkü sanat eğitimi alan bir birey, yaĢamı boyunca yaptıklarından farklı tatlar alabilir. “Sanat eğitimi; bireyin görsel, ruhsal ve estetik yönlerini ve yaratıcılığını geliĢtirmeye çalıĢan etkinlikler bütünüdür.” (Özsoy ve Mercin, 2003).

“Sanat eğitimi; çağdaĢ yaĢama ve özgür düĢünme yolunu açar, insanın kiĢiliğini ortaya çıkarır ve toplumun refaha ulaĢmasında büyük etken olur.”(Telli, 1990: 19).

(21)

tat almayı öğretmektir. Çevresini hakkıyla algılayıp onu biçimlendirmeye yönelmek için gerekli ilk Ģarttır. Yalnızca bakmak değil, görmek; yalnızca duymak değil, iĢitmek; yalnızca ellerle yoklamak değil, dokunulanı duymak yaratıcılık için gerekli ilk aĢamalardandır.”(San, 1985: 17). Bireyin geliĢmesinde sanat eğitiminin öneminin kavratılması için Milli Eğitim Bakanlığı daha fazla etkinlik yapmalıdır. ġu anki eğitimde çocuklara maalesef kendilerini ifade etme imkanı verilmemektedir. Toplumumuzda ders diyince akla hemen matematik ve fen gelmektedir. Çoğu okulda hala görsel sanatlar, müzik, teknoloji-tasarım dersleri baĢka hocalara verilmektedir. Sanki her çocuk matematik, sosyal, fen derslerini yapmak zorundaymıĢ gibi. Bu derslerde baĢarılı olanlar akıllı olarak adlandırılmaktadır. Sürekli teorik dersler gören öğrenci hırçınlaĢır ve enerjisini boĢaltamazsa daha kötü Ģeyler yapabilir. ĠĢte tam burada sanat eğitiminin, özellikle çocuk üzerinde büyük bir etkisi olduğunu söyleyebilirim. “Çocuğun eğitiminde tek yönlü eğitime ağırlık verilmesi, belki anlık baĢarıları beraberinde getirebilir; ama ilerisi için bir daha telafi edilemeyecek eksiklikler oluĢturur. Hangi mesleğe yönelirse yönelsin amacına uygun sanat eğitimi ile yetiĢmiĢ, estetik beğenisi geliĢmiĢ bireylerin kendilerine ve toplumlarına katkıları daha fazla olacaktır.” (Buyurgan, 2007: 18).

2.2. Çocuk ve Resim

Çocuk için resim, zaman zaman dilin yerine geçer. Sözel olarak ifade edemediği olayları, resim yoluyla anlatmaya çalıĢır. Elbette bu davranıĢlarında hayal gücünün önemli bir etkisi vardır. Çocuklar yaptıkları resimlerde sadece kendi iç dünyalarını yansıtmazlar, bulundukları sosyal çevre ve kültürel yapıdan da etkilenirler. Çocuk resimleri bize uçsuz bucaksız bir inceleme sağlayabilir. Çocuklar resmi sadece içsel

(22)

deneyimlerini ve algılamalarını tamamlamak için değil; dıĢ dünya deneyimlerini ve algılamalarını kendileriyle, insanlar, çevre ve hatta toplumla olan iliĢkilerini anlayıp onaylamalarına yardımcı olan iç dünyalarına bağlamak için de kullanırlar (Malchiodi, 2005: 51).

“Görme, konuĢmadan önce gelmiĢtir. Çocuk konuĢmadan önce görmeyi öğrenir.” diyen Berger (2004: 7) çocukların dünyaya ilk geliĢlerinden itibaren resmi, ifade edici dil olarak kullandıklarını vurgulamaktadır. Anlamsız karalamalarla baĢlayan resim yapma serüvenleri geliĢimlerine göre ilerler ve onların iç dünyalarını yansıtan en önemli araç haline gelir. Çocuk resimleri, çocuğu tanımada en önemli yardımcıdır. Çocuklar resim yapmayı oyun olarak görürler. Oyuncaklarına ayırdıkları zamanı resimlerine de ayırırlar.

Avcı (2000: 103) “Çocuk Niçin Resim Yapar?” sorusuna verdiği cevaplarla çocuk ve resim üzerine söylenebilecekleri çok güzel özetlemektedir:

Çocuğun hareket gereksiniminin bir sonucu ve uzantısı olarak, Oyun oynamak, macera yaĢamak,

Merak ve heyecanlarını tatmin etmek,

Duygularını, düĢüncelerini, korkularını, hayallerini ifade etmek, DıĢ dünyayı tanımak ve uyum sağlamak,

ĠletiĢim kurmak,

Büyüklerin kurallarla dolu dünyasından ayrı, sadece kendisine ait, kontrolün kendisinde olduğu bir dünya yaratmak,

“Ben bir insanım, bireyim; ben de görüyor ve duyuyorum. Beni görmezden gelmeyin!” demek,

“Bu resim benim!” diyebilmek için resim yapmak.

2.2.1. Tarihsel GeliĢim Ġçerisinde Çocuk Resmi

Çocuk resimleri ile ilgili araĢtırmalar akıl hastalarının resimlerine artan ilgiyle beraber Freud ve Jung‟un çalıĢmalarının artan ünüyle ortaya çıkmıĢtır. Cooke, 1885 yılında sanatsal geliĢimin evrelerini tanımlayan bir makale yazmıĢtır. Ricci, 1887

(23)

Çocuk resmine olan ilgi, 1885 - 1920 yılları arasında yoğunlaĢmıĢtır. Bu dönemde birçok ülkede çocuk resimlerini farklı boyutlara göre değerlendiren araĢtırmalara rastlanmaktadır. Çocuğun yaptığı resimler onların iç dünyasının bir yansıması olarak kabul edilmektedir. Bu düĢünceden yola çıkılarak çocuğun sosyo-kültürel, sosyo-ekonomik yapısının yaptığı resimlere yansımaları değerlendirilmiĢtir. Ayrıca 19.yy sonlarında Ġngiltere ve Almanya‟da çocuğun bedensel, ruhsal geliĢimiyle birlikte onun resim ve yorumsal biçimlendirme etkinliklerindeki geliĢiminin de incelendiği görülmektedir (Yavuzer, 1993: 22; San, 1983: 93).

Çocuk resmiyle ilgili önemli geliĢmelerin baĢında, geliĢim aĢamalarına göre çocuk resmini sınıflandıran görüĢler gelmektedir. Bu geliĢme ile ilgili açıklamaların olmasının sebebi ise en çok bu konuda baĢarılı sonuçların elde edilmesidir. Daha sonraki çalıĢmalarda çocuk resimlerinde sınıflandırma ve tanımlama konularına yer verilmiĢtir. Bu konuda Kerschenstiner (1905), okul çocukları üzerinde yaptığı araĢtırmalar sonucunda yaĢ kriterine göre çocuk resminde üç kategori ortaya çıkarmıĢtır. Bunlar: 1- ġematik, 2- Görsel ve 3- Üç boyutlu mekanı temsil eden resimlerdir (ġenel, 1995: 3-15). Ayrıca Klepsch ve Logie ise Çocuklar Çizer ve Anlatır adlı yapıtlarında, çocuk resimlerindeki çizgilere üç açıdan psikolojik yorum getirmiĢlerdir. Bunlar büyüklük, abartmalı çizgiler ve eksik bırakılan çizgilerdir (Klepsch – Logie, 1982: 22). Birçok araĢtırmacı çocuğun çizgisel geliĢim evrelerini belirlemiĢtir. Bu evrelerin isimlendirmesi birçoğunda benzerlik gösterir. Ama geliĢim evreleri açısından en çok kabul gören yaklaĢım, Lowenfeld‟in geliĢim aĢamaları sıralamasıdır.

(24)

2.2.2. Çocukların Çizgisel GeliĢim Evreleri

Çocuğun kimi zaman duran ama daha sonra yerini bir sonraki evreye bırakan bu sanat geliĢimini belirtmek ve anlatmak oldukça zordur. Yalnız sanatın sürekli geliĢen bir süreç olduğunu söylemek yerinde olur. Her çocuğun bir sanat evresinden diğerine aynı zamanda ulaĢması söz konusu değildir. Ancak çocukların hepsi, üstün ve geri zekalı çocukların dıĢında, geliĢimin diğer yüzlerinde olduğu gibi sanatın geliĢimi acısından da aynı yaslarda aynı evrelerden geçerler (Yavuzer, 1992: 31).AraĢtırmacılar çocuk resimlerinde gözlemlenen değiĢimleri Lowenfeld‟in “Creative and Mental Growth” (Yaratıcılık ve Zeka GeliĢimi) adlı çalıĢmasını inceleyerek sanatsal geliĢim evrelerini; motor beceriler, algılama, dil, sembol oluĢumu, duyusal farkındalık, uzamsal uyum gibi çeĢitli alanlarda ortaya çıkan yeteneklerin belli dönemlerde ağırlık kazanarak kendini göstermesi olarak kabul etmiĢlerdir (Malchiodi, 2005: 45).

Ġnsanın çizgisel geliĢim evreleri konusunda en çok kabul gören yaklaĢım olan Lowenfeld‟in sıralaması Ģöyledir:

Karalama Evresi (2–4 yaĢ arası) ġema Öncesi Evre (4–7 yaĢ arası) ġematik Evre (7–9 yaĢ arası)

Ergenlik Öncesi Evre (9–11 yaĢ arası) Mantık Çağı (11–13 yaĢ arası)

Ergenlik Krizi (13 yaĢ ötesi ) (Buyurgan, 2007: 51)

1. KARALAMA EVRESĠ (2-4 YAġ)

Kellogg; 1969 yılındaki çalıĢmasında, 1,5-2 yas arasındaki çocukların ilk baĢlarda yaptıkları anlamsız karalamaların daha sonra düzenli Ģekiller haline gelerek ve aĢamalı bir Ģekilde ayrıt edilebilir Ģekillere dönüĢüp, sonra da ilk simgesel çizimlerin 3-4 yaĢlarında çeĢitli karmaĢık Ģekillere dönüĢtüğünü ifade etmiĢtir (Artut, 2003-4: 225).

Bu nedenle Luquet bu evreye “rastlantısal gerçekçilik” adını vermiĢtir. Çocuk sosyal çevrenin de etkisiyle her Ģeyin bir adının olması gerektiğini hissetmekle beraber

(25)

Bu dönemde görüĢ özneldir; duygularının, hayallerinin yansımasıdır. Vücut oranları ölçüsüz; perspektif endiĢesi taĢımadan; sevdikleri renklerle resim yaparlar. Bu dönemde yaptıkları resimleri anlatmaya ve açıklamaya heveslidirler. Özellikle kendilerinde iz bırakan olayları anlatmak isterler. (Buyurgan, 2007: 57) Çocuk artık kendini çevrenin bir parçası olarak görmeye baslar. Çevresindeki nesne ve insanlarla özdeĢim kurmaya baĢlar. Lowenfeld‟e göre bu dönemde çocuk; resim yapma, düĢünme ve gerçek arasındaki iliĢkileri keĢfetmeye baslar (Malchiodi, 2005: 121–123). Karalama dönemi dediğimiz 2-4 yaĢlarında çocuğun yaptığı düz çizgi karalamaları Ģema öncesi dönemde giderek insan figürüne dönüĢmeye baslar. Çizgiler anlam kazanır. Önceleri düz çizgilerle insan kolu, bacağı, gövdesi; yuvarlak çizgilerle bas, yüz yapan çocuk kendine göre bir insan Ģeması yaratmaya çalıĢmaktadır. Bu yüzden bir gün çizmiĢ olduğu insan resmini ertesi gün bambaĢka çizer (Kehnemuyi, 1977: 13).

Buyurgan‟a göre (2007: 57) bu dönemde; özellikle beĢ, altı, yedi yaĢlarında; çocuklar iki boyutlu düzlemde üçüncü boyutu yakalama adına kendilerince çözümler bulurlar. Bunlardan en çok kullanılanları Ģöyledir:

1. Çocuklar röntgen (saydam) resim yaparlar. Aynı anda bir evin, bir arabanın içini ve dıĢını gösterirler. Kimi araĢtırmacılar buna öyküleĢtirme (narrative) adını verirler.

6. ġema öncesi dönemde genellikle 5 yaĢ civarında çocuklar, bazen bir çizgi ile bazen de bir leke ile mekanı oluĢtururlar. Bu dönemde özellikle nesnelerin havada uçmaması için resimlerinde birden fazla da mekan kullanırlar.

7. Çocuklar resimlerinde nesneleri resim düzlemine yatırarak çizerler. Sanat eğitiminde düzleme özelliği olarak isimlendirilen bu özellikte; nesneler, bir görüĢ noktasında değil de birçok görüĢ noktasından bakılıyormuĢ gibi çizilir.

(26)

8. ġema öncesi evrenin bir baĢka özelliği de, çocukların yaptıkları resimlerde bazı parçaları diğerlerine oranla daha büyük çizmeleridir.

Çocuğun sanatsal geliĢimini inceleyen araĢtırmacılar, bu dönemin çocukların resimle anlatımlarının altın çağını temsil ettiğini; çocukların çok yaratıcı olduğunu ve bazı yönlerden modern ressamların resimlerini andırdığını tespit etmiĢlerdir (Malchiodi, 2005: 130).

3. ġEMATĠK EVRE (7-9 YAġ)

Buyurgan‟a göre (2007: 61) okula baĢlayan çocuk daha programlı bir hayata baĢlar ve kurallar dünyasına girmesi ile de resimlerinde bir değiĢme baĢlar. Bu dönemde çocuk artık var olanı, gerçeği yansıtmak ister; kullandığı her renk de yansıttığı her nesnenin kendi rengidir. Bu dönemde çocuk Ģema öncesi dönemdeki özgürlüğünü kaybederek, heyecanını yitirmiĢ ve karamsarlığa kapılmıĢ olabilir. Artık resimlerde okul, ev gibi konular iĢlenirken; okuma-yazmanın da öğrenilmesiyle resme yazılar da eklenmiĢ olabilir. Bu dönemde çocuğa temel sanat prensipleri (mekan, ıĢık-gölge, renk vs…) öğretilmeli ve çocuğun bu dönemi desteklenerek karamsarlığının önüne geçilmelidir.

Bu dönemde çocuklar yazıyı yeni öğrendiği için çizimlerinde bolca kullanırlar. Çizimlerini yazıyla açıklama ihtiyacı hissederler. Bu isteklerini kısıtlamamalıyız. Aksi takdirde öğrenci karamsarlığa düĢer ve yapamama kaygısı yaĢar.

Birçok denemeden sonra çocuk artık kendine göre bir insan Ģeması oluĢturmuĢtur. Bu nedenle bir sınıfta farklı insan resimleriyle karĢılaĢabiliriz. Bu evrede vücudun çocuk için önemli olan parçaları abartılır. Önemsiz olan parçalar ise hiç çizilmeyebilir. Figürlerinde cinsiyet faktöründen kaynaklanan farklılıkları görebiliriz (KırıĢoglu, 1998: 69).

Ġncelediğim resimlerden Ģematik evrede çocuğun çizgisel özelliklerini Ģöyle özetleyebilirim;

Cinsiyet farklılıkları göre çarpmaktadır. Figürler cepheden veya profilden gösterilir.

(27)

Okula baĢlamanın ve okuma yazmanın öğrenilmesinin verdiği heyecanla, kültürünü ve yaĢadığı çevreyi anlatan yazılar kullanabilir.

4. ERGENLĠK ÖNCESĠ EVRE (9-11 YAġ)

Bu dönemde çocuk birey olduğunun sosyal bir çevrenin içinde varlığının farkındadır. Yakın çevresi, arkadaĢ çevresi, okul çevresi ve yaĢam alanı içinde olan herkesle iletiĢim halindedir. Bu da içinde yaĢadığı kültürün, coğrafyanın etkilerini de beraberinde getirir. Çocuk artık kendini ve çevresini oluĢturan her Ģeyi daha derin keĢfetmeye baĢlar. Bu dönemde çocuk resimlerinde mekan ve perspektif artık kendini gösterir. Önceki döneme ait olan saydamlık özelliği, düzleme özelliği kaybolmaya baĢlar. Çocuk, gerçekliği yansıtma arzusundayken bunu yansıtamamanın çekimserliğini de yaĢar. Resimde gerçekçi çizime eğilimlidirler; ayrıntılara girerler; çocuğun renkle olan iliĢkisi onun tercihine bırakılmalıdır (Yavuzer, 2007, Kehnemuyi, 2009: 28).

5. MANTIK ÇAĞI(11-13 YAġ)

Ġlköğretim ikinci kademeye denk gelen bu evrede çocukta gerçeği yansıtma isteği devam etmektedir. Bu dönemde çocuk bedensel ve psikolojik geliĢim açısından kritik bir dönemdedir. Resme gerçekçi bir anlayıĢla yaklaĢırlar. Figürlerde vücut bölümleri arasında orantı vardır. Kız ve erkek çocukların resimlerinde farklılıklar görülür. Kızlar daha çok bebek resmi, elbiseler çizerken erkekler ise araba, uçak… vb. resimler çizer (MEB, 2001: 21).

Resimde birçok sorun artık öğrenilerek çözülür. Teknik açıdan olgunluğa ulaĢan çocukta yaratıcılık üst düzeydedir. Bu dönemdeki yaratıcılık, hem eleĢtirel bakabilme hem tasarlama hem de farklılıklardan yeni bir ürün ortaya çıkarma Ģeklindedir (Özsoy, 2005: 51).

(28)

Bu dönemde çocuklar oran-orantı, perspektif ve renklere dikkat ederler. Çevresindeki gerçeğe uygun olaylar çizimlerine konu olur. Soyut düĢünme, yorumlama yetisi ve çevresel algısı geliĢmiĢtir.“Perspektif, önemli bir sorun olarak çocuğun karĢısına çıkmıĢtır. Nesnelerin uzaklığını, yakınlığını ve boĢluktaki yerlerini nasıl resimleyeceğini düĢünen çocuğun bu yöndeki eğitimine dikkatle yaklaĢmak gerekir. Eğitici optik oyunlara bağlı bilgileri perspektif yolu ile üç boyutlu göstermeye çalıĢmanın ya da matematiksel bilgiler vermenin hiçbir yararı olmayacaktır” (KırıĢoğlu, 1991: 96 ).

6.ERGENLĠK KRĠZĠ (13 YAġ VE ÖTESĠ)

KiĢiliği geliĢmekte olan öğrenci, bu dönemde artık gerçeğin farkındadır ve olayları kendine göre yorumlar. Genellikle çok fazla insan bu evreye gelememiĢtir. Çünkü bir önceki evrede gerçeği olduğu gibi çizemediğini düĢünerek cesareti kırılan çocuk resim yapayı zamanla terk eder. Ancak 13-14 yaslarına geldiğinde resim yapmaya devam eden çocukların resimlerinde perspektifin tam ve etkin bir Ģekilde kullanıldığı görülür. Resimdeki ayrıntılar artar. Renk ve desene daha çok dikkat edilir. Soyut imgeler yaratmaya baĢlarlar (Malciodi, 2005: 140).

2.3. Sanat Eğitimi Ve Çevre

Sanat ile çevre arasında sürekli bir iliĢki vardır. Sanat, bulunduğu ortama Ģekil verir ve bulunduğu çevreden etkilenir. Sanat kimi zaman iletiĢim aracı da olmaktadır. Toplum ile sanat arasındaki iliĢki, sanatın ürettiği imge ve simgeler aracılığıyla kurulmaktadır. Sanatın toplumsal, kültürel çevreden kopması mümkün değildir. Ġnsanoğlu yaĢama gözünü ilk açtığı andan itibaren kendisini bir çevrenin içinde bulmakta, yaĢamını sürdürdüğü sürece de çevreyle iliĢki kurmak zorundadır. Bireyin çevresinden biri olan görsel çevre, bütün duyusal izlenimlerin toplamı olarak ele alındığında, bireye geliĢimi için malzeme sağlamakta ve kiĢisel geliĢimini doğrudan etkilemektedir. Bulunduğumuz, yaĢadığımız çevre sosyal kimliğimiz olarak sürekli yaĢantımıza yansımaktadır.

(29)

yayınlara öncelik verilmelidir.

KiĢinin çevreyle olan iliĢkisi öğrenme temeline dayanmakta ve okul yaĢantısıyla eğitime dönüĢmektedir. Duyular ile algılanan çevreye ve çevre ile kurulacak iliĢkilere bir anlam yüklemenin en güzel yolu ise sanattır. San‟a (1985: 17) göre: “Eğer görmek istiyorsak, gözümüz ve zihnimiz beraber çalıĢmalıdır.” Bireyin sanatı anlayabilmesi ve estetik bakıĢ açısı kazanabilmesi için çevredekileri sadece görmesi yeterli değildir; bunları zihninde yorumlayarak anlamlandırabilmesi gerekir. Bunun için bireyin sanat eğitimi almaya ihtiyacı vardır. Çünkü sanat eğitimi alan birey çevresine daha farklı bakmayı öğrenir. Böylece birey, içinde yaĢadığı çevredeki tarihi ve/veya sanatsal değeri olan özel yapıları fark eder ve bu yapılara farklı bir anlam vermeye baĢlar. Sanat eğitimi alan birey, çevresine daha duyarlı ve estetik kaygıyla yaklaĢır. Çevrede uygulanan sanatın, sanatsal yapılarla zenginleĢtirilmiĢ çevrenin ve sanatsal - tarihi çevrelerin önemi ile bunun kiĢinin geliĢimine olan katkısının sadece belli bir kesim tarafından değil, tüm toplum üyeleri tarafından anlaĢılması isteniyorsa eğitim içerisinde sanat eğitimine daha çok önem ve yer verilmesi gerekir (Tuzlak, 2004: 69).

“…Sanat eğitimini almaya baĢlamıĢ çocuk, ilkokulda sınıflar ilerledikçe, çevresindeki sanatsal olguları, tüm biçimlendirmeleri, yavaĢ yavaĢ değerlendirebilir, eleĢtirel tavrını alır, güzel'i anlamaya ve onu aramaya baĢlar. Bugün gene yaygın kullanılmaya baĢlanan „estetik eğitim‟ kavramı, eskisi gibi edilgin (pasif) değil, katılmacı, söz sahibi, kendine güvenli ve aynı zamanda üretici, yapıcı, yaratıcı bireyler geliĢtirmeyi öngörmektedir. Onlara çevre düzenlenmesi, tarihsel kalıtları değerlendirme, kendi kültür değerlerinin bilincinde olma gibi toplumsal kültürel sorumluluklar da yüklemektedir” (San, 1983: 139–140).

(30)

2.3.1. Çevresel Algı

Bireyler beĢ duyularıyla öğrenirler. Hissetmek, koklamak iĢitmek gibi duyular bireyin çevreyle olan etkileĢiminin göstergesidir. Algılarımız ise duyular yoluyla elde edilen uyarıcıların beyinde yorumlanmasıdır. DüĢünme ve yorumlama sadece kavram değildir. Fikirlerin çağrıĢımı düĢüncenin resimleĢmiĢ hali yani imgelemdir. Gözle algılanan imge görsel imgedir. Ġmgelerin duyusal ve düĢünme sürecinde çeĢitli düzenlemeler oluĢmasını, imgelem sağlar. Bu düĢünme sürecinde algılan imgeye verilen formların adı simgedir. (San, 2003; 2004: 27–31) Vygotsky‟e göre çocuğun öğrenmede temel oluĢturması için gerekli desteği alması gerekir. Çocuğun sosyal geliĢimi üzerinde duran Vygotsky, çocukların öğrenmeye sosyal çevresindeki yaĢantılarda ve yakın çevresini model alarak baĢladığını ve edindiği kazanımların ve öğrenmenin temelini çevre oluĢturduğunu savunmaktadır (Senemoğlu, 2001). Çocuğu sosyal yaĢama hazırlayabilmek için uygun çevre yaĢamın kendisidir. Yapılması gereken ilk iĢ, çocuğu sosyal yaĢam Ģartlarına uygun bir çevrede eğitmektir. Çocukların büyükler kadar yaĢamla iliĢkili bulunmaya hakları vardır. (Kanad, 1948: 109–121).“DoğuĢtan gelen yetenekler ve sonradan öğrenilen beceriler birbirini sürekli etkiler. En doğru bilimsel yol, her iki etkenin; yani doğuĢtan getirilen yeteneklerin ve çevreyle etkileĢim sonucu öğrenilen becerilerin, algılamanın temelinde yattığını kabul etmektir” (Cüceloğlu, 1999: 135–136).

Bu algılama değiĢikliğini çocukların resimlerinde bariz bir Ģekilde gözlemlenebilir; çünkü çocuk ilk baĢta çevresini anlatır ve büyüdükçe sosyal çevreyle dıĢarıyı harmanlayabilir.

2.4. Kültür Nedir

Birbirinden farklı pek çok tanımı yapılmıĢ olan kültür sözcüğü, Latincede ekip biçmek anlamına gelen „Cultura‟ kelimesinden gelmektedir. Ġngilizce ve Fransızcada „Culture‟, Almancada „Kultur‟ olarak kullanılmaktadır (Kimbal, 1942 Akt Kızıldağ, 2001).

(31)

varlık alanıdır. O bütünlük içinde yer alan her şey, her şeye bağlı ve bağımlıdır. Gözle görülmeyen, elle tutulmayan bu bağları, insanlar eğitimle öğrenir; dil ve iletişimle kurar, sürdürür. Özetle, “ Bilimsel anlamda kültür; toplumun üyesi olarak insanın yaşayarak, yaparak öğrendiği ve aktarıp öğrettiği maddi manevi her şeyden oluşan karmaşık bütünüdür.” Bütünün temeli (kaynağı) kuşkusuz, toplumdur. Kültür; toplumu oluşturan kişileri, onları bir arada tutan, birbirine bağlayan dil ve haberleşme süreçlerini, sanatlarını, inançlarını, törelerini, hukuk ve yönetim kurumlarını, üretim ve tüketim düzenlerini içine alır (Güvenç, 2007: 14,15).

Kültür en geniĢ anlamıyla, bir toplumun tüm yaĢam biçimidir. Ġnsan davranıĢının öğrenilen yönüdür. Özel bir kültürden bahsettiğimizde o toplumdaki insanların toplam olarak paylaĢılmıĢ yaĢam biçimleridir. Onların duygu, düĢünce ve hareketlerinden oluĢan kalıplardır. Maddi olabileceği gibi manevi öğeleri de kapsamaktadır (Tezcan, 1993: 37).

“Kültür” sözcüğünün; “uygarlık” , “belirli bir toplum”, “bir dizi sosyal süreç”,”insan ve toplum teorisi” gibi kavramları da karĢılayan çok anlamlı soyut bir sözcük olduğunu söyleyen Güvenç, kültürün aynı zamanda dört ayrı anlamda kullanıldığını belirtiyor;

1. Bilimsel alandaki kültür: Uygarlıktır.

9. BeĢeri alandaki kültür: Eğitim sürecinin ürünüdür. 10. Estetik alandaki kültür: Güzel sanatlardır.

11. Maddi (teknolojik) ve biyolojik alanda kültür; üretme, tarım, ekin, çoğaltma ve yetiĢtirmedir (Güvenç; 1979: 95-98).

Uygur‟a göre ise "kültür"; insanın ortaya koyduğu, içinde Ġnsanın var olduğu tüm gerçeklik demektir. Öyleyse kültür deyimiyle, insan dünyasını taĢıyan yani insan varlığını gördüğümüz her Ģey anlaĢılabilir. Kültür; doğanın insanlaĢtırılma biçimi, bu

(32)

insanlaĢtırmaya özgü süreç ve verimdir. Kültür, insanın kendini kendi evinde duymasını sağlayacak bir dünya ortaya koymasıdır. Buna göre kültür, böylesi bir dünyanın anlam varlığına iliĢkin tüm düĢünülebilirlikleri içerir. Ġnsan varoluĢunun nasıl ve ne olduğudur kültür. Ġnsanın nasıl düĢündüğü, duyduğu, yaptığı, istediği; insanın kendisine nasıl baktığı, özünü nasıl gördüğü; değerlerini, ülkülerini, isteklerini nasıl düzenlediği bütün bunlar hep kültürün öğeleridir. Ġnsanın ne tür bir yaĢama-biçimi, ne tür bir var olma programı, ne tür bir eylem-kalıbı benimsediği, kültürdür hep. Teknik, ekonomi, hukuk, estetik, bilim, devlet, yöntem - insanın meydana getirdiği her Ģey kültüre girer. Örgütler, dernekler, kurumlar, okullar, tüm kendilerine iliĢkin Ģeylerle birlikte kültürden sayılırlar. Ġnsanlar arasındaki her çeĢit karĢılıklı etkileĢmelere, her türlü yapıp yaratma alıĢkanlıklarına, bütün "manevi" ve "maddesel" yapıt ve ürünlere kültür denir (Uygur;1996: 17).

Kültür kavramının yukarıda da örnekleri verildiği gibi birçok Ģekilde tanımlamak mümkündür ve bu kavramı tek bir tanım altında da tutmak imkansızdır.

2.4.1. Kültür ve Sanat

Tarihinde sanat eserlerinden yoksun toplumlar, egemen toplum olarak devamlı yaĢama Ģansına sahip değillerdir. Sanat kültürü zengin bir geçmiĢi olan toplumlar ise kendi egemen devletlerine sahip oldukları gibi, egemen yaĢama gücünü ellerinde tutarlar. ĠĢte böyle yaĢama gücünü bünyesinde tutan sanat eserine, çağımızın böylesine önem vermesi bu yüzdendir.“Sanatsız kalmıĢ bir milletin hayat damarlarından biri kopmuĢ demektir” sözüyle Türk kültür devriminin mimarı Atatürk sanatın toplum ve kültür üzerindeki önemini belirtmek istemiĢtir. Demek ki ulusların yasama potansiyeli, onların sanatsal hayatıyla orantılı olmaktadır. Bu gerçek saptanınca, toplumların varlıklarını kanıtlayan sanat eserlerini çağımızda birbirlerine tanıtma yarıĢına girmelerinin nedeni, daha bir açıklık kazanmaktadır. Ancak ulusların sanat alanında bir geçmiĢe sahip olmaları, yüzyıllar boyu çalıĢma gerektirmektedir. Bu nedenle bir sanatçı ve onun eseri, bir ulusun onun kültürü içinde zor kazanılan önemli bir değer olmaktadır ve ancak bu değerlerin artması ile uluslar onurlu bir yaĢama gücünü bünyelerinde bulundurmaktadırlar.

(33)

Sanatı toplumun kültürel yapısından ayırmak mümkün olmayan bir düĢüncedir. Kültür, geçmiĢten geleceğe bir sürekliliktir ve sanat birlik içinde çeĢitliliktir.

(34)

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. AraĢtırma Modeli

AraĢtırmada betimsel model kullanılmıĢtır. Betimleme araĢtırmaları, mevcut olayların daha önceki olay ve koĢullarla iliĢkilerini de dikkate alarak, durumlar arasındaki etkileĢimi açıklamayı hedef alır (Kaptan; 1998: 59). Öncelikle konuya iliĢkin yazılı kaynaklar genel tarama modeli ile elde edilip kavramsal çerçeve oluĢturulmuĢtur. Resimlerin yaptırıldığı okulların idarecileriyle görüĢülmüĢ ve onayları alınarak okullarında uygulamalar yapılmıĢtır. Öğrencilerin gündelik yaĢamlarındaki farklılıkları belirlemek amacıyla resimler yaptırılırken konu sınırlaması yapılmamıĢ ancak öğrencilerden bir günlük yaĢantılarını resmetmeleri istenmiĢtir. Öğrencilerin tamamı resim çalıĢmalarına katılmıĢtır. Ayrıca öğrencilere kiĢisel bilgi formu verilmiĢ ve doldurmaları istemiĢtir.

3.2. AraĢtırmanın Evreni ve Örneklemi

Bu araĢtırmanın çalıĢma evreni; Siirt merkez, Siirt ili Kurtalan ilçesi ve Ankara merkezde ilköğretim birinci kademede okuyan üç ilköğretim okulundaki öğrencilerdir. Örneklem grubu oluĢturulurken amaçlı örneklem yöntemi kullanılmıĢtır. Bazen araĢtırmacı iĢine en çok yarayacak bilgileri elde edebilmek için, bilgi kaynağı olacak kiĢileri doğrudan doğruya tayin edebilir (amaçlı örneklem) (Kaptan; 1998: 119). AraĢtırmacı ulaĢılabilirlik açısından rahat, okul idarecilerinden onay alabildiği okullarda çalıĢmasını yürütmüĢtür. Ġlköğretim birinci kademede 1., 2., 3., 4. ve 5. sınıfta bulunan öğrencilere bir günlük yaĢantılarıyla ilgili resimler yaptırılmıĢ ve çalıĢmasını tamamlayan öğrencilerden oluĢan her okuldan 50 kiĢi olacak Ģekilde 150 öğrenci grubu belirlenmiĢtir.

3.3. Veri Toplama Süreci ve Analiz AĢaması

AraĢtırmada kavramsal çerçeveyi alanda yazılmıĢ olan tez, makale, kitap, internet, vb. literatür kaynakları taranarak derlenen bilgiler oluĢturmuĢtur. Üç okulda

(35)

verdiği puanların ortalamaları alınmıĢ ve hangi çizgisel geliĢim basamağında olduğu belirlenmiĢtir. Puan cetveli, öğrencilerin çizgisel geliĢim düzeyi ve Lowenfeld‟in Resimsel GeliĢim Evreleri Kuramı dikkate alınarak hazırlanmıĢtır. Uzmanların değerlendirmelerinden sonra araĢtırmacı resimleri renk, Ģema, mekan(uzam), anlatımsallık ölçütlerini Lowenfeld‟in Resimsel GeliĢim Evreleri Kuramı ve Piaget‟nin Zihinsel GeliĢim Evreleri Kuramı ile EĢleĢtirilerek HazırlanmıĢ GeliĢim Evreleri Tablosunu dikkate alarak açıklamıĢtır. Her öğrencinin resmini tanımlayan kodlamalar yazılmıĢtır. Bu kodlamalar yazılırken bulundukları il, ilçenin baĢ harfi, kaçıncı sınıfta olduğu ve kaçıncı resim olduğu kullanılmıĢtır. Örnekle açıklanacak olunursa A-1-3 kodlamasının açılımı, Ankara, 1. Sınıf, 3.öğrenci tarafından çizilen resmi ifade etmektedir. AĢağıdaki tabloda değerlendirme formu örnekle açıklanmıĢtır.

Tablo 1. Örnek Resim Değerlendirme Formu

Yukarıdaki örnekte, 1. uzman renk ölçütüne 20 puan, Ģema ölçütüne 20 puan, mekan ölçütüne 25 puan, anlatımsallığa 25 puan vermiĢtir. 2. uzman renk ölçütüne 25 puan, Ģema ölçütüne 25 puan, mekan ölçütüne 20 puan, anlatımsallığa 25 puan

ÖLÇÜTLER 1.UZMAN 2.UZMAN 3.UZMAN ORTALAMA

ÖĞRENCĠNĠN BULUNDUĞU GELĠġĠM BASAMAĞI RENK 20 25 25 23 Gerçekliğin DoğuĢu Dönemi ġEMA 20 25 25 23 MEKAN 25 20 20 22 ANLATIMSALLIK 25 25 25 25 TOPLAM 93

(36)

vermiĢtir. 3. uzman renk ölçütüne 25 puan, Ģema ölçütüne 25 puan, mekan ölçütüne 20 puan, anlatımsallığa 25 puan vermiĢtir. Üç uzmanında her bir ölçüt için verdiği puanlar toplanıp ortalaması alınmıĢtır. Mesela renk ölçütü için uzmanların verdiği puan ortalaması 23, Ģema için 23, mekan için 22, anlatımsallık için 25 olmuĢtur. Ortalamaların toplamı öğrencinin bulunduğu çizgisel geliĢim basamağını göstermektedir. Puan cetvelindeki aralıklar uzmanlarımızın öğrencilere verdiği puanların neticesinde yine uzmanlar tarafından ĢekillenmiĢtir. Yukarıdaki örnekte uzmanların öğrenciye verdiği puanların ortalamalarının toplamı 93‟tür. Bu da puan cetvelinde öğrencinin çizgisel geliĢim basamağının gerçekliğin doğuĢu döneminde olduğunu göstermiĢtir.

Tablo 2. Puan Cetveli - 1

ġema Öncesi Dönem 0-19

ġematik Dönem 20-59

Gerçekliğin DoğuĢu

Dönemi 60-100

Tablo 3. Puan Cetveli - 2

RENK ġEMA MEKAN ANLATIMSALLIK

25 25 25 25

Resimleri değerlendirmeye alınan 150 öğrenciye kiĢisel bilgi formu dağıtılmıĢ. Sonuçları ise, Microsoft Office Excel 2007 programında sayısal ve yüzdelik veriler Ģeklinde tablolarla ifade edilmiĢtir.

(37)

Tablo 4: Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Anne Meslek Durumunu Gösterir Dağılım

Tabloya göre; Siirt‟te anne mesleği sorulan öğrencilerin %88‟i ev hanımı cevabı verirken Ankara‟da bu oran %48‟dir, Kurtalan‟da ise %100 ev hanımı sonucunu görmekteyiz. Kurtalan‟daki öğrencilerimizin annelerinin hepsi ev hanımıdır. Siirt‟te ise bu oran Kurtalan‟a göre biraz daha düĢüktür. Ankara‟da ise neredeyse yarısından fazlası çalıĢan annelerden oluĢmaktadır.

Tablo 5: Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Baba Meslek Durumunu Gösterir Dağılım

Annenizin ANKARA KURTALAN SĠĠRT Mesleği

Öğrenci Sayısı (%) Öğrenci Sayısı (%) Öğrenci Sayısı (%)

MEMUR 22 (% 44) 0 5 (% 10) SERBEST MESLEK 4 (% 8) 0 1 (% 2) EV HANIMI 24 (% 48) 50 (% 100) 44 (% 88) TOPLAM 50 (%100) 50 (% 100) 50 (% 100)

Babanızın ANKARA KURTALAN SĠĠRT Mesleği

MEMUR 37 (% 74) 0 30 (% 60) SERBEST MESLEK 10 (% 20) 39 ( % 78) 19 (% 38) EMEKLĠ 2 (% 4) 1 (% 2) 1 (% 2) ĠġSĠZ 1 (% 2) 10 (% 20) 0 TOPLAM 50 (%100) 50 (% 100) 50 (% 100)

(38)

Tabloya göre; Ankara‟daki öğrencilerin baba mesleklerini gösteren tabloda babası memur olan öğrencilerin oranı %74 iken, Siirt‟te bu oran %60 ile Ankara‟yı takip etmektedir. Kurtalan‟da ise, babası memur olan öğrenci bulunmamaktadır. Kurtalan‟da %20 oranında babası iĢsiz olan öğrenci bulunmaktadır. Ankara‟da %2 ile bir iĢsiz vardır. Siirt‟te babası çalıĢmayan öğrenciye rastlanmamıĢtır.

Tablo 6: Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Anne Eğitim Durumunu Gösterir Dağılım

Tabloya göre; Ankara‟da annesi üniversite okumuĢ öğrenci oranı %40‟tır, Siirt‟te bu oran %4‟tür. Kurtalan‟da ise üniversite okuyan anne bulunmamaktadır. Yine Ankara‟da yüksek lisans yapan %4 oranında öğrenci anne eğitim durumu görülmektedir. Ama Siirt ve Kurtalan‟da yüksek lisans yapan anne yoktur. Öğrenci annelerimizin eğitim durumuna baktığımızda Kurtalan‟da %32 oranında ilköğretim ve %68 oranında okumamıĢ anne görüyoruz. Anne eğitim oranı en yüksek olan il Ankara, en düĢük ise Kurtalan olmuĢtur.

Tablo 7: Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Baba Eğitim Durumunu Gösterir Dağılım

Annenizin Eğitim ANKARA KURTALAN SĠĠRT Durumu

OKUMAMIġ 1 ( % 2) 34 ( % 68) 8 (% 16) ĠLKÖĞRETĠM 12 ( % 24) 16 ( % 32) 21 (% 42) LĠSE 15 ( % 30) 0 19 (% 38) ÜNĠVERSĠTE 20 ( % 40) 0 2 ( % 4) YÜKSEKLĠSANS 2 ( % 4) 0 0 TOPLAM 50 ( % 100) 50 ( % 100) 50 ( % 100)

Babanızın Eğitim ANKARA KURTALAN SĠĠRT Durumu

OKUMAMIġ 0 29 ( % 58) 3 (%6) ĠLKÖĞRETĠM 3 ( % 6) 19 ( % 38) 11 (% 22) LĠSE 15 ( % 30) 2 ( % 4) 17 (% 34) ÜNĠVERSĠTE 30 ( % 60) 0 19 ( % 38) YÜKSEKLĠSANS 2 ( % 4) 0 0 TOPLAM 50 ( % 100) 50 ( % 100) 50 ( % 100)

(39)

düĢük olduğunu göstermektedir.

Tablo 8: Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “Kendinize Ait Odanız Var mı?” Sorusuna Verdikleri Yanıtları Gösterir Dağılım

Tabloya göre; kendine ait odası olan öğrenci oranı Ankara‟da %76, Siirt‟te %72, Kurtalan‟da ise %20‟dir. Siirt ve Ankara‟daki oranların birbirine yakın olduğu gözlenmektedir; fakat Kurtalan‟da kendine ait odası olan öğrenci sayısı çok azdır. Kendine ait odası olmayan öğrencilerin oranı Ankara‟da %24, Siirt‟te %28, Kurtalan‟da ise %80‟dir. Oranın gitgide büyüdüğünü söylenilebilir.

KiĢisel bilgilendirme formuna verilen cevaplar resimlere de kısmen yansımıĢtır. Öğrencilerin odalarını anlattığı 4 örnek resim göze çarpmaktadır. Bkz. 4-8, 4-5, A-4-4, S-3-4.

Kendisine Ait Odası ANKARA KURTALAN SĠĠRT Olan ve Olmayan

Öğrenci Dağılımı

Kendisine Ait Odası 38 ( % 76) 10 ( % 20)

Olan Öğrenci 36 ( % 72) Kendisine Ait Odası 12 ( % 24) 40 ( % 80)

Olmayan Öğrenci 14 ( % 28) TOPLAM 50 ( % 100) 50 ( % 100) 50 ( % 100)

(40)

Tablo 9: Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “Evinizde Bilgisayar Var mı?” Sorusuna Verdikleri Cevapları Gösterir Dağılım

Tabloya göre, bilgisayarı olan öğrencilerin oranının en yüksek olduğu yer Ankara‟dır. Ankara‟da bilgisayarı olan öğrenci %76, Siirt‟te %70, Kurtalan‟da ise %14‟tür. Evinde bilgisayarı olmayan öğrenciler Kurtalan‟da %86, Siirt‟te %30, Ankara‟da %24 „tür. Evinde bilgisayar olmayan öğrencilerin Kurtalan‟da çok fazla olduğu görülmektedir. Siirt ve Ankara‟nın oranları arasında çok büyük fark yoktur.

Tablo 5. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “Ailenizle Geçirdiğiniz Faaliyet Var mı? Varsa Nedir?” Sorusuna Verdikleri Cevapları Gösterir Dağılım

Evinde Bilgisayar ANKARA KURTALAN SĠĠRT Olan ve Olmayan

Öğrenci Dağılımı

Evinde bilgisayar

olan 38 ( % 76) 7 ( % 20) 35 ( % 70) Evinde bilgisayar

olmayan 12 ( % 24) 43 ( % 20) 15 ( % 30) TOPLAM 50 ( % 100) 50 ( % 100) 50 ( % 100)

Babanızın Eğitim ANKARA KURTALAN SĠĠRT Durumu

SĠNEMAYA GĠTMEK 9 ( % 18) - - TV SEYRETMEK 1 ( % 2) 12 ( % 24) 8 (% 16) ALIġVERĠġ YAPMAK 3 ( % 6) 1 ( % 2) 2 (% 4) OYUN OYNAMAK 10 ( % 20) 6 ( % 12) 9 ( % 18) RESĠM YAPMAK 4 ( % 8) - 1 ( % 2) PĠKNĠK YAPMAK 1 ( % 2) 3 ( % 6) 9 ( % 18) GEZMEYE GĠTME 8 ( % 16) 3 ( % 6) 3 ( % 6) ANNEME YARDIM ETME 1 ( % 2) - 5 ( % 10) YEMEK YAPMAK - 2 ( % 4) 2 ( % 4) Diğer 2 ( % 4) - 1 ( % 2) AĠLESĠ ĠLE FAALĠYETĠ 11 ( % 22) 23 ( % 46)

OLMAYAN

10 ( % 20)

(41)

bulunmaktadır. Bkz. A-1-3, K-1-6, S-1-2, A-2-7, A-3-1, K-4-7, K-4-8, K-4-10, S-5-3.

4.2. Öğrencilerin Resimleri ve Yorumlar

Bu bölümde Siirt, Kurtalan ve Ankara‟da bulunan üç okulun ilköğretim birinci kademe 7-11 yaĢ grubu öğrencilerinin günlük yaĢantılarını anlattıkları 150 adet resim yer almaktadır. Resimler, üç okulda 1., 2., 3., 4. ve 5. sınıf öğrencilerine uygulanmıĢtır. Sınıflara yaptırılan resimlerden her sınıftan tamamlanmıĢ olan 10 tanesi seçilmiĢ ve her okuldan 1., 2., 3., 4., 5. sınıf olmak üzere 10‟ar adetten toplam 50 resim belirlenmiĢtir. Toplamda üç okuldan 150 adet resim değerlendirilmeye alınmıĢtır. AĢağıda resimler ve üç uzmanın görüĢlerini gösteren tablolar bulunmaktadır. Yine resimler renk, Ģema, mekan ve anlatımsallık bağlamında değerlendirilmiĢtir.

Ayrıca ele alınan üç grubun genel durumunu, yaĢlarını, puanlarını ve hangi çizgisel geliĢim basamağında olduklarını gösterir tabloları ve öğrencilerin öngörülen çizgisel geliĢim düzeyinin ilerisinde mi, gerisinde mi veya normal düzeyde olup olmadıklarını gösterir tablo belirtilecektir.

(42)

ġekil 1. 1. Sınıf Öğrencisinin Çizdiği Resim (A-1-1)

Öğrencinin çizmiĢ olduğu resim Lowenfeld‟in Resimsel GeliĢim Evreleri Kuramı ve Piaget‟nin Zihinsel GeliĢim Evreleri Kuramı ile EĢleĢtirilerek HazırlanmıĢ GeliĢim Evreleri Tablosuna göre araĢtırmacı tarafından incelenmiĢtir.

RENK: CoĢkulu renkler kullandığı görülmektedir. Renk kullanımı konusunda rahat olduğu görülmektedir.

ġEMA: ÇalıĢmada tek figür kullanmıĢ olmasına rağmen kuĢlar ve kelebekler göze çarpmaktadır. Resmine hareket katmıĢtır. Figürünün kız çocuk olduğu görülmektedir. Figürün yüzündeki sevgi, mutluluk ifadesi anlaĢılmaktadır. Tekrar eden Ģemalar görülmektedir.

MEKAN: Mekan kaygısı görülmektedir. Figürü zemin çizgisine yerleĢtirmeye çalıĢmıĢtır.

ANLATIMSALLIK: Açık havada doğayla iç içe geçirdiği bir günün mutluluğunu yansıtmaktadır. Figürün elinde çiçek görülmektedir. ÇalıĢmasında gökkuĢağını kullanmıĢ olması da dikkat çekmektedir.

ÖLÇÜTLER 1.UZMAN 2.UZMAN 3.UZMAN ORTALAMA

ÖĞRENCĠNĠN BULUNDUĞU GELĠġĠM BASAMAĞI RENK 25 25 25 25 Gerçekliğin DoğuĢu Dönemi ġEMA 25 25 25 25 MEKAN 15 23 20 19 ANLATIMSALLIK 20 22 23 22 TOPLAM 91