EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ALTERNATİF
ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME YETERLİKLERİNİN TESPİTİ
VE GELİŞTİRİLMESİNE YÖNELİK
BİR EYLEM ARAŞTIRMASI
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Suat YAPALAK Ankara – 2009EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ALTERNATİF
ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME YETERLİKLERİNİN TESPİTİ
VE GELİŞTİRİLMESİNE YÖNELİK
BİR EYLEM ARAŞTIRMASI
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Suat YAPALAK DanışmanProf. Dr. Selahattin SALMAN
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI
Suat YAPALAK’ın “FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ALTERNATİF ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME YETERLİKLERİNİN TESPİTİ VE GELİŞTİRİLMESİNE YÖNELİK BİR EYLEM ARAŞTIRMASI” başlıklı tezi 03.12.2009 tarihinde, jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalı Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalında DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Selahattin SALMAN ………...
Üye : Prof. Dr. Necati YALÇIN .………...
Üye : Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU ..………..
Üye : Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA ………
ÖNSÖZ
Bu çalışmamda, öncelikle her zaman her türlü desteği veren danışman hocam Prof. Dr. Selahattin SALMAN’ a ,
Katkılarını esirgemeyen, görüş ve deneyimleriyle bana yardımcı olan hocalarım, Prof. Dr. Necati YALÇIN ve Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU ‘ ya,
Dersinde bana etkinlik yapabilmem için sağladığı destek ve yardımlarından dolayı Yrd. Doç. Dr. Necla YÜRÜK ‘ hocama,
Çalışmalarımın başlangıcından itibaren değerli görüşleriyle yardımcı olan, yol gösteren, dinamik, paylaşımcı arkadaşlarım Arş. Gör. Sabri SİDEKLİ’ye, Arş. Gör. İbrahim COŞKUN ve Arş. Gör. Dr. Fatih AYDIN’a, Tezin en son hale getirilmesinde özverili destek ve yardımlarını esirgemeyen Arş. Gör. Gökhan ILGAZ ‘a, vermiş oldukları moral ve görüşlerinden dolayı ismini sayamadığım tüm mesai arkadaşlarıma hocalarıma, sonsuz teşekkür ederim.
Eğitim Bilimleri Enstitüsünde görev yapan, Şef Ceylan KONUK’a, Uzman Nüket CANISAĞ DOĞRU’ya ve Birgül COŞKUN’a teşekkür ederim.
Ayrıca her zaman yanımda desteğini bulduğum eşim Esma, kızım Elif Nur ve oğlum Melih Furkan’a çok teşekkür ederim.
2009 Suat YAPALAK
ÖZET
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ALTERNATİF ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME YETERLİKLERİNİN TESPİTİ VE GELİŞTİRİLMESİNE
YÖNELİK BİR EYLEM ARAŞTIRMASI YAPALAK, Suat
Doktora, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Selahattin SALMAN
Aralık –2009, 186 sayfa
Bu araştırmanın amacı, ilköğretim fen bilgisi öğretmeni adaylarının ölçme ve değerlendirme kavramlarıyla, alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri hakkındaki bilgilerini belirlemek ve olası eksiklerini gidermektir.
Araştırmada, nitel araştırma desenlerinden eylem araştırması benimsenmiş; veri toplamada görüşme ve gözlem teknikleri kullanılmıştır. Bu araştırmada veri toplama aracı olarak 10 açık uçlu yarı yapılandırılmış sorudan yararlanılmıştır. Soruların hazırlanmasında fen bilgisi ve ölçme ve değerlendirme alanı uzmanlarından görüşler alınmış, ölçme aracının geçerliği bu yolla sağlanmıştır. Ölçme aracının güvenirliği öğrencilerin sorulara verdiği cevapların değerlendirilmesinde üç alan uzmanın değerlendirilmesi yoluyla sağlanmıştır. Öğrencilerin sorulara verdikleri cevapların analizini sağlamak için öğrencilerle yapılan görüşmeler kamera (görüntü ve sesli) ile kayıt altına alınmıştır.
Araştırma, 2007–2008 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Eğitimi Anabilim Dalında öğrenim gören 24 son (dördüncü) sınıf öğrencisinin oluşturduğu sınıf tesadüfî olarak seçilerek gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri, eğitim–öğretim yılı başında ve sonunda olmak üzere öğrencilerle iki defa yapılan görüşmelerle ve güz döneminde aldıkları Fen-Teknoloji ve Toplum dersinde yapılandırmacı yaklaşıma göre yapılan örnek etkinlikler değerlendirilerek toplanmıştır. Bununla birlikte aynı öğrenciler bahar
döneminde öğretmen uygulamasına gittikleri ilköğretim okullarında her birinin örnek ders anlatımları öğrendiklerini kullanıp kullanmadıkları gözlemlenerek, gözlem raporu tutulmuştur.
Öğrencilerle yapılan ilk görüşme sonucunda, ölçme, değerlendirme ve alternatif ölçme ve değerlendirme ile ilgili temel bilgilere sahip olmada yetersiz oldukları, büyük çoğunluğunun cevap veremediği ve cevap verenlerin de konuyla bağlantısı olmayan ifadeler kullandığı görülmüştür.
Öğrencilerle ilk görüşme sonrası güz döneminde aldıkları Fen-Teknoloji ve Toplum dersinde dönem boyunca örnek ders anlatımı ve etkinliklerden sonra dönem sonunda yapılan son görüşmede öğrencilerin ölçme, değerlendirme ve alternatif ölçme ve değerlendirme hakkında istenilen yeterli bilgiye sahip oldukları görülmüştür. Aynı zamanda bahar döneminde öğretmenlik uygulamasına gittikleri ilköğretim okullarında öğrendiklerini başarıyla uyguladıkları görülmüştür.
Anahtar kelimeler: Ölçme ve değerlendirme, Alternatif ölçme ve değerlendirme, Fen Bilgisi Öğretmen adayları, Fen Eğitimi, Eylem Araştırması.
ABSTRACT
IDENTIFYING AND ENHANCING PROSPECTIVE SCIENCE TEACHERS’ COMPETENCIES IN ALTERNATIVE ASSESSMENT METHODS: AN ACTION
RESEARCH YAPALAK, Suat
Doctor of Philosophy, Department of Primary Education Supervisor: Prof. Dr. Selahattin SALMAN
December - 2009, 186 pages
The purpose of this study is to determine the knowledge level of the primary school science teacher candidates and fix their shortfalls, if any on the concepts of assessment and evaluation and on alternative assessment and evaluation techniques.
In this study, action research, which is a qualitative research pattern, was used. For data collection, interviews and observation techniques were employed. To collect data, 10 semi-structured open ended questions were used. Experts in science and assessment and evaluation fields were consulted during the preparation of the questions to validate the measurement tool. The reliability of the measurement tool was ensured by having three field experts analyze the answers of the students. The interviews with students were recorded in audio and video formats.
The study was conducted on a class formed by randomly selected 24 senior students attending Primary School Science Teaching Programme at Gazi University, Faculty of Education. The data were collected via two sets of interviews which were conducted at the beginning and at the end of the academic year with the students, and the evaluation of sample activities performed in the Science-Technology and Society course according to constructivist approach. Moreover, after the aforementioned course which was taken in the fall semester, the students were monitored in the spring semester during their teaching practice in order to determine whether each candidate used their competencies.
The first set of interviews revealed that the students had insufficient knowledge regarding assessment, evaluation and alternative assessment and evaluation; since most of them were unable to answer the questions, whereas the rest provided some answers that were basically wild guesses irrelevant of the subject.
The students took the Science-Technology and Society course in the fall semester after the first set of interviews. It was observed that the students, after taking this course, which includes sample instructions and activities, had the desired level of knowledge on assessment, evaluation and alternative assessment and evaluation. Moreover, it was noticed that the candidates successfully made use of their competencies during their internships in the spring semester.
Keywords: Assessment and evaluation, Alternative assessment and evaluation, Science Teacher candidates, Science Education, Action Research.
İÇİNDEKİLER
sayfa
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI……….. i
ÖNSÖZ……….... ii
ÖZET………... iii
ABSTRACT..……….. v
İÇİNDEKİLER ………... vii
TABLOLAR LİSTESİ……… ix
ŞEKİLLER LİSTESİ………... xiii
KISALTMALAR ………... xiii
BÖLÜM I GİRİŞ………... 1
1.1. Problem Durumu………... 2
1.1.1. Yapılandırmacı Yaklaşım... 2
1.1.1.1.Yapılandırmacılığa Katkısı Olan Düşünürler... 4
1.1.2. Yapılandırmacı Yaklaşımda Eğitim ve Öğretim... 7
1.1.2.1 Yapılandırmacılık ve Eğitim... 7
1.1.3. Yapılandırılmış Yaklaşımda Fen ve Teknoloji Öğretimi... 9
1.1.3.1 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme Nasıl Yer Alıyor?... 9
1.1.4. Yapılandırmacı Yaklaşımda Ölçme ve Değerlendirme... 10
1.1.4.1. Alternatif Ölçme ve Değerlendirme... 12
1.1.4.2. Alternatif ve Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme... 21
1.2. Problem Cümlesi... 23 1.2.1. Alt Problemler... 23 1.3. Araştırmanın Amacı………... 23 1.4. Araştırmanın Önemi………... 24 1.5. Varsayımlar………... 25 1.6. Sınırlılıklar……… 26 1.7. Tanımlar………... 26 BÖLÜM II İLGİLİ ARAŞTIRMALAR... 29
BÖLÜM III YÖNTEM……….. 42
3.1. Araştırma Modeli……….. 42
3.2. Evren ve Örneklem……… 44
3.3. Veri Toplama Süreci... 45
3.3.1. Doküman İnceleme………... 48 3.4. Verilerin Analizi……… 49 BÖLÜM IV BULGULAR ve YORUMLAR... 50 1. Alt Problem... 50 2. Alt Problem... 85 3. Alt Problem... 120 4. Alt Problem... 126 BÖLÜM V SONUÇ ve ÖNERİLER……… 129 5.1. Sonuç………... 129 5.2. Öneriler………... 132 KAYNAKÇA……….. 133 EKLER………... 142
Ek-1: Etkinlik Öncesi 24 Öğrenci’ nin Görüşme Sırasında Sorulan 10 Soruya Verdikleri Cevaplar………. 142
Ek-2: Etkinlik Sonrası 24 Öğrenci’ nin Görüşme Sırasında Sorulan 10 Soruya Verdikleri Cevaplar………. 169
Ek-3: 1998–1999 Öğretim Yılı Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı………... 185
Ek-4: 2006–2007 Öğretim Yılı Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı………... 186
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo 1.1: Geleneksel ve Alternatif Ölçme ve Değerlendirmenin Farkları…. 22 Tablo 4.1: Ölçme ve Değerlendirmeyi Kısaca Tanımlayınız? Sorusuna
Öğretmen Adaylarının Vermiş Oldukları Cevapların Özetleri…... 50 Tablo 4.2: Ölçme ve Değerlendirme Kavramları Hakkında Öğrenci
Görüşleri ve Bilgi Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımları… 52 Tablo 4.3: Ölçme ve Değerlendirmenin Eğitimdeki Önemi Hakkında Bilgi
Veriniz? Sorusuna Öğretmen Adaylarının Vermiş Oldukları
Cevapların Özetleri………. 52
Tablo 4.4: Ölçme ve Değerlendirmenin Eğitimdeki Önemi Hakkında Öğrenci Görüşleri ve Bilgi Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımları. ………... 53 Tablo 4.5: Ölçmede Kullanılan Ölçek Türlerini Örnekler Vererek
Açıklayınız? Sorusuna Öğretmen Adaylarının Vermiş Oldukları Cevapların Özetleri. ………... 54 Tablo 4.6: Ölçmede Kullanılan Ölçek Türlerini Hakkında Öğrenci Görüşleri
ve Bilgi Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımları... 55 Tablo 4.7: a) Eğitimde Yaygın Olarak Kullanılan Ölçme Araçlarından
Örnekler Vererek Kısaca Açıklayınız? B) Bu Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Özellikler Nelerdir? Sorusuna Öğretmen Adaylarının Vermiş Oldukları Cevapların Özetleri... 55 Tablo 4.8: a.) Eğitimde Yaygın Olarak Kullanılan Ölçme Araçlarından
Örnekler Vererek Kısaca Açıklayınız? B) Bu Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Özellikler Hakkında Öğrenci Görüşleri ve Bilgi Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımları... 57 Tablo 4.9: Ölçme Aracının Geçerli ve Güvenilir Olması Niçin Önemlidir?
Sorusuna Öğretmen Adaylarının Vermiş Oldukları Cevapların Özetleri... 58 Tablo 4.10: Ölçme Aracının Geçerli ve Güvenilir Olması Niçin Önemlidir?
Hakkında Öğrenci Görüşleri ve Bilgi Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımları... 59
Tablo 4.11: Eğitimde Kullanılan Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Nedir? Sorusuna Öğretmen Adaylarının Vermiş Oldukları Cevapların Özetleri... 59 Tablo 4.12: Eğitimde Kullanılan Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Nedir?
Hakkında Öğrenci Görüşleri ve Bilgi Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımları... 60 Tablo 4.13: Eğitimde Alternatif Ölçme ve Değerlendirmede Kullanılan
Teknikler Nelerdir? Sorusuna Öğretmen Adaylarının Vermiş Oldukları Cevapların Özetleri... 61 Tablo 4.14: Eğitimde Alternatif Ölçme ve Değerlendirmede Kullanılan
Teknikler Nelerdir? Hakkında Öğrenci Görüşleri ve Bilgi Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımları... 62 Tablo 4.15: Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Tekniklerinden
(Yöntemlerinden Portforyo ve Önemi Hakkında Kısaca Bilgi Veriniz? Sorusuna Öğretmen Adaylarının Vermiş Oldukları Cevapların Özetleri... 63 Tablo 4.16: Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Tekniklerinden “Portfolyo”
Hakkında Öğrenci Görüşleri ve Bilgi Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımları.. ………... 64 Tablo 4.17: Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yaklaşımında Kullanılan
Rubrik’ler (Puanlama Ölçeği) Hakkında Bilgi Veriniz?’ Sorusuna Öğretmen Adaylarının Vermiş Oldukları Cevapların Özetleri... 65 Tablo 4.18: Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Tekniklerinden “Rubrik”
Hakkında Öğrenci Görüşleri ve Bilgi Düzeylerinin Frekans ve
Yüzde Dağılımları. ……… 66
Tablo 4.19: Söylediğim Tekniklerden Hangileri Alternatif Hangileri Geleneksel Değerlendirmedir? Sorusuna Öğretmen Adaylarının Vermiş Oldukları Cevapların Özetleri. ……….. 66 Tablo 4.20: Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri Hakkında
Öğrenci Görüşleri ve Bilgi Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımları. ………... 80
Tablo 4.21: Ölçme ve Değerlendirmeyi Kısaca Tanımlayınız? Sorusuna Öğretmen Adaylarının Vermiş Oldukları Cevapların Özetleri... 85 Tablo 4.22: Ölçme ve Değerlendirme Kavramları Hakkında Öğrenci
Görüşleri ve Bilgi Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımları.... 87 Tablo 4.23: Ölçme ve Değerlendirmenin Eğitimdeki Önemi Hakkında Bilgi
Veriniz? Sorusuna Öğretmen Adaylarının Vermiş Oldukları Cevapların Özetleri. ………... 87 Tablo 4.24: Ölçme ve Değerlendirmenin Eğitimdeki Önemi Hakkında
Öğrenci Görüşleri ve Bilgi Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımları. ………... 89 Tablo 4.25: Ölçmede Kullanılan Ölçek Türlerini Örnekler Vererek
Açıklayınız? Sorusuna Öğretmen Adaylarının Vermiş Oldukları Cevapların Özetleri. ………... 89 Tablo 4.26: Ölçmede Kullanılan Ölçek Türlerini Hakkında Öğrenci Görüşleri
ve Bilgi Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımları... 90 Tablo 4.27: a) Eğitimde Yaygın Olarak Kullanılan Ölçme Araçlarından
Örnekler Vererek Kısaca Açıklayınız? b) Bu Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Özellikler Nelerdir? Sorusuna Öğretmen Adaylarının Vermiş Oldukları Cevapların Özetleri... 90 Tablo 4.28: a)Eğitimde Yaygın Olarak Kullanılan Ölçme Araçlarından
Örnekler Vererek Kısaca Açıklayınız? b) Bu Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Özellikler Hakkında Öğrenci Görüşleri ve Bilgi Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımları... 92 Tablo 4.29: Ölçme Aracının Geçerli ve Güvenilir Olması Niçin Önemlidir?
Sorusuna Öğretmen Adaylarının Vermiş Oldukları Cevapların
Özetleri. ………... 93 Tablo 4.30: Ölçme Aracının Geçerli ve Güvenilir Olması Niçin Önemlidir?
Hakkında Öğrenci Görüşleri ve Bilgi Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımları... 94
Tablo 4.31: Eğitimde Kullanılan Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Nedir? Sorusuna Öğretmen Adaylarının Vermiş Oldukları Cevapların Özetleri... 94 Tablo 4.32: Eğitimde Kullanılan Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Nedir?
Hakkında Öğrenci Görüşleri ve Bilgi Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımları. ……….... 96 Tablo 4.33: Eğitimde Alternatif Ölçme ve Değerlendirmede Kullanılan
Teknikler Nelerdir? Sorusuna Öğretmen Adaylarının Vermiş Oldukları Cevapların Özetleri. ……….. 96 Tablo 4.34: Eğitimde Alternatif Ölçme ve Değerlendirmede Kullanılan
Teknikler Nelerdir? Hakkında Öğrenci Görüşleri ve Bilgi Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımları... 98 Tablo 4.35: Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Tekniklerinden
(Yöntemlerinden ) Portforyo ve Önemi Hakkında Kısaca Bilgi Veriniz? Sorusuna Öğretmen Adaylarının Vermiş Oldukları Cevapların Özetleri... 98 Tablo 4.36: Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Tekniklerinden “Portfolyo”
Hakkında Öğrenci Görüşleri ve Bilgi Düzeylerinin Frekans ve
Yüzde Dağılımları. ……… 100
Tablo 4.37: Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yaklaşımında Kullanılan Rubrik’ler (Puanlama Ölçeği) Hakkında Bilgi Veriniz? Sorusuna Öğretmen Adaylarının Vermiş Oldukları Cevapların Özetleri... 101 Tablo 4.38: Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Tekniklerinden “Rubrik”
Hakkında Öğrenci Görüşleri ve Bilgi Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımları. ……….... 102 Tablo 4.39: Söylediğim Tekniklerden Hangileri Alternatif Hangileri
Geleneksel Değerlendirmedir?’ Sorusuna Öğretmen Adaylarının Vermiş Oldukları Cevapların Özetleri... 103 Tablo 4.40: Söylediğim Tekniklerden Hangileri Alternatif Hangileri
Geleneksel Değerlendirmedir Hakkında Öğrenci Görüşleri ve Bilgi Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımları... 118
Tablo 4.41: Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Etkinlikli Öğretim Sürecine Katılan Öğrencilerin; İlk Dokuz Sorudaki Ölçme ve Değerlendirme, Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Bilgilerinin Ön ve Son Değerlendirmelerindeki Durumları... 120 Tablo 4.42: Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Etkinlikli Öğretim Sürecine
Katılan Öğrencilerin; Onuncu Sorudaki Ölçme ve Değerlendirme, Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Bilgilerinin
Ön ve Son Değerlendirmelerindeki Durumları... 122 Tablo 4.43: Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Sürecine Giren Öğretmen
Adaylarının Uygulama Ders Bilgileri ve Kullandıkları Geleneksel ve Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri... 126
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa
Şekil 3.1: Eylem Araştırması Döngüsü. ……….... 43
KISALTMALAR LİSTESİ MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
f : Frekans % : Yüzde
eö : Etkinlik öncesi es : Etkinlik sonrası
S : Soru
KPSS : Kamu Personeli Seçme Sınavı
TDA : Tanılayıcı Dallanmış Ağaç
BÖLÜM I
GİRİŞ
“Görünen o ki bilim adamı tam şimdi söyleyecek bir şeyi olan ve bunu nasıl söyleyeceğini de bilmeyen yegane kişidir.”
Sir James Barrie
(Korkmaz, 2004, s.5)
Bu bölümde araştırma problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araştırmanın amaç ve önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar yer almıştır.
Evrendeki milyonlarca canlı içerisinde, çok yönlü karmaşık ve mükemmel yapıdaki insanın mühim ve seçkin bir yeri vardır. İnsan dünyaya, hayat kanunlarını bilmeden, her şeyi öğrenmeye muhtaç olarak gelir. Öğrenme güdüsüne sahip olan insan, doğduğu anda ömrünün sonuna kadar yeni bir şeyler öğrenecektir. Başka bir ifadeyle “Beşikten mezara kadar” eğitim ve bilgiye muhtaçtır.
Gereksinimleri sürekli artan insan, var oluşundan günümüze kadar çeşitli aşamalardan geçmiş, yaşamını devam ettirebilmek için sürekli uğraş vermiştir. Hızla gelişen teknoloji ve bilgi patlaması nedeniyle dünya küçülmüş, farklı mesleklerde uzmanlaşma zorunlu olmuştur.
Toplumdaki tüm yanlışların, rahatsızlıkların, kötülüklerin, her gün onlarca kişinin hayatını kaybettiği trafik kazalarının, rüşvetin, kan davalarını neticesinde insanların öldürülmesinin vb.nin sorumlusu kimdir, nedir? Diye sorsanız “eğitimdir” cevabını alırsınız (Çetin,1997, s.31)
Demirel (2007, s.6) genel anlamda eğitimi, “bireyde davranış değiştirme süreci” olarak tanımlamıştır. Bu süreç, açık bir sistem olan eğitim sisteminin, etkili bir biçimde
olmasıyla, hedefe ulaşır. Bireyleri gelişen dünyaya hazırlayan ve eğitim sistemini uygulamaya dönük hale getiren, eğitim programıdır. Hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreçleri ve değerlendirmeden oluşan eğitim programının bireylere neyi ne kadar kazandırdığı, eksiklikleri, öğrenme-öğretme süreçlerinin etkililiği bu son basamak olan değerlendirme ile belirlenir.
Bununla birlikte, değerlendirme işlemleri, öğrenci seçimi, öğrencileri bireysel ayrılıklarına göre ayırma, eğitim ve öğretim güçlüklerinin ortaya çıkarılması ve öğretimin değerlendirilmesi, öğrencileri güdülendirip başarılarının yükseltilmesi ve öğrencilerin rehberlikle ilgili sorunlarını çözülmesine de hizmet etmektedir. Ölçme ve değerlendirme işlemlerinin geleneksel yöntemlerle yapılması anlayışı öğrenmeyle ilgili araştırmalar ışığında değişikliğe uğramaya başlamış, gelişmiş ülkelerin eğitim programlarında alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerine yer verilmeye başlanmıştır. Bu bağlamda, sınıflarda öğretim programının hedeflerine ulaşmasında önemli role sahip olan öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimlerinde, alternatif ölçme ve değerlendirme konusundaki durumlarının belirlenmesi ve var olan eksikliklerinin nasıl giderileceğine ilişkin çalışmalar önemli yer tutacaktır.
1.1.Problem Durumu
Bu bölümde çalışmanın, felsefi yaklaşımı ve fen ve teknoloji eğitimi ile ilişkisi ve fen bilgisi öğretmen adaylarının bu derste kullanabilecekleri alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri hakkında bilgi yer almaktadır.
1.1.1. Yapılandırmacı Yaklaşım
Tobin ve Tippins (1993)’a göre, yapılandırmacı epistemoloji gerçeğin tanımlanmasını sağlayacak olan bilgi sorunuyla ilgili değildir; bilme ve bilgi ile ilgili bir inançlar setidir (Aktaran: Fer ve Cırık, 2006). Yapılandırmacılık bir bilme kuramıdır (Açıkgöz, 2003, s.60).
Günümüzde bu kavram pek çok alanda görülmektedir (Duffy ve Cunningham, 1996). Aslında bilginin bilen tarafından oluşturulan düşüncesi çok eskilere, M.Ö. 5. ve 6. yüzyıllardaki şüphecilere kadar dayanır. Locke’nin doğanın insanlara yansıttığı basit
düşüncelerin zihin tarafından birleştirilip daha büyük düşünce donanımlarına dönüştüğü fikri de bu noktada iyi bir örnek oluşturmaktadır (Phillips, 1995, Aktaran: Açıkgöz, 2003, s.60 ).
Yapılandırmacılığa göre bilgi, bilenden bağımsız bir şekilde dış dünyada var değildir. Bilgi, özneye bağlıdır. Çünkü kişi, bilgiyi diğer kişilerle etkileşerek yapılandırır; bilgiden kendi de çevresi de etkilenir. Bilgi bireyin dış dünya ile etkileşimi sonucu elde ettiklerini kendi zihninde yapılandırması sonucu ortaya çıkar. Bu nedenle bilgiler bireye özgüdür ve bu bilgilerin bir başkasına aktarılması olanaksızdır (Altınok, 2004, s.8).
Von Glasersfeld (1989)’a göre yapılandırmacılıkla ilgili ilk teori 18 yy da İtalyan filozof, Giarnbattista Vico tarafından atılmıştır. Ona göre bilmenin anlamı, nasıl oluştuğunu bilmektir. Günümüz yapılandırmacı teorisinin inşasına Vico çok az katkı yapmakla birlikte, bu güne dek pek çok filozof onun gelişimine önemli katkı sağlamıştır (Duffy ve Cunningham, 1996). Bunların en önemlileri Kant, Dewey, Bruner, Piaget, Vygotsky’dir.
Yapılandırmacılığın genel kabullerinin yanı sıra, sürecin işleyişi gibi bazı konularda farklılıklar vardır. Bazı filozoflar bilgiyi bireyin yapılandırdığına, bazıları ise toplulukların yapılandırdığına inanmaktadır. Bunun sonucu olarak, yapılandırmacılık radikal yapılandırmacılık ve toplumsal yapılandırmacılık olmak üzere ikiye ayrılmıştır (Açıkgöz, 2003).
Radikal Yapılandırmacılık
“Bilgiyi yapılandırma bireysel bir etkinliktir. Bireyler geçirdikleri yaşantılardan kendi özgeçmişlerine dayalı olarak bazı anlamlar çıkarırlar. Bilginin referansı dış dünya değil bireyin yaşantılarıdır” (Açıkgöz, 2003, s.63).
“Bu akımın öncüsü Glasersfeld’e göre bilgi algılama ile oluşur. Algılama ve algılama sonucunda oluşan bilgi, biyolojik çevreye çok iyi uyum sağlar. Algılamanın amacı bireyin kendini dünyasını organize etmesidir” (Orhan ve Bozkurt, 2005, s.127).
Sosyal Yapılandırmacılık
“Zihinsel süreçlerin özünde toplumsal süreçler vardır. Bilgiyi topluluklar yapılandırır. Yaşantılardan çıkartılan anlamlar bir topluluğun üyeleri tarafından kabul edilmesi koşuluyla geçerlidir” (Açıkgöz, 2003, s.64)
“Longino (1993)’a göre, toplumsal yapılandırmacıların, yapılandırmacılığa en büyük katkıları, öğrenmede sosyal çevrenin ve dilin önemini vurgulamışlardır. Yani yapılandırmacılığa sosyal bir boyut kazandırmışlardır” (Orhan ve Bozkurt, 2005, s.128).
“Sosyal yapılandırmacılar Vygotsky’nin görüşlerinden önemli ölçüde faydalanırlar. Ona göre üst düzey bilişsel süreçlerin bile kaynağı kültürel değerlerdir” (Açıkgöz, 2003, s.64).
Yapılandırmacılığa katkı yapan düşünürlerin fikirlerini genel bir biçimde işlemek, yapılandırmacılığın temel düşüncelerini anlamaya yardımcı olacaktır.
1.1.1.1.Yapılandırmacılığa Katkısı Olan Düşünürler
Kant
İnsanlar o kadar çok değişik biçimlerde yaşamaktadır ki! Tekbiçimlik ancak bütün insanların aynı ilkeler göre hareket etmesi ve bu ilkelerin onlar için ikinci bir tabiat haline gelmesi durumunda açığa çıkar (Kant, 1803/2007, s.33).
Felsefede, rasyonalizm ve empirizm akımlarının bir sentezini yapmıştır. İnsan, bilgi sürecinde, pasif olmayıp aktif bir biçimde duyular yoluyla gelen izlenimleri sınıflar, kalıplara yerleştirir ve yorumlar (Cevizci, 1999). Aklın eğitiminde, Sokratik yöntem esas kabul edilmeli ve çoğu durumda akla dayalı konuşturma suretiyle, çocukların kendi fikirleri ortaya çıkarılmaya çalışılmalıdır (Kant, 1803/2007).
Kant’a göre “algısız kavram boş, kavramsız algı kördür” (Şimşek, 2007, s.2). Bizler, ancak dünyayı kafamızda yarattığımız kavramlar ile algılarız. Akıl hiçbir şey
algılayamaz, duyular hiçbir şey düşünemezler (Dündar, 2008, s.56). Akıldaki düşünce yapılarının oluşmasında kültürel etkileşim önemlidir. Kültür, eğitim ve öğretimi içine alır. Yeteneği gün yüzüne çıkaran kültürdür (Kant, 1803/2007, s.40–41).
Dewey
Dewey’e göre kişiye yararlı olan ve ona mutluluk veren düşünceler doğrudur. Bilimsel yasalar ve kuramlar başarılı olursa, yani uygulamada bir işe yararsa iyi ve doğrudur, aksi olursa yanlıştır (Cevizci, 1999).
Öğrencilere sınıfta kâğıt kalemle yapılan çalışmaların ötesinde ilk elden yaşantı fırsatları sağlanmalıdır. Bu da proje yöntemi ile olur. Proje yönteminin özünü, öğrencilerin ilgisini çeken konularda, araştırmaya yönelik problemler üzerine çalışma ve rapor etme oluşturmaktadır (Açıkgöz, 2003, s.67).
Dewey’in eğitim anlayışında, öğrencinin aktif olduğu öğrenme faaliyetleri önemli bir yere sahiptir. Dewey, bilginin ve öğretimin öğrencinin deneyimleri üzerine kurulmasını önermektedir (Dündar, 2008, s.58). Bu da günümüz yapılandırmacı anlayışı ile uyuşmaktadır.
Bruner
Bruner ‘in yaklaşımında, eğitim programları sadece bilginin doğasına değil, bilenin ve bilgi edinme sürecinin de doğasına vurgu yapmalıdır. Öğretici, öğreteceği ham bilgiyi yapılandırarak işe başlamalıdır (Şahin, 2007, s.190).Bruner’e göre öğrenme aktif bir süreçtir ve öğrencinin buna aktif bir biçimde katılması gereklidir (Özmen, 2007, s.52). Eğer bilgiyi kendi çalışmaları ile bulursa hem sürece aktif katılmış olur hem de benzer çalışmalar için olumlu tutum geliştirir. Ona göre öğretimin merkezinde öğrenci olmalıdır.
Ona göre bilişsel etkinliğin tümü, nesnelerin ve olayların seçilmiş ipuçlarına göre kategorilenmesidir. Kategorilerken farklılıklar netleşir, benzerlikler ortaya koyulur (Açıkgöz, 2003, s.71).
Bruner’in görüşleri özellikle 1960’lı yıllarda ABD’de geliştirilen ve Türkiye de’ de uygulana programların temel felsefesini oluşturmuştur (Ayas, Çepni, Johnson ve Turgut, 1997).
Piaget
Piaget daha çok çocuklardaki bilişsel gelişim aşamaları üzerine odaklanmış, çocukların bilişsel gelişimlerini yaşlarına ve olgunlaşmalarına bağlı olarak açıklamıştır (Lyle, 2000, Aktaran: Dündar, 2008, s.58). Ona göre benzer yaşlarda bireyler aynı zihinsel gelişim süreçlerinden geçer.
Piaget’e göre birey, zihin yaşantıları sonucu oluşturduğu kendine özgü bir bilgi yapısına, şemaya sahiptir. Şema yeni gelen bilginin yerleştireleceği bir çerçevedir (Senemoğlu, 2004, s.35). Her bireyin sahip olduğu şemalar, çevreyle etkileşim sonucu sürekli olarak gelişir ve değişir.
Piaget, öğrenme kavramını uyum ve denge kavramları ile açıklamaktadır. Piaget’e göre bilmek bir uyum sürecidir (Yager, 1991, Aktaran: Dündar, 2008, s. 58). Uyum da özümleme ve uygu süreçlerinden oluşur (Açıkgöz, 2003, s.68). Örneğin Piage’nin bilişsel gelişim kuramı konusunda kitap yazan bir yazar bu konuyla ilgili çok çeşitli kaynakları okur. Elde ettiği bilgilerden daha önce bildiklerini, kendisinde var olan şemalar içine özümleme yoluyla alır; yeni karşılaştığı bilgiler içinse, var olan şemalarını yeniden değişikliğe uğratarak ya da şemalarına ekleme yaparak “düzenleme” sürecine başvurur. Sonuç olarak tüm bilme etkinlikleri, özümleme ve düzenlemeyi kapsar (Senemoğlu, 2004, s.37).
Bunun yanı sıra Piaget’e eleştiriler de mevcuttur. Araştırmalara göre bilimsel kavramlar anlamlı öğretildiği zaman çocuklar bazı kavramları onun belirttiği seviyelerden önce öğrenebilirler (Osborne, 1994). Vygotsy’e göre deçocuğun zihinsel gelişmesini ölçen araçlar çocuğun kendi başına çözebildiği problemler üzerinden ölçme yaparak, çocuğun sadece gelişimini tamamlandığı bölümü ölçer, ancak bu ölçüm çocuğun zihin kapasitesinin tümünü göstermez. Bunun yanı sıra bazı çocuklar biraz yardım alarak daha üst seviyedeki problemleri çözebilmektedir (Ergün ve Özsüer, 2006).
Vygotsky
Vygotsky, öğrenmede kültürün ve dilin önemli etkisi olduğunu savunmuştur (Orhan ve Bozkurt, 2005, s.127). Lyle (2000)’nin belirttiği gibi, “gelişimi, bilgi ve kavramayı çocukların aktif yapılandırmasının sonucu olarak görse de, sosyal ve kültürel etkilere, özellikle bilişsel gelişimi destekleyen bir unsur olarak dile yaptığı vurgu nedeniyle Piaget’in görüşlerinden farklılaşmaktadır” (Dündar, 2008, s.62). Piaget gibi Vygotsky (1978)’de etkileşimi gelişimin vazgeçilmez bir parçası olarak görmüştür. Sosyal etkileşimi sağlamanın en güzel yolu oyundur (Açıkgöz, 2003, s.67).
Vygotsky’e göre her çocuk, her hangi bir alanda, kişisel olarak test edilip ölçüldüğü gerçek gelişim seviyesine ve bu alanda sahip olabileceği en yüksek seviyeye sahiptir. Bu ikisi arasında kalan fark, yaklaşık gelişim alanıdır (Tudge, 1990, s.157– 158).
Vygotsky’e göre öğretim, çocuğun gelişimini ileriye götürebildiği ölçüde iyidir. Öğretim, çocuğun gelişmeye açık alanını etkili olarak kullanmasını sağlamalıdır. Bu nedenle, doğrudan birebir öğretim ve çocukların çocuklarla ve yetişkinlerle etkileşimlerini sağlayan öğretim biçimleri, çocuğun bilişsel gelişiminde önemli rol oynar (Senemoğlu, 2004, s.57)
1.1.2. Yapılandırmacı Yaklaşımda Eğitim ve Öğretim
1.1.2.1 Yapılandırmacılık ve Eğitim
Eğitim bilimleri açısından ele alındığında yapılandırmacı yaklaşım; oluşturmacılık, yapısalcılık, kurmacılık vb. anlamlarında da kullanılmaktadır (Oğuz, 2008, s.369). Günümüz eğitim anlayışının temelleri yukarıda yer verilen düşünürlerin görüşleri doğrultusunda oluşturulmaya çalışılmaktadır. Örneğin Kant’ın dünyayı algılamamızla ilgili görüşleri sınıflarda öğrencilerin neden aktif olmasının gerektiğini vurgulamaktadır. Her öğrenci bilgiyi kendisi oluşturur ve bu bilgi kendisinde var olan zihinsel yapıların etkileşimi ile meydana gelir. Tüm öğrencilerin zihinsel yapıları farklıdır. Öğrenciler sınıfa boş zihinler ile değil geçmişte oluşturdukları zihinsel
yapılarla gelmektedir. Bundan dolayı her öğrencinin dünyayı zihinsel yapısıyla orantılı bir biçimde algılaması farklı olacaktır. Her algıladığı olayı, nesneyi, kavramı kendi yapılarıyla görecek veya yaşamadığı, etkileşimde bulunmadığı olayı, nesneyi, kavramı zihninde anlamlı bir biçimde oluşturamayıp, oluşacak boşluğu geçici olarak doldurmak ve geleneksel ölçme ve değerlendirmede anlayışında başarılı olabilmek için ezberleyerek geçiştirecek ve netice de kendi açısından yeterince bir şey ifade etmeyen, kısa sürede unutacağı öğrenmeler gerçekleştirecektir.
Yapılandırmacı eğitimin en önemli özelliği, öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat vermesidir ve yapılandırmacı öğrenmede asıl olan bilginin öğrenen tarafından alınıp kabul görmesi değil, bireyin bilgiden nasıl bir anlam çıkardığıdır (Şaşan, 2002, s.49). Öğretme deneyimlerimiz bizlere de, bilginin asla bir bilenden başka bir bilene aynı biçimde transfer edilmediğini ifade eden yapılandırmacılığın temel ilkesini de kanıtlamaktadır (Hassard ve Dias, 2009, s.266).
Bilgi dıştaki somut dünyanın işleştirilmiş öznel temsili olarak görülmekte ve bilginin oluşumu için bireylerin nesneler üzerinde işlemler yapması etkileşimler geçirmesi ortaya çıkan anlamları yorumlaması beklenmektedir (Akınoğlu, 2007, s.141-142). Bunun yanında öğrenmenin birey tarafından anlamlandırılabilmesi için bilgi bildiği bağlamla sunulmalıdır. Bu onun geçmiş yaşantılarından oluşturduğu bir örüntüdür. Yapılandırmacı eğitim ortamları, bireylerin öğrenme ortamıyla daha fazla etkileşimde bulunmalarına, dolayısıyla zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Böylece bireyler, daha önceki öğrendiklerini sınama, yanlışlarını düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma fırsatı elde ederler (Yaşar, 1998, Aktaran: Şaşan, 2002, s.51).
Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında öğrenenler, kendilerine sunulan bilgiyi pasif olarak almak yerine sorgular ve yeniden yapılandırırlar. Edindikleri bilgi ile yaşam arasında ilişki kurarak problemleri çözümler ve üretirler; böylece bir öğrenme ortamında, öğrenenin öznelliği ve girişimciliği desteklenir (Fer ve Cırık, 2006, s.5). Yapılandırmacı öğrenme anlayışının etkili olduğu alanlardan bir de fen öğretimidir. Aşağıda bu alanla ilgili bilgi verilecektir.
1.1.3. Yapılandırmacı Yaklaşımda Fen ve Teknoloji Öğretimi
Fen öğretimi açısından bakıldığında yapılandırmacılığın ortaya koyduğu önemli bulgulardan biri, ön öğrenmelerin yani bireyin sahip olduğu şemaların öğrenme üzerindeki etkisidir (Straver, 1998, Aktaran: Altınok, 2004, s.9). Bu şemalar, öğrencinin çevresiyle etkileşimi sonucu oluşur ve bilişsel gelişimine önemli katkı sağlar. Bu açıdan ele alındığında, çocuğun bilişsel yönden gelişimi için çevresiyle etkileşimi çok önemli bir role sahiptir. Bu nedenle Piaget’e göre fen öğretimi öğrencilerin araç gereçleri kullanmalarını sağlayacak etkinliklerle zenginleştirilmelidir (Çakıcı, 2008, s.7).
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre bilgi pasif olarak alınamaz ve öğrenme bireye göre oluşur (Orhan ve Bozkurt, 2005, s.125). Fen öğretimi açısından ele alındığından yapılandırmacılığın ortaya koyduğu önemli düşüncelerden bir diğeri ise bilgilerin yeniden yapılandırabileceği ve bunun ancak öğrencinin kendisi tarafından gerçekleştirilebileceğidir (Altınok, 2004, s.10). Bunun için öğrenci fen dersinde aktif olmalıdır. Öğrencinin fen dersinde aktif olması için, onun geçmiş yaşantılarına dönük, var olan şemalarını harekete geçirecek etkinlikler içinde olması gerekmektedir. Bu tür etkiliklerin düzenlenmesi ve öğretme-öğrenme süreçlerinde uygulanması sürecinde, öğrenci öğrenmelerinin, gelişimlerinin ölçülmesi ve değerlendirilmesi önem taşımaktadır.
Bu bakımdan öğretmenlerin mesleki yaşamlarına başlamadan önce ölçme ve değerlendirme konusundaki eğitimleri önem taşımaktadır.
1.1.3.1 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme Nasıl Yer Alıyor?
Fen bilgisi derslerinin hedefleri çeşitlidir. Bu yalnızca bilgi kazandırılmakla yetinilmez; bilginin yanında bilişsel süreçler, zihin yetenekleri, el hünerleri, bir takım beceriler, fen bilimlerine ilişkin olumlu tutum geliştirme gibi kişilik özellikleri de hedef alınır (Kaptan, 1999, s.194). Bundan dolayı sadece fen bilgisi öğretmen adaylarının bilginin ölçümüne yönelik tek yönlü ölçme ve değerlendirme yeterliliklerinden ziyade birden fazla alanı kapsayan ölçme ve değerlendirme yeterliliklerinin olması
gerekmektedir. Öğretmen adaylarının bu şekilde yeterliliklere sahip olabilmeleri için hizmet öncesi eğitimlerinde bu konuya yönelik eğitilmeleri gerekmektedir.
Türkiye’de öğretmen yetişme programlarını incelediğinde, 1997 YÖK/Dünya Bankası işbirliği ile hazırlanana öğretim programlarının etkisiyle öğretmen eğitimi yeniden yapılandırılarak 1998 yılından 2006 yılına kadar uygulanmış olan programda fen bilgisi öğretmen adayları, ölçme ve değerlendirme terimi ile 2. sınıf 4. dönem dersi olan “Öğretimde Planlama ve Değerlendirme” dersinde karşılaşmışlardır. Fen bilgisi öğretmen adayları sonraki dönemlerde, “Özel Öğretim Yöntemleri I ve II” derslerinde ve “Öğretmenlik Uygulamaları”nda ölçme ve değerlendirme kavramı ile karşılaşmışlardır.
2006 yılından itibaren uygulamaya konan öğretmen yetiştirme programı ile öğretmen adayları ölçme ve değerlendirme kavramı ile eğitim bilimleri açısından başlı başına bir ders olan “Ölçme ve Değerlendirme” dersi ile karşılaşıyorlarken, diğer alan ve genel kültür derslerinde bu kavramları sık bir biçimde işe koşmaktadırlar.
Ölçme ve değerlendirme açısından her iki program ele alındığında, 1998 yılında başlanan programda öğretmen adayları bir “Öğretimde Planlama ve Değerlendirme” dersinde hem eğitim programı hem ölçme ve değerlendirme konusunda yetiştirilmeye çalışılıyorken, 2006 yılındaki öğretmen yetiştirme programında ölçme ve değerlendirme sadece bu alana yönelik belli bir derse yüklenmiştir. Yine bunun birlikte fen öğretmen adayları laboratuar uygulamaları, bilimsel araştırma gibi derslerde de ölçme ve değerlendirme kavramlarının daha fazla kullanma fırsatı bulmuşlardır.
1.1.4. Yapılandırmacı Yaklaşımda Ölçme ve Değerlendirme
Yapılandırmacı yaklaşımda bilgilerin yapılandırılmasında bireyin yaşadığı öğrenme süreci önemlidir ve ölçme değerlendirme öğrenme sürecinin içine alınmıştır. Sonuçtan çok, öğrencinin yaşadığı öğrenme süreci değerlendirilir (Orhan ve Bozkurt, 2005, s.126). Bu yaklaşıma göre bireye özgü olan öğrenmelerin yalnızca yazılı yoklamalarla ve çoktan seçmeli testlerle ölçülebilmesi mümkün değildir; öğrenme amaçlarının giderek karmaşık olması ve bununla birlikte kullanılan araç gereçlerin
çeşitlerinin artması sürecin daha karmaşık bir hal almasına neden olur (Semerci,2007,s.14).
Yapılandırmacı yaklaşım değerlendirmeye düzey belirleyiciden ziyade biçimlendirici olarak yaklaşır. Değerlendirme özel ihtiyaçlara ve öğretmenlerin, öğrencilerin ve fen içeriğinin niteliklerine cevap vermelidir ve değerlendirme konuya özeldir (IQST, 2008, s.3). Değerlendirme bir ödül ya da ceza stratejisi olarak değil, öğrenmeyi ve öğretimi destekleyen bir araç olarak düşünülür (Pilcher, 2001, aktaran: Çakıcı, 2008, s.17).
Yapılandırmacı öğrenme teorisine dayalı değerlendirme, tüm kapsam genişliğinden ziyade, öğrencilerin konuyla ilgili bilgileri (ve kavram yanılgıları), öğrenme stilleri (ve çoklu yeteneklerini) ve derin bir anlama için öğretim konularıyla muhakkak ilişkili olmalıdır (IQST, 2008, s.2). Yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanan öğrenme ortamlarında öğrenciler öğrenmeyle ilgili bilgi, tutum ve inançlarını değerlendirmek için desteklenirler. Bu öğrenme ortamları öğrenenleri destekleyici, öğrenenlerin öğrenmelerini yansıtmalarını sağlayan bir ortamdır (Bay ve Karakaya, 2009, s.41).
Clake (1997)’ye göre öğretmenlerin değerlendirmeleri öğrencilerin öğrenmesinin kolaylaştırdıkları zaman ve değerlendirmeler yalnızca öğrencilerin daha önceden yapabildiklerinin değerini biçtiğinde ve daha fazla bilgi kazanmasına yardım ettiğinde yapısalcıdır (Gregory, 2001, s.44).
Yapılandırmacı yaklaşım bağlamında, değerlendirme, yapılandırmacı yaklaşımın üç büyük öğrenme ürünü olan, fende kavramsal anlama, bilimsel araştırma performansı için yetenekler ve araştırmaya dair anlamalar konusunda değer biçmeye ihtiyaç duyar (IQST, 2008, s.3). Değerlendirmenin bu üç öğrenme ürününü kapsaması ve fen ve teknoloji eğitiminde önemli iki temel beceri olan üst düzey düşünme becerileri ve psikomotor becerilerin standardize edilmiş klasik kağıt kalem testleriyle yoklanmasının güç ve çoğu zaman imkansız olması (Korkmaz, 2004, s.60) eğitimcileri geleneksel yöntemler yerine alternatif yöntemleri kullanmaya yöneltmiştir.
1.1.4.1.Alternatif Ölçme ve Değerlendirme
Bütün öğretmenler öğrencilerinin ne öğrendiği ile ilgilidir ve onların gelişimini takip edebilmek için uygun değerlendirme yöntemlerini bulmak zorundadırlar (Korkmaz, 2004, s.60). Günümüzde yapılandırmacı felsefeyi benimseyen eğitim programlarının ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını, alternatif ölçme ve değerlendirme oluşturmakladır. Alternatif ölçme ve değerlendirme, tek bir doğru cevabı olan çoktan seçmeli testlerin de içinde bulunduğu geleneksel değerlendirme dairesinin dışında kalan tüm değerlendirmeleri kapsar (Bahar, Nartgün, Durmuş ve Bıçak, 2006, s.49). En genel amacı, öğrencilerin istenilen bir öğrenme alanındaki bilgi ve becerilerini ölçmek için, onlara o alanla ilgili bir görev verip, o görevdeki etkililiğini, geçerli ve güvenirliği sağlanmış ölçme araçları kullanarak tespit etmektir (Çepni ve Ayvacı, 2007, s.270).
Ölçme değerlendirme sürecinde birçok ölçme hatası sürece karışarak öğretmenlerin daha sonra düzeltemeyeceği yanlışlara neden olur. Geleneksel ölçme ve değerlendirmenin bu tür sınırlıklarından dolayı öğrencileri merkeze alan birçok alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri geliştirilmeye çalışılmıştır (Yaman, Karamustafaoğlu,S., ve Karamustafaoğlu,O. 2005, s.264). Bahar ve arkadaşlarına (2006) göre, alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin özellikleri;
Geleneksel ölçme ve değerlendirmeye nazaran gerçek hayatla ilgili ve öğrenci merkezlidir,
Ürün kadar sürecin de değerlendirilmesini dikkate alır,
Öğrencilerin yüksek düzeydeki düşünceleri, problem çözme ve yaratıcılıkları ön plana çıkarılır,
Çoklu cevaplar, stratejiler ve oluşturulan süreç öğretmen tarafından değerlendirilir, onaylanır ve ödünlendirilir.
Harnisch (1994)’e göre alternatif ölçme ve değerlendirme uygulamaları geleneksel ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarından farklı olarak öğrencilerin daha fazla başarılı olmalarını sağlamaktadır (Lawrenz, Huffman ve Welch, 2001, s.280). Öğrencilerin başarılarının artması için alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin
uygulanmasında dikkat edilecek noktalar şöyledir (Yaman, Karamustafaoğlu, S. ve Karamustafaoğlu, O. 2005, s.265):
a.Bu tekniklerde çok farklı ölçme araçları olduğu için öğretmenlerin ölçekler hakkında yeterince bilgileri olmalıdır.
b. Süreç başında öğrencilere kendilerinden beklenenler hakkında bilgi verilmelidir.
c.Bu teknikler öğrenci ürünlerinin farklı yönlerine odaklandıkları için öğrencilerin ortaya koyduğu ürünlerde, yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, yaratıcı problem çözme, problem kurma becerileri ve farklı bakış açılarını ne oranda yansıttıkları incelenmelidir.
d. Bu teknikler, öğrencilerin dersten başarılı veya başarısız olmasından çok özel ilgi ve yeteneklerini ortaya çıkarmak için kullanılır.
Fen eğitiminde kullanılan alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri aşağıda sunulmuştur.
Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri
Bahar ve diğerleri (2006, s.49–50)’ne göre, a) tanılayıcı dallanmış ağaç, b)yapılandırılmış grid, c) kelime ilişkilendirme, d) portfolyo, e) proje, f) performans değerlendirme, g) gözlem tekniği, h) kavram haritası, ı) görüşme tekniği, i) öz değerlendirme, j) akran değerlendirme, k) grup değerlendirmedir. Gözlem tekniği hariç bunlara ilaveten Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2005, s.23)’ e göre l) drama, m) yazılı raporlar, n) gösteri ve o) poster, alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri arasında yer almaktadır.
a. Tanılayıcı Dallanmış Ağaç: Öğrenciler kendilerine sunulan ifadeleri doğru ya da yanlış cevaplama durumlarına göre diğer sorulara geçmektedirler. Bir sorunun doğru ya da yanlışlığı bir sonraki sorunun doğruluğunu veya yanlışlığını belirleyen sonuçlar içerir. Aynı konu ile ilgili olarak aşamalı sorular sorulur (Özsevgeç, 2008, s.407).
Bu teknik, öğrencinin kafasında yer alan bilgi ağındaki yanlış bağlantıların, yanlış stratejilerin ve sonuçta yanlış olan bilginin ortaya çıkartılmasında kullanılabilir. İlk defa kullanan öğretmen için zaman alıcı olabilir, öğrenci tahminle doğru cevaba ulaşabilir, sentez ve değerlendirme gibi üst düzey öğrenme becerilerinin ölçülmesinde yeterli olmayabilir (Bahar ve diğerleri, 2006, s. 60)
b.Yapılandırılmış Grid: Yapılandırılmış grid, öğrencilerin bilgi seviyesini, eksikliklerini ve kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla kullanılan bir tekniktir. Bu teknikte öğrencilerin seviyesine uygun olarak dokuz ya da on iki kutucuk hazırlanır (Özsevgeç, 2008, s.407).
Hazırlanmış sorularda kutucukların içerisine kelimeler, resimler sayılar, eşitlikler, tanımlar veya formüller konulabilir. Kutucuklarının içeriğinin değiştirilmesi hem görsel hem de sözel düşünebilme olanağı sağlar, hazırlanması başlangıçta öğretmenler için biraz zahmetli olabilir ama zamanla pratik kazanılarak etkili bir biçimde kullanılabilir (Bahar ve diğerleri, 2006, s. 66–67 ).
Uygulanırken yaşa ve seviyeye bağlı olarak dokuz ya da on iki kutucuktan oluşan bir tablo hazırlanır. Konu ile ilgili kavramlar, resimler, sayılar, eşitlikler, tanımlar veya formüller gelişigüzel kutucuklara yerleştirir. Kutucukların içeriğinin değiştirilebilmesi hem görsel hem de analitik düşünebilme olanağı sağlar (MEB, 2005, s.37)
c.Kelime İlişkilendirme: Belli bir süre içerisinde (genellikle 30 saniye) bir anahtar kavramın akla getirdiği diğer kavramlar cevap olarak verilir. Bu teknikte öğrencinin herhangi bir anahtar kavrama verdiği sıralı cevapların kullanılması ile bilişsel yapısında oluşturduğu kavramlar arası bağlantılar ve uzun süreli belleğindeki yapılandırmayı belirlememize yardımcı olur(Özsevgeç, 2008, s.409).
Hem ölçme ve değerlendirme hem de tanı amaçlı kullanılabilir. En büyük avantajı hazırlanmasının kolay olması ve 5 dakikalık bir zaman diliminde uygulanabilmesidir. Tüm derslerde kullanılabilir tanı amaçlı kullanılmasında frekans tablolarının hazırlanması zaman alıcıdır. Üst düzey düşünme becerilerinin ölçülmesinde zayıf kalabilir (Bahar ve diğerleri, 2006, s.74 ).
d.Portfolyo: Türkçe literatürde kişisel gelişim dosyası, ürün seçki dosyası veya öğrenci ürün dosyası olarak da isimlendirilmektedir. Geniş anlamı ile portfolyo öğrencilerin dönem veya yıl boyunca yaptıkları çalışmaların belli standartlara göre organize edilmiş bir koleksiyonudur öğrencilerin ne bildiği ve ne yapabileceğine odaklanır (Bahar ve diğerleri, 2006, s. 74 ).
Öğrenci ürün dosyası öğrencilerin bir ya da birkaç alandaki çalışmalarını, harcadığı çabayı, geçirdiği evreleri gösteren başarılarının koleksiyonudur. Sınıf içi etkinliklerin bir araya getirilip yansıtılmasıyla oluşan ürün dosyası (portfolyo) aynı zamanda hem öğretmen hem de öğrenci için değerlendirme yöntemidir (Demirel, 2007, s.270–271).
MEB (2005, s.28)’e göre Öğrenci Ürün Dosyasının Amacı;
Öğrencinin öz disiplin ve sorumluluk bilincini geliştirmek ve kendi kendini değerlendirme becerisi kazandırmak,
Müfredata bağlı olarak gerçekleştirilen yazılı ve sözlü değerlendirmeler ve standart testler dışına çıkarak, alternatif bir değerlendirme yöntemi geliştirmek,
Öğrencinin gelişimini kanıtlarla ve daha sağlıklı izleyebilmek, Öğrencinin gelecekteki öğrenmelerine bilgi sunmak ve ışık tutmak, Öğrencilerin yeteneklerini sergilemek ve ilgi alanlarını geliştirmek, Öğrencilerin arkadaşlarının gelişimini izleyerek birbirlerine yardımcı
olmalarını sağlamak ve böylelikle gelecekte yapacakları ekip çalışmalarına başlangıç yapmak,
Öğrencilerin kendi çalışmalarını değerlendirmeye yardım etmek, Öğretmene eğitsel kararlar vermede yardım etmek,
Aile ile iletişimi sağlamak,
Ürün ve süreci değerlendirmek için bilgi toplamayı sağlamak,
Programın amaçlarını değerlendirmek için eğitimcilere yardım etmek, Yazma, okuma ve düşünme becerileri arasında bağlantı sağlamak, Öğrencilerin çalışmalarının değerlendirilmesi katılımlarının sağlanması
Bahar ve diğerleri (2006, s.80–81 )’ne göre portfolyo, öğrencilere zayıf ve kuvvetli yönlerini görmelerine yardım eder. Hem ürünün hem de sürecin değerlendirilmesine fırsat verir, diğer ölçme ve değerlendirme tekniklerine göre, içeriğe karar vermek daha zor olup öğretmene ek yük getirebilir ve portfolyoları saklama konusunda mekânsal sorunlar yaşanabilir.
e. Proje: Buluş ve araştırma yoluyla öğrenme tekniğidir. Öğrencilere bireysel ya da grup içinde önemli görev almalarına olanaklar sunar. Projeler, puanlama standartları ve ayrıntılı yönergeler gerektirir. Ayrıca öğretmen ve öğrenciler için önemli sorumluluklar söz konusudur (Demirel, 2007, s.270).
Projeler, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri, problem çözme becerileri, yaratıcılık, iletişim, eleştirisel düşünme, ilgi, tutum ve motivasyonlarının geliştirilmesi açısından oldukça önemlidir ( Özsevgeç, 2008, s.410).
Projeler, öğrencilere bireysel ya da grup içinde önemli görevlerde bulunmalarına fırsatlar sunar. Projeler puanlama standartları ve ayrıntılı yönergeler gerektirir. Ayrıca öğretmen ve öğrenciler için önemli sorumluluklar gerektirir (MEB, 2005, s.26)
f.Performans Değerlendirme: Öğrencilerin bilgi ve becerilerini sergileyen bir ürün (veya cevap) oluşturmasını gerektiren bir alternatif değerlendirme biçimidir. Ürün kadar sürecin değerlendirmesine odaklanan performans değerlendirme, öğrencinin yaşamındaki problemleri nasıl çözeceğini ve problem çözmek için sahip olduğu bilgi ve becerileri nasıl kullanacağını göstermesini ister (Bahar ve diğerleri, 2006, s. 92 ). Performans değerlendirme, öğrencinin beceriye dayalı problemleri nasıl çözeceğini ve problem çözmek için sahip olduğu bilgi ve becerileri nasıl kullanacağını göstermek için kullanılan bir değerlendirme tekniğidir. Performans değerlendirme süreç içine yayılmıştır, zamana bağlı değildir. (Demirel, 2007, s.270)
Performansların değerlendirmelerinde üst düzeyde düşünme (analiz, sentez ve değerlendirme), problem çözme becerileri geliştirme, gerçek dünyadaki sorunlarla
ilgilenme ve davranışları hem ürün hem de süreç olarak kontrol etme oldukça önemlidir (Çepni, 2007, s.195).
Öğrencilerin bireysel faklılıkları dikkate alınarak, sahip oldukları bilgi ve becerileri kullanarak oluşturdukları cevap ve ürünlerin değerlendirilmesidir. Performans değerlendirme süreç içerisine yayılarak öğrencinin yeni bilgiyi yapılandırmasını gerektirir (Özsevgeç, 2008, s.399).
Öğrencileri gerçek yaşama hazırlama özelliği ön plandadır, doğru cevaba ulaşmak için yaratıcı çözümler üretilebileceğini görmemizi sağlar, bazı öğrencilere ilk uygulamada zor gelebilir, gösterilmesi beklenen performansın karmaşık olduğu durumlarda değerlendirme ölçütlerinin açık ve net ifade edilmesinde güçlükler yaşanabilir (Bahar ve diğerleri, 2006, s. 102–103 ).
g.Gözlem Tekniği: Bireysel veya grup etkinliklerinde alternatif ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin uyguladığı ortamlarda öğrencilerin ortaya koyduğu gözlemlenebilir her türlü performansı izlemek ve değerlendirmek amacı ile kullanılabilir (Bahar ve diğerleri, 2006, s. 114 ).
h.Kavram Haritası: Öğrencilerin yeni bilgilerini hali hazırda sahip oldukları bilgilerle nasıl ilişkilendirdiklerini anlamalarını sağlar. Kavramlar arasında bağları ve geçişleri gözler önüne sermesi, diğer bir ifadeyle görsel hafızaya hitap etmesi açısından son derece önemlidir (Bahar ve diğerleri, 2006, s. 121 ).
Kavram haritaları, insanların bilgiyi nasıl edindiklerini ve nasıl anlamlandırdıklarını gösteren bir öğrenme-öğretme stratejisi veya öğretimin herhangi bir aşamasında kullanabilecekleri iki boyutlu bir araç olarak tanımlanabilir (Karamustafaoğlu,S., Karamustafaoğlu,O. ve Yaman, 2005, s.33).
Bir öğrenme ve öğretme tekniği olduğu kadar ölçme ve değerlendirme tekniği olarak ta kullanılabilen kavram haritaları her ders için uygun bir görsel araçtır. Baştan iyi anlatılır ve uygulanırsa birçok öğrencinin yaşam boyu kullanabileceği bir teknik olabilir (Bahar ve diğerleri, 2006, s. 128 ).
ı.Görüşme Tekniği: Görüşme öğretmen (veya mülakatı yapan uzman) ve öğrenci arasında geçer. Görüşme, öğrencinin bir kavram, durum ve olay hakkındaki anlayışını derinlemesine inceleme, istenilen konu alanındaki bilgisini açığa çıkarmak için yapılır (Bahar ve diğerleri, 2006, s. 129 ).
Öğrencilerle yüz yüze yapılan bir tekniktir. Öğrencilerin çalışmaları hakkında ve konuları nasıl anladıkları konusunda anlama düzeylerinin daha iyi değerlendirilmesine yardım eder. (Demirel, 2007, s.269)
İyi yapılandırılmış bir görüşme belli bir konuyla ilgili olarak öğrencilerin öğrenme düzey hakkında öğretmene derinlemesine bilgi sağlar. Kavram yanılgılarının düzeltilmesinde çok etkili bir tekniktir, tekniğin hazırlanması ve uygulanması bakımından tecrübe gerektiren bir tekniktir. Uygulanması ve analizi çok zaman alıcıdır (Bahar ve diğerleri, 2006, s. 133 ).
Öğrencilerle yapılan görüşmeler (mülakat), öğrencilerin çalışmaları hakkında ve konuları nasıl anladıkları konusunda anlama düzeylerinin daha iyi değerlendirilmesine yardım eder (MEB, 2005, s.25).
i.Öz Değerlendirme: Öğrencilerin neleri öğrendiğini veya hangi alanlarda problemlerin olduğunu belirlemesi, gözden geçirilmesi gelişimlerin farkında olarak yaptıklarının sorumluluğunu taşıması amacıdır. Etkin bir öz değerlendirme öğrencilerin kendilerine olan güvenlerini ve yeteneklerini geliştirmede ve öğrendiklerinin farkında olmalarında son derece önemlidir (Bahar ve diğerleri, 2006, s. 136 ).
Kendini değerlendirme olarak ta adlandırılmaktadır. Bireyin kendi yeteneklerini keşfetmesine yardımcı olan bir yaklaşımdır. Kendini değerlendirme, öğrencilerin kendi güçlü ve zayıf yönlerini tanımalarına yardım eder, öğrencinin motivasyonunun yükselmesine fırsat verir. Öğrencilerin değişik durumlarda davranışlarını kontrol altına almalarını sağlar. Değerlendirme, puanlama ölçekleri ile yapılabilir (Demirel, 2007, s.270).
Öğrencilerin bir konuda kendi öğrenmeleri hakkında değerlendirme yapmalarını ifade eden değerlendirme şeklidir. Öz değerlendirme, öğrencinin kendi yeteneklerini kendisinin keşfetmesine yardımcı bir tekniktir (Özsevgeç, 2008, s.414).
j.Akran Değerlendirme: Buradaki amaç öğrencinin öz değerlendirilmesi değil, bir başka öğrencinin çalışmasını değerlendirmesidir. Akran değerlendirilmesi öğrencilerin her çeşit performansları (bir kompozisyon yazısı, proje raporlar vb.) için kullanılabilinir (Bahar ve diğerleri, 2006, s. 138 ).
Akran değerlendirilmesi en genel anlamıyla bir öğrencinin hazırlamış olduğu ödev, araştırma ve proje gibi çalışmaların kendi arkadaşları tarafından değerlendirilmesidir. Akran değerlendirme sürecinde birey hem grup içerisindeki pozisyonunu ve yerini görme ve hem de kendi kendini kritik etme şansı elde eder (Çepni, 2007, s.204).
Akran değerlendirmesi, öğrenci tarafından hazırlanan ödev, araştırma veya projenin arkadaşları tarafından değerlendirilmesidir (Özsevgeç, 2008, s.413)
Akran değerlendirilmesi, gruptaki her birey kimin yaptığını bilmeksizin gruptaki diğer bireyler tarafından değerlendirilir (Bahar ve diğerleri, 2006, s. 142)
Öğrencilerin, arkadaşlarının hazırladığı ödevler, araştırmalar, projeler, raporlar vb. çalışmalarını değerlendirmesidir. Öğrenciler, arkadaşlarının çalışmalarındaki yeterlik düzeylerini değerlendirirken kendilerinin eleştirel düşünme becerileri gelişir. Öğretmene öğrencilerin gelişim ve yeterlik düzeyleri hakkında geri bildirim sağlar, yanlı davranışlarını önlemek için ölçütlerin öğrencilere verilmesi faydalı olur (MEB, 2005, s.26).
k.Grup Değerlendirme: Öğrencilerin oluşturduğu küçük grupların işbirliği içerisinde, ortak öğrenme amaçlarını en üst düzeyde gerçekleştirmek amacı ile çalışma esnasında ortaya koydukları performansı ve çalışma sonucunda ürünü değerlendirmek amacı ile yapılan değerlendirmedir (Özsevgeç, 2008, s.413).
Puanlama Ölçeği (rubrik): Performansı tanımlayan ölçütleri içeren puanlama rehberidir. Herhangi bir çalışmanın puanlanması için geliştirilmiş ölçütleri içeren bir araçtır (Demirel, 2007, s. 270).
Öğrencinin, kavram veya olaya karşı bilgisini ortaya koyması veya bir ödev yapmasına ilişkin, yeterlilik düzeyini belirlemeye yönelik bir puanlama sistemidir. Ayrıca öğrencilere zayıf ve kuvvetli olduğu alanlarla ilgili geri bildirim verme iyileştirme amaçlı öğretimi planlama gibi nedenler için kullanılabilir (Bahar ve diğerleri, 2006, s. 50 ).
Yeni ölçme-değerlendirme yaklaşımları, öğrencilerin bir davranışı sergilerken onun hangi seviyede olduğunun tespit edilmesini daha anlamlı bulmaktadır. Bu seviyeler, dereceli puanlama anahtarı olarak tanımlanan rubrikler yardımıyla tespit edilmektedirler. Rubrikler, öğrencileri değerlendirmek için kullanılan işlemleri belgeler. Ayrıca eğitim-öğretime birçok boyuttan katkılar sağlayabilir (Çepni, 2007, s.215–216).
Dereceli puanlama anahtarı (rubrik), performansı tanımlayan ölçütleri içeren puanlama rehberidir. Herhangi bir çalışmanın puanlanması için geliştirilmiş ölçütleri içeren bir araçtır. En faydalı dereceli puanlama anahtarı, kendi yaptıklarınızdır (MEB, 2005, s.26).
Öğrencilerin performanslarını tanımlayan, sınırları iyi çizilmiş belli sayıdaki kategorileri taşıyan puanlama ölçeklerinin (rubrikler) bütüncül (holistik) ve analitik (tahlili) olmak üzere iki biçimi vardır (Bahar ve diğerleri, 2006, s. 50 ).
MEB (2005, s.27–28)’e göre;
Bütüncül Dereceli Puanlama Anahtarı: Öğretmenin genel süreci veya ürünü bir bütün olarak, parçalarını dikkate almadan puanlamasıdır. Bu yöntem öğrenme ürünleri toplam puan olarak değerlendirilmek istendiğinde kullanılır.
Analitik Dereceli Puanlama Anahtarı: Burada önce performans veya ürünün parçalarının ayrı ayrı puanlanmasını, sonra da bu puanları toplayarak toplam puanın hesaplanmasını gerektirir. Bu ölçekler, çalışmanın ya da ürünün farklı boyutlarına farklı notlar vermek amacıyla oluşturulur.
Çepni (2007, s.215–216)’ye göre;
Holistik rubrik, ürün veya sürecin bütününe odaklanır. Bu yöntem öğrenme ürünleri toplam puan olarak değerlendirilmek istendiğinde kullanılır Analitik rubrikler, bu ölçekler çalışmanın ya da ürünün farklı boyutlarına farklı notlar vermek amacıyla oluşturulur. Daha özel, detaylı ve pratikte uygulamaya dönük bilgiler sunma özelliğine sahip olmasından dolayı analitik rubriklerin ölçme-değerlendirme sürecine daha fazla katkı sağlama özellikleri vardır.
1.1.4.2. Alternatif ve Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme
Çoktan seçmeli testler vb. şeklinde uygulanan klasik değerlendirmeler öğrencinin belli bir konuda sahip olduğu bilgisinin derinliği hakkında bilgi vermemekte ve öğrencinin bu bilgileri benzer durumlara ya da gerçek yaşamda karşılaştığı problemlere uygulamada ne kadar başarılı olacağı hususunda çok yetersiz kalmaktadır (Çakıcı, 2008. s.16). Alternatif ölçme ve değerlendirme, geleneksel ölçme ve değerlendirme tekniklerine göre gerçek hayatla daha fazla ilişkili olup, ürünle birlikte sürecinde değerlendirildiği öğrenci merkezli yaklaşımdır (Özsevgeç, 2008, s.398).
Klasik yaklaşımda değerlendirme öğrenme ürününe odaklı yapılırken yeni yaklaşılmada öğrenme süreçlerine de ağırlık verilmektedir (Demirel, 2007, s.268). Klasik ölçme ve değerlendirme öğrencinin gelişim süreci hakkında bilgi vermezken (Curtis, Hunley ve Grier, 2002) alternatif değerlendirme öğrencinin ne bildiğini ve ne yapabileceğini gösterir (Pierce ve O’Malley, 1992).
Geleneksel olarak yapılan ölçme ve değerlendirmedeki en temel amaç; öğrencilerin öğrenme sonunda hangi davranışları ne düzeyde kazandıklarını tespit etmektir. Günümüzdeki esas amacı ise; öğrencilere öğrenme ortamlarında destek vererek, sahip oldukları yeteneklerin yazılı, sözlü ve eylemsel olarak ortaya çıkarılmasını sağlamaktır (Çepni, 2007, s.194). Aşağıdaki tabloda genel olarak geleneksel ve alternatif ölçme ve değerlendirmenin farkı sunulmuştur. Özsevgeç (2008, s.399)’e göre geleneksel ve alternatif ölçme ve değerlendirmenin farkları sunulmuştur.
Tablo 1.1: Geleneksel ve Alternatif Ölçme ve Değerlendirmenin Farkları. Kavram Geleneksel Değerlendirme Alternatif Değerlendirme
Amaç Bileni ayırmak. Öğrenmenin nasıl
gerçekleştiğini belirlemek. Bilgi Bilgi evrenseldir ve bilginin
doğruluğu tektir. Bilgi, standart ve evrensel kabul edilmiş ölçü araçları ile değerlendirir.
Bilginin doğruluğu zamanla değişebilir. Bilgi, çoklu değerlendirme yöntem ve teknikleri kullanılarak değerlendirilir.
Öğrenme Pasif olarak gerçekleşir. Hiyerarşik öğrenme değerlendirilir.
Aktif olarak gerçekleşir. Araştırmacı öğrenme değerlendirilir.
Süreç Ürün odaklıdır. Ürünle birlikte süreç odaklıdır. Beceriler Bilişsel beceriler, duyuşsal ve
psikomotor becerilerden farklı değerlendirilir.
Bilişsel, duyuşsal ve psikomotor beceriler birbirleri ile ilişkili değerlendirilir.
Değerlendirme Nesnel ve bir anlamdan bağımsızdır. Öğretmen merkezli yapılır.Başarı değerlendirilir.
Öznel ve belli bir anlama sahiptir.Öğrenci aktif rol alır. Performans değerlendirilir.
Öğretmen Güç ve kontrol sahibidir. Yönlendirici, paylaşımcı ve rehberdir.
Öğrenci Öğrenme sürecinde kendi başınadır.
İşbirlikçi öğrenmeyi gerçekleştirir.
Aile Değerlendirmeden bağımsızdır.
Değerlendirme sürecine katılır. Sonuç Not olarak ifade edilir. Süreç ve gelişim olarak ifade
edilir.
Ölçüt Önceden bellidir. Öğrenci ile birlikte belirlenir. Puanlama Sayısal olarak yapılır ve
öğrenci düzeyini gösterir.
Rubrikle yapılır. Niteliksel değerler kullanılır. Değerlendirme yaklaşımı Tamamlayıcı ve yargılayıcıdır (summative). Şekillendirici (formative) ve teşhis edicidir.
1.2. Problem Cümlesi
Bu araştırmada,
“Fen Bilgisi öğretmen adaylarının alternatif ölçme ve değerlendirmeye yönelik yeterlilikleri nasıldır ve olası eksiklikleri nasıl giderilir?” sorusuna cevap aranmıştır.
1.2.1. Alt Problemler
1. Alt problem Alternatif ölçme ve değerlendirme sürecine girmeden önce öğrencilerin 1. 1. Ölçme ve değerlendirmeyle ilgili bilgileri nelerdir?
1.2. Alternatif ölçme ve değerlendirmeyle ilgili bilgileri nelerdir? 2. Alt problem: Alternatif ölçme ve değerlendirme sürecine giren öğrencilerin; 2.1. Ölçme ve değerlendirmeyle ilgili
2. 2. Alternatif ölçme ve değerlendirmeyle ilgili bilgileri nelerdir? 3. Alt problem: Alternatif ölçme ve değerlendirme etkinlikli öğretim sürecine katılan
öğrencilerin;
3.1. Ölçme ve değerlendirme
3.2. Alternatif ölçme ve değerlendirme bilgilerinin ön ve son değerlendirmeleri arasındaki farklar nelerdir?
4. Alt Problem: Alternatif ölçme ve değerlendirme sürecine giren öğretmen adayları, uygulama derslerinde, alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerini hangi düzeyde kullanmaktadırlar?
1.3. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, ilköğretim fen bilgisi öğretmeni adaylarının ölçme ve değerlendirme kavramlarıyla, alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri hakkındaki bilgilerini belirlemek ve olası eksiklerini gidermektir. Bu amaç doğrultusunda ilköğretim fen bilgisi öğretmeni adaylarının:
1. Ölçme değerlendirme kavramları hakkındaki bilgi düzeylerini belirlemek, 2. Alternatif ölçme ve değerlendirme hakkındaki bilgi düzeylerini tespit etmek,
3. Alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri hakkındaki bilgi düzeylerini belirlemek,
4. Alternatif ölçme ve değerlendirme konusundaki olası eksikliklerini gidermek, konuları da araştırılmıştır.
1.4. Araştırmanın Önemi
Fen ve teknoloji eğitiminin niteliğinin geliştirilmesinde sürece ilişkin alınan dönütler önemlidir. Bugün ülkemizde genellikle yazılı kağıt kalem testlerine ve öğrencilerden elde edilen verilere dayalı alınan dönütler fen ve teknoloji eğitiminin geliştirilmesinde alınabilecek önlemler hakkında yeteri kadar ipucu vermemektedir (Korkmaz, 2004, s.5). Bu bakımdan kağıt kalem testlerinin iyi bir fen eğitimi için yeterli olmadığı söylenebilir.
Öğrenme-öğretme süreçlerinin kendini daha mükemmel hale getirmesi için dönüt mekanizmasının etkili bir biçimde çalışması gereklidir. Bu mekanizma sınıf içinde öğretmen tarafından çalıştırılır. Öğretmenlerin dönüt mekanizmasını etkili bir biçimde çalıştırmamaları sorunların doğmasına neden olabilir.
Doğru ve Aydoğdu (2003, s.151), kağıt üzerinde aynı görünse de, pratikte iç içe geçmiş olan fen eğitiminde karşılaşılan zorlukları a) öğretmen merkezli sorunlar, b) program merkezli sorunlar, c) öğrenci merkezli sorunlar olmak üzere üç ana başlık altında toplamışlardır. Bunlardan biri olan öğretmen merkezli sorunlar içinde öğretmenlerin konu alanı bilgisi ve pedagojik bilgilerinin eksiklerinden kaynaklanır. Shulman (1986, s.5)’a göre öğretmenlerin pedagojik alan bilgileri arasında ölçme ve değerlendirme bilgileri de yer almaktadır. Etkili bir fen eğitimini olması için öğretmenlerin günümüz eğitim programlarının felsefesini oluşturan yapılandırmacı yaklaşıma uygun olan alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerini sınıflarında yeterli bir şekilde uygulayabilmeleri gereklidir.
Nitekim Ercan ve Akbaba Altun (2005) yaptıkları çalışmada, öğretmenlerin, öğrenci merkezli olması, araştırıcı, sorgulayıcı öğrenciler yetiştirmeye olanak tanıması nedeniyle dört ve beşinci sınıf fen ve teknoloji öğretmenlerinin programı olumlu
