SOSYAL BĐLĐMLER ENSTĐTÜSÜ ĐLKÖĞRETĐM ANA BĐLĐM DALI SINIF ÖĞRETMENLĐĞĐ BĐLĐM DALI
ĐZCĐLĐK UYGULAMALARININ ÇOKLU
ZEKA KURAMI AÇISINDAN
DEĞERLENDĐRĐLMESĐ
YÜKSEK LĐSANS TEZĐ
DANIŞMAN Doç. Dr. Ahmet SABAN
HAZIRLAYAN Cemil ŞAHĐN 044214021003
TEZĐN TESLĐM EDĐLDĐĞĐ;
ÜNĐVERSĐTE: SELÇUK ÜNĐVERSĐTESĐ
ENSTĐTÜ: SOSYAL BĐLĐMLER ENSTĐTÜSÜ ANA BĐLĐM DALI: ĐLKÖĞRETĐM ANA BĐLĐM DALI BĐLĐM DALI: SINIF ÖĞRETMENLĐĞĐ BĐLĐM DALI
TEZ BAŞLIĞI: ĐZCĐLĐK UYGULAMALARININ ÇOKLU ZEKA KURAMI AÇISINDAN DEĞERLENDĐRĐLMESĐ
TEZĐN TÜRÜ: YÜKSEK LĐSANS TEZĐ
TEZĐ TESLĐM EDEN: Cemil ŞAHĐN TEZ SAVUNMA TARĐHĐ: 02.11.2007
TEZ DANIŞMANI: Doç. Dr. Ahmet SABAN
DĐĞER JÜRĐ ÜYELERĐ: Yrd. Doç. Dr. Đsa KORKMAZ Yrd. Doç. Dr. Ayşe MENTĐŞ TAŞ
TEŞEKKÜRLER…
-Herkese hak ettiği kadar minnet, şükran ve teşekkürler…-
Başta ilk kıvılcımı çakan, ilkokul öğretmenim Sayın Hayri ÖZALAN olmak üzere kendilerinden istifade ettiğim bütün öğretmenlerime,
ne zaman görsem ya “okumakta” ya da “anlatmakta” olan Sayın Prof. Dr. Muammer C. MUŞTA’ya,
tez danışmanlığımı -bana rağmen- başarıyla yürütebilen Sayın Doç. Dr. Ahmet SABAN’a,
M. E. B. Okuliçi Beden Eğitimi, Spor ve Đzcilik Dairesi Başkanlığı Đzcilik Şube Müdürleri Sayın Güner ALTUN ve Sayın Erdal GÜLÖZ’e,
Konya Đl Đzci Kurulu Başkanları Sayın Mustafa PARLATAN ve Sayın Ali AKSOY’a, Antalya Đl Đzci Kurulu Başkanları Sayın Tayfun KÜÇÜKERÇELĐK ve Sayın Yurdanur ÖZTÜRK'e,
Gaziantep Đl Đzci Kurulu Başkanı Sayın Mustafa YÖRÜK’e,
bu çalışmaya çeşitli düzeylerde katkı sağlamış olan Konya, Antalya, Gaziantep ve Burdur Đl Đzci Kurulu Başkanlıklarına,
sıkıntılı zamanlarımda imdadıma yetişen Seyfeddin KARAKUŞ, Cavit PEHLĐVAN, Murat GÖKMEN, Mehmet KÖKLÜ, Đbrahin ŞAHĐN ve Şükrü KESKĐN kardeşlerime,
yakın alaka gösteren izci liderlerine, izci velilerine ve izcilere,
Hassaten;
bugüne gelmemde en büyük katkı sahipleri olan, haklarını ödeyemeyeceğim anneme ve babama,
ve bu çalışmanın ortaya çıkarılması sürecinde çekilen sıkıntılara doğrudan ve/veya dolaylı olarak ortak olan, bugünden yarına uzanan şu hayatta yoldaşım, … olan “evimin hanımı”na
teşekkürlerimi sunarım…
ĐÇĐNDEKĐLER
Đçindekiler iii
Özet-Anahtar Kelimeler vii
1. GĐRĐŞ 1 1. 1. Problem Durumu 1 1. 2. Problem Cümlesi 2 1. 2. 1. Alt Problemler 2 1. 3. Önemi 3 1. 4. Varsayımlar 3 1. 5. Sınırlılıklar 4 2. LĐTERATÜR TARAMASI 5
2. 1. Çoklu Zeka Kuramı 5
2. 1. 1. Yurtdışında Uygulanmış Bazı Projeler 2. 1. 1. 1. Sıfır Projesi (Project Zero) 7
2. 1. 1. 2. Okul Öncesinde Çoklu Zeka Uygulamaları (Spectrum Project) 7
2. 1. 1. 3. Đlkokul Düzeyinde Çoklu Zeka uygulamaları (Key School Setting) 8
2. 1. 1. 4. Ortaokul Düzeyinde Pratik Zeka Uygulamaları (The Practical Intelligences for Schools-PIFS) 8
2. 1. 1. 5. Lise Düzeyinde Çoklu Zeka Uygulamaları (An Introduction to Arts-ART PROPEL) 9
2. 1. 2. Zeka Nedir? 9
2. 1. 3. Zeka Gelişim Süreci 11
2. 1. 4. Çoklu Zeka Kuramı’nın Tarihçesi 12
2. 1. 5. Sekiz Zeka Alanı 14
2. 1. 5. 0. Sözel/Dilsel/Dilbilimsel Zeka 15
2. 1. 5. 2. Görsel/Uzamsal Zeka 17 2. 1. 5. 3. Bedensel/Kinestetik Zeka 18 2. 1. 5. 4. Müzikal/Ritmik Zeka 19 2. 1. 5. 5. Kişilerarası/Sosyal Zeka 20 2. 1. 5. 6. Đçedönük/Đçsel/Kişisel Zeka 22 2. 1. 5. 7. Doğacı/Natüralist Zeka 23
2. 1. 6. Öğretimde Çoklu Zeka Kuramı 25
2. 1. 6. 1. Program Geliştirme 25
2. 1. 6. 2. Öğretmen Tipi 26
2. 1. 6. 3. Sekiz Zeka Alanı Ders Đçi Uygulamaları 30
2. 1. 6. 3. 1. Ders Planı Basamakları 30
2. 1. 6. 3. 2. Çoklu Zeka Kuramı’nda Planlama Soruları 31
2. 1. 6. 3. 3. Çoklu Zeka Kuramı Uygulama Şekilleri 31
2. 1. 6. 3. 4. Değerlendirme 33
2. 2. Đzcilik 34
2. 2. 1. Đzcilik Nedir? 34
2. 2. 1. 1. Đzcilik Faaliyetleri 35
2. 2. 1. 1. 1. Okul Đçi Faaliyetler 35
2. 2. 1. 1. 2. Okul Dışı Faaliyetler (Topluma Hizmet Çalışmaları) 35
2. 2. 1. 1. 3. Kamp Faaliyetleri 36
2. 2. 1. 1. 4. Geziler 36
2. 2. 2. Đzciliğin Amacı 37
2. 2. 3. Đzciliğin Temel Prensipleri 38
2. 2. 4. Đzciliğin Metodu 38 2. 2. 5. Đzciliğin Basamakları 39 2. 2. 6. Đzci Andı 39 2. 2. 7. Đzci Türesi 40 2. 2. 8. Đzci Parolaları 41 2. 2. 9. Đzci Sloganı 41 2. 2. 10. Đzci Selamı 41
2. 2. 10. 1. Đzci Selamının Anlamı 42
Resim 1: Đzci Selamı 42
2. 2. 11. Đzcilik Ve Toplum 42
2. 2. 12. Đzciliğin Tarihi 43
2. 2. 12. 1. Dünyada Đzcilik 43
2. 2. 12. 2. Türkiye'de Đzcilik 46
Tablo 1: Yıllara Göre Toplam Đzci Sayıları 50
Tablo 2: Yıllara Göre Đl Đzci Kurulları Örgütlenmiş Đl Sayıları 50
2. 3. Đlgili Araştırmalar 50
3. YÖNTEM 60
3. 1. Araştırma Modeli 60
3. 2. Örneklem 60
Tablo 3: Katılımcılara Đlişkin Kişisel Bilgiler 61
3. 2. 1. Anketler Đçin Kişisel Bilgiler 61
3. 2. 1. 1. Đzci Velileri 61
3. 2. 1. 2. Đzci Liderleri 61
3. 2. 2. Görüşmeler Đçin Kişisel Bilgiler 62
3. 2. 2. 1. Đzci Velileri 62 3. 2. 2. 2. Đzci Liderleri 62 3. 2. 2. 3. Đzciler 62 3. 3. Verilerin Toplanması 63 3. 3. 1. Görüşme Formu 63 3. 3. 2. Katılımlı Gözlem 64 3. 3. 3. Anket 64 3. 4. Verilerin Çözümlenmesi 65 4. BULGULAR VE YORUM 66
4. 1. Birinci Alt Problem Đle Đlgili Bulgular 67
4. 1. 2. Görüşme Sonuçları 75
Tablo 5: Soru 5’e Đzci Velileri Tarafından Verilen Cevaplar 82
4. 2. Đkinci Alt Problem Đle Đlgili Bulgular 83
4. 2. 1. Anket Sonuçları 83
Tablo 6: Soru 5’e Đzci Liderleri Tarafından Verilen Cevaplar 87
4. 2. 2. Görüşme Sonuçları 90
4. 3. Üçüncü Alt Problem Đle Đlgili Bulgular 97
5. SONUÇ VE ÖNERĐLER 106
5. 1. Sonuç 106
5. 2. Öneriler 107
6. KAYNAKÇA 109
7. EKLER 115
Ek 1: Çoklu Zeka Kuramına Göre Hazırlanmış Bir Ders Planı
Örneği 115
Ek 2: Veliler Đçin Anket Formu 116
Ek 3: Đzci Liderleri Đçin Anket Formu 118
Ek 4: Veliler Đçin Görüşme Formu 120
Ek 5: Đzci Liderleri Đçin Görüşme Formu 122
Ek 6: Đzciler Đçin Görüşme Formu 125
Ek 7: Konya Đl Đzci Kurulu 2007 Fethiye-Günlüklü Mahalli Đzci
Kampı Günlük Kamp Planı 127
Ek 8: Antalya Đzcileri Mahalli Yaz Kampı Programı 131 Ek 9: Hafta Sonu Kamp Talimatnamesi 132 Ek 10: Burdur Đzcileri Mahalli Yaz Kampı Nöbetçi Talimatı 133
Ek 11: Nöbet Yönergesi 133
Ek 12: Burdur Đzcileri Mahalli Yaz Kampları Günlük Teftiş
Çizelgesi 135
ÖZET
Bu araştırma ile “Đzcilik uygulamalarının -çoklu zeka kuramı açısından- öğrencilerin zeka alanlarına etkisi nedir?” sorusuna cevap aranmıştır. Araştırmada, nitel araştırma modeli kullanılmış olup “Görüşme Formu”, “Katılımlı Gözlem” ve “Anket” tekniklerine yer verilmiştir. Araştırma örneklemini, araştırmacının bizzat katıldığı iki ayrı kampa katılan izciler ve izci liderleri ile izcilerin velileri oluşturmaktadır.
Ulaşılan bulgular incelendiğinde; gerek izcilerin, gerek izci liderlerinin, gerekse izci velilerinin ifadelerinde tutarlılık saptanmıştır. Buna göre, (1) izcilik uygulamaları genel olarak öğrenciler üzerinde olumlu etkiye sahiptir. (2) Özellikle içsel zeka ve sosyal zeka (kişisel zekalar), gelişimleri en çok vurgulanan iki zeka alanı olarak ortaya çıkmıştır. (3) Doğa zekası, mantıksal zeka ve bedensel zekanın da izcilik etkinlikleri ile gelişim gösterdiği söylenebilir. Dilsel zeka alanında tespit edilen gelişim, nispeten daha düşüktür. Bununla beraber, (4) izcilik etkinliklerinin müziksel ve görsel zeka alanlarındaki gelişim sürecine katkısının, diğer zeka alanlarına göre çok daha düşük oluşu, elde edilen diğer bir bulgudur.
Anahtar Kelimeler: Çoklu Zeka Kuramı, Đzcilik, Đzcilik Etkinlikleri, Zeka Gelişimi.
ABSTRACT
An answer to the question, “What is the effect of the scouting application on the intelligence areas of the students – in terms of Multiple Intelligence Theory?” is searched with this study. Qualitative Researching Model is used with the study and the “Interview Form”, “Observation with Participant” and “Survey” techniques are also included in the study. The scouts, the parents and scout leaders who participated in two different camps to which the researcher himself participated as well, constitute the research sampling.
When the gained findings studied, coherence is designated with the statements of the scouts, the leader of scouts and the parents. According to this, (1) the scouting applications have a general positive effect on the students. (2) Especially the intrapersonal intelligence and social intelligence (personal intelligences) have come out to be two intelligence areas whose progresses are mostly emphasized. (3) It can be remarked that the natural intelligence, logical intelligence and kinesthetic intelligence have also shown a progress with the scouting activities. The progress determined with the linguistic intelligence area is relatively lower. However, (4) that the contribution of the scouting activities to the progressing period in the musical and spatial intelligence areas is lower as of the other intelligence areas is another gained evidence.
Key Words: Multiple Intelligence Theory, Scouting, Scouting Activities, Intelligence Development
BÖLÜM 1 GĐRĐŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumu ve amacı ile önemi verilmektedir.
1.1. Problem Durumu
Milletler; kendisi ve çevresine faydalı, uyum sağlayabilen, başarılı, üst düzey yeteneklere sahip bireylerin sayısını artırmak için çaba sarf edip, başta sosyal ve ekonomik alanlar olmak üzere, her alanda başarılı bir toplum olmak yolunda mücadele etmektedirler ki, bu mücadelenin en önemli ayağını “eğitim” oluşturmaktadır. Bu anlamda eğitim; “bireye olumlu davranışlar kazandırmak, bir mesleğin bilgi, beceri ve tekniklerini öğretmek, üretken kılmaktır” (Türkoğlu, 1997, s. 2).
Eğitimin hedefi, bireyde başlayıp bireyde bitince, sistemler bireyi tanımaya ve farklı bakış açılarıyla farklı eğitim modelleri ortaya koymaya çalışmışlardır. Bu maksatla bilimler, bilim dalları oluşmuş, zamanla ara disiplinlere ulaşılmıştır. “Đnsan nasıl eğitilir?” sorusunun cevabını, “Đnsan nasıl öğrenir?”, “Öğrenme nedir ve nasıl gerçekleşir?”, “Beyin nasıl çalışır?”, vb. sorularla aramış, cevaplara ulaşmak için yüzyıllar -belki bin yıllar- boyu çaba sarf etmiş olan insanoğlunun çalışmaları günümüzde de devam etmektedir.
“Beyin nasıl çalışır?” sorusuna cevap arayan, bunu yaparken beyin-davranış ilişkisini çeşitli yönlerle ortaya koymaya çalışan günümüz bilim insanlarının biri de Howard Gardner’dir. Kendisi, beyin ve insan davranışları arasındaki ilişki üzerine çalışırken bir süredir sıkça duyulmaya başlanan “Çoklu Zeka Kuramı”nı ortaya atmış ve geleneksel zeka yaklaşımına alternatif bir bakış getirmiştir.
Buna göre, insanda sadece sözel ve sayısal becerinin temeli olarak görülen ve yine sözel ve sayısal becerilerle “ölçülebilir” olduğu kabul edilen zeka anlayışı yerine, zekayı yetenek olarak gören ve en az sekiz ayrı zeka (yetenek) alanı tanımlayan zeka anlayışı getirilmiştir. Bunlar; dilsel zeka, mantıksal zeka, görsel zeka, müziksel zeka, bedensel zeka, içsel zeka, sosyal zeka ve doğa zekasıdır.
Bu kuramın önemli varsayımları; “her insanın sekiz zeka alanından her birine sahip olduğu”, “her türlü zeka alanının geliştirilir olduğu”, “her zeka alanında zeki olabilmenin bir çok yolu bulunduğu” ve “zeka türlerinin genellikle karmaşık yollarla beraber çalıştıkları” şeklinde sayılabilir (Kuru, 2001, s. 221).
Kısaca özetlemek gerekirse: (1) Đnsanlar doğuştan -tabii ki farklı profillere sahip olarak, bireysel farklılıkları korunarak- her bir zeka türüne sahiptirler. (2) Kişiler, her türlü zeka alanında -yetiştikleri sosyo-ekonomik çevrelere, başlarından geçen çeşitli olaylara ve benzer diğer birtakım etmenlere bağlı olarak- gelişme gösterebilirler. (3) Klasik yaklaşım ile çoklu yaklaşımın zeka anlayışlarındaki temel farklılıktan (zekanın gerçek hayattan arındırılmış bir biçimde kağıtlardaki birkaç şeklin anlamını çözmekten öte, gerçek hayatta gözlenebilir sonuçları olan bir süreç oluşundan) hareketle, günlük yaşantının herhangi bir anındaki herhangi bir iş/oluş/hal/süreç, kişinin zekası ile yakından ilgilidir ve yine zekasının gelişimine zemin oluşturabilir. (4) Zeka türleri birbirinden bağımsız olarak değil, birbiri ile etkileşim halinde ve işbirliği içerisinde çalışırlar. Bir futbol oyuncusu, oyun esnasında yaşadığı çeşitli iç içe süreçlerde hem sosyal zekasını, hem içsel zekasını, hem bedensel zekasını ve hem de görsel zekasını sürekli ve değişken bir biçimde kullanır. Bireyi merkeze alan ve öğrencilerin tamamını zeki -hatta potansiyel “dahi”- olarak gören bu yeni perspektif, dil ve/veya mantık zekası henüz gelişmemiş olduğu için bir çok öğrenciyi eğitimsel açıdan ihmal eden klasik yaklaşımın tersine, öğrenciler için bir kurtarıcı niteliğindedir.
Öğrencinin merkeze alındığı, dilsel ve mantıksal zekalar dışında zihinsel süreçlerinin ve bedensel becerilerinin de değerlendiği, aynı zamanda bir öğrenme-öğretme ortamı da olan süreçlerden biri de izciliktir. “Đzcilik; gönüllü, uluslararası, üniformalı, çeşitli yaş gruplarındaki gençlerin zihinsel, fiziksel, ruhsal, sosyal, duygusal ve karakter gelişimine katkıda bulunan bir gençlik etkinliğidir. ... Bu özellikleri ile izcilik, uygulamalı bilgi ve beceri kazandıran eğitim niteliği taşır. Bu nedenle de izcilik tüm dünyada öğretimi destekleyen bir etkinlik olarak değerlendirilmiş ve okullara bağlı olarak izcilik organizasyonları kurulmuştur” (Güven, 2003, ss. 65-66).
Đzciliğin uygulamalı ve beceri kazandıran bir etkinlik olması ve çoklu zeka kuramının farklı alanlardaki becerileri zeka olarak tanımlaması, izcilik çalışmaları ile
öğrenci zeka gelişimi arasında bir ilişkiyi de akla getirmektedir. Bu çalışma da böyle bir merak neticesinde, izcilik ile çoklu zeka kuramı arasındaki muhtemel bir ilişkiyi saptama gayesi ile ortaya konmuştur.
1.2. Problem Cümlesi
Đzcilik uygulamalarının -çoklu zeka kuramı açısından- öğrencilerin zeka alanlarının gelişimine etkisi nedir?
1.2.1. Alt Problemler
1. Öğrenci velileri, izcilik uygulamalarının öğrenci zeka alanlarına olan etkisi hakkında nasıl bir kanıya sahiptir?
2. Đzci liderleri olan öğretmenler, izcilik uygulamalarının öğrenci zeka alanlarına olan etkisi hakkında nasıl bir kanıya sahiptir?
3. Öğrenciler, izcilik uygulamalarının kendileri üzerinde ne tür değişiklikler meydana getirdiğini düşünmektedir?
1.3. Önemi
Özellikle ülkemizde, akademik platformlarda yapılmış araştırmalara çokça konu olmamış bir alan olarak “izcilik” alanında gerçekleştirilmiş olan bu çalışma yoluyla;
1. Eğitim-öğretim faaliyetlerini çoklu zeka kuramını dikkate alarak gerçekleştirmek isteyen eğitimciler için yeni ve kapsamlı bir “öğretim metodu” (izcilik) önerilmesi,
2. Öğrencilerin çok yönlü gelişimini yakından takip eden veliler ve diğer eğitimciler için alternatif bir yöntem tanıtılması,
1.4. Varsayımlar
Bu çalışmada:
1. Velilerin izcilik uygulamalarına katılan öğrencileri hakkında bir değerlendirme yapacak yeterliliğe ve tarafsızlılığa sahip oldukları,
2. Görüşme ve anket formlarının yeterli geçerlik ve güvenirliğe sahip olduğu,
3. Yapılmış olan görüşme ve anket çalışmalarına katılmış olan kişilerin (veli, öğretmen ve öğrencilerin) sorulara tarafsızca, içten cevaplar verdikleri, varsayılmıştır.
1.5. Sınırlılıklar
Araştırma;
1. 20-30 Haziran 2006 tarihlerinde gerçekleştirilmiş olan Alanya Đncekum Mahalli Đzci Kampı ve 08-15 Temmuz 2007 tarihlerinde gerçekleştirilmiş olan Manavgat Perakende Mahalli Đzci Kampı ile,
2. Kamplara katılan izci lideri öğretmenler ile,
3. Konya ve Antalya Đlleri içerisinde okumakta olan ve söz konusu kamplara katılan ilköğretim yaş grubuna ait izci öğrenciler ile,
BÖLÜM 2
ĐLGĐLĐ LĐTERATÜR VE ARAŞTIRMALAR
2.1. Çoklu Zeka Kuramı
Gerçekte bu kuram, “bir eğitim ve öğretim felsefesidir” (Saban, 2001, s. 66). Nitekim Stanford’un (2003) da belirttiği gibi; çoklu zeka kuramı sabit teknik ve stratejilerden oluşan değişmez bir programdan çok, öğrenmeye yönelik bir tutum ya da bir eğitim felsefesi şeklinde tam olarak tanımlanabilir.
Çoklu zeka kuramı insan zekasının tekil bir yapıdan oluşmadığı görüşünü savunur. Her insan en az sekiz zeka alanına sahiptir ve bütün bu zeka alanları geliştirilebilir. Kurama göre bütün çocuklar zekidir, ancak onların potansiyelleri farklı alanlardadır (Saban, 2001).
Diğer bir deyişle; çoklu zeka kuramına göre insanlar, belirtilen zekaların hepsine sahiptirler ve bu zekalardan biri ya da birden fazlası baskın ve gelişmiş olabilir (Kazak, Yürük, Çakır ve Sungur, 1999; Ayaydın, 2004). Bundan dolayı herkes farklıdır ve farklı bir kişiliğe, mizaca ve zeka profiline sahiptir. Kuram, bu yönüyle her öğrenciye farklı alanlarda ve düzeylerde gelişim fırsatı tanır.
Tuğrul ve Duran (2003) da çocuğun kendine özgü olan zekasının, onun bireyselliğinin bir yansıması ve hangi zeka alanına ait yeteneklerin daha fazla gelişmiş olduğunun da bir göstergesi olduğunu belirtir. Çocuğun kendisine özgü olan öğrenme stili bireyselliğini işaret etmektedir ve çocuğun nasıl daha kolay ve kalıcı öğrendiğine ait bilgi verir.
Yine ‘öğrenme stili’ ile ‘zeka’ arasındaki sıkı ilişkiye dikkat çeken bir diğer isim de Kuru’dur (2001). Kuru, bir insanın öğrenme stilinin, o insanın işe koştuğu zekası olduğunu öne sürer, buna göre bir çocuğun görsel-uzaysal zekası gelişmişse, yeni şeyler öğrenmek için bu zeka türüne göre (resimlerle, çizim yaparak, üç boyutlu yapı materyalleri, vb. ile) öğrenmeyi tercih edecek, kinestetik zekası gelişmişse bunu hareket ederek, dokunarak, mekanik ve kassal etkinliklerle yapacaktır.
Fakat zeka alanları ile öğrenme stillerinin birbirlerine karıştırılmaması gerekir. Nitekim Yılmaz (2002, ss. 4-6), çalışmasında “Çoklu Zeka Kuramı Ne Değildir?” sorusunu sorar ve Gardner’a (1999) dayanarak şöyle sıralar:
1. “Çoklu zeka kuramı, öğrenme stili, bilişsel stil ya da çalışma stili ile aynı şey değildir.
2. Çoklu zeka kuramı, ilgi alanı, disiplin ya da el becerisiyle aynı şey değildir.
3. Çoklu zeka kuramı, klasik psikometri testi değildir.
4. Çoklu zeka kuramı, farklı düşünsel profillerin kaynaklarıyla ilgilenmemektedir.
5. Çoklu zeka kuramı, duygusal zeka, yaratıcılık ya da ahlaklılıkla aynı değildir ve bunların hiçbirini kapsamamaktadır.”
Bümen (2002), kuramın ayırt edici özelliklerini Gardner’dan (1999) aktarır: 1. Zeka tanımı, gerçek yaşamdaki zekaya dayanır.
2. Zekaya çoğul bir bakış açısıyla bakar.
3. Tüm zekalar (ki zeka alanları artabilir de) evrenseldir. 4. Zekanın bütünsel profili değişir ve gelişebilir.
5. Her zeka alt ya da ikincil yetenekler içerir ya da farklı biçimlerde ortaya çıkar.
6. Zekalar birbirinden tecrit edilmiş olarak değil, birleşerek, kaynaşarak çalışırlar.
Kuru (2001) çoklu zeka kuramının temel sayıtlılarını; her insan sekiz zeka alanına sahip olabileceği, insanın her türlü zeka alanını geliştirebileceği, zeka türlerinin genellikle karmaşık yollarla beraber çalıştıkları ve her kategoride zeki olabilmenin birçok yolu olduğu şeklinde sayarken, Saban (2004a) bu dört temel ilkenin yanında zekanın aynı zamanda başkalarına da öğretilebilir olduğu, zekanın insandaki beyin ve zihin sistemlerinin birbirleriyle etkileşimi sonucu ortaya çıkan çok yönlü bir olgu olduğu, zekanın çok yönlülük göstermesine rağmen kendi içinde bir bütün olduğu ve her insanın çeşitli zeka alanlarından her birini yeterli bir düzeyde geliştirebileceği gibi dört ilke daha ekler.
Psikoloji camiasından çok eğitimcilerin dikkatini çekmiş olan bu kuram (Altan, 1999; Ayaydın, 2004), öğretmenlere en iyi öğretim metotları üzerinde düşünmeleri ve bu metotların neden iyi çalıştıklarını (ya da neden bazı öğrenciler için iyi çalışırken, diğerleri için böyle olmadığını) anlamaları için bir çerçeve sağlar. Aynı zamanda çoklu zeka kuramı, öğretmenlerin daha geniş metot, yöntem, teknik
ve araç-gereç repertuarlarını genişletmelerine yardım eden bir kuram özelliği göstermektedir (Stanford, 2003).
2.1.1. Yurtdışında Uygulanmış Bazı Projeler
Ayaydın (2002, ss. 23-35), bu alanda yurtdışında geliştirilerek okul öncesi dönemden lise çağına kadar farklı düzeylerde uygulanmış beş ayrı projeyi aktarır:
2.1.1.1. Sıfır Projesi (Project Zero)
Gardner (1993), bu çalışmasında okul öncesi ve ilköğretim kademelerinde program geliştirmeye ve değerlendirmeye yönelik farklı yaklaşımlar ileri sürmektedir. Projenin temel varsayımı, her bireyin bir veya birkaç alanda gelişim için potansiyele sahip olduğudur. Bundan hareketle Gardner’in bu çalışmada üzerinde durduğu üç ana soru şunlardır:
1. Birey genel güçleri kadar özel bir alanda da belirli bir öze sahip midir? 2. Farklı etkinliklerdeki performanslar arasında herhangi bir ilişki var mıdır? 3. Bir bireyin bir alandaki gücü, diğer alandaki performansını olumlu mu,
yoksa olumsuz mu etkilemektedir?
2.1.1.2. Okul Öncesinde Çoklu Zeka Uygulamaları (Spectrum Project)
“Çoklu zekanın okul öncesi çocukluk çağında ortaya çıkarılması ve geliştirilmesi amacıyla başlatılan projedir. Projenin başlatılmasında, standart testlerde iyi performans göstermeyen bireylerin nasıl ölçüleceği ve ölçme sonuçlarının ne anlama geleceği düşüncesi öncülük etmiştir. Bireysel farklılıkların erken yaşlarda güvenilir bir biçimde nasıl belirlenebileceği ve çocuğun gelişimsel becerileri hakkında bilgi sahibi olmanın ailelere ve öğretmenlere faydalı olabileceği fikri, projenin okul öncesi çağındaki çocuklar üzerinde yoğunlaşmasının dayanaklarıdır” (Gardner, 1993, ss. 86-111).
2.1.1.3. Đlkokul Düzeyinde Çoklu Zeka uygulamaları (Key School Setting)
Bu düzeyde önemli üç uygulama vardır:
Birincisi, her öğrenci her gün ilgilendiği bir beceri ya da öğretiyi çalışmak için çeşitli yaş gruplarından öğrenciler ve alanda belli bir beceriyi ya da birikime sahip bir öğrenciden oluşan ‘Pod’ (uzmanlık alanı) adı verilen ve çıraklığa benzer bir kursa katılmaktadır.
Đkincisi, haftada bir gün uzman okulu ziyaret etmekte ve bir meslek ya da beceriyi tüm öğrencilere sergilemektedir. Bu uzman çoğunlukla bir veli olmakta ve doğal olarak konu o zamanki okul programı ile uyum sağlamaktadır.
Üçüncüsü, proje çalışmalarıdır. Yılın hangi zamanında olursa olsun öğrencilerin yaklaşık olarak on haftalık aralıklarla sunulan üç değişik konu üzerinde yoğunlaşmasıdır. Tüm proje sunuşları videoya kaydedilmekte ve öğrenci bir video kaset portföyüne sahip olmaktadır (Gardner, 1993, ss. 112-118).
2.1.1.4. Ortaokul Düzeyinde Pratik Zeka Uygulamaları (The Practical Intelligences for Schools-PIFS)
Bu araştırma özellikle okulda başarısız olma riski altındaki öğrencileri okulda ve buna benzer kurumsal ve mesleksel ortamlarda başarılı bir performans için en iyi nasıl hazırlayabileceğimiz üzerinde yoğunlaşmaktadır. Hem çoklu zeka hem Sternberg’in ‘üç açılı zeka’ kuramından yararlanılarak okuldaki pratik zekanın çok yönlü bir modelini geliştirmek ve sınamak için hazırlanmıştır. Proje, araştırmalar sonucunda şu konulardan oluşan bir program niteliğine sahip olmuştur: 1) Öğrenci olarak aktif biri olma becerisi ve isteği, 2) Çeşitli akademik etkinliklerdeki öğrenim sürecini anlama, 3) Okuldaki görevler ve roller üzerinde çoklu bir görüş edinme yeteneği. Bu konuların kaynaştırma yaklaşımıyla sunulması tercih edilmiştir. Program öğrencilerin okulda yapmaları gereken ödevlerin nedenlerini daha iyi anlamalarını ve gerçekleştirmelerini sağlayan bir takım kaynaştırma ünitelerinden oluşmaktadır (Gardner, 1993, ss. 119-133).
2.1.1.5. Lise Düzeyinde Çoklu Zeka Uygulamaları (An Introduction to Arts-ART PROPEL)
Projenin amacı ilköğretimin son yıllarında ve liselerde sanat öğretimini belgelendirebilen bir takım ölçme araçları belirlemeye yöneliktir. Proje, üç tür yeterlilik üzerinde yoğunlaşmıştır. Bunlar üretim, algılama ve yansıtmadır. Bu becerileri içeren ‘alan projesi’ne uygun olarak ‘Gelişim Dosyası’ da eğitim aracı olarak kullanılmaktadır. Gelişim dosyası değerlendirme sistemi üretim, yansıtma, kavrama, işe yaklaşım aşamalarını içermektedir (Gardner, 1993, ss. 135-153).
2. 1. 2. Zeka Nedir?
Çeşitli bilim dallarına mensup araştırmacılar, yıllardır kendi mensubu oldukları disiplinlerin kabulleri ve bulguları ışığında çeşitli olgu ve kavramlara karşı farklı yaklaşımlar geliştirmiş, farklı duruşlar sergilemişlerdir. Bu çalışmanın konusu olan zeka ile ilgili olarak, durum pek de farklı değildir.
Batman (2002, s. 12), diğer bir çok boyutlu yetenek öneren kişi olan Robert Sternberg’e (1986, 1988) ait “Üçlü Zeka Teorisi”ne (Triarchic Theory of Intelligence)” değinmiştir. Buna göre zekanın üç bölümü veya bileşeni vardır:
1. Đşlemsel bileşen,
2. Zeka ve çevre arasındaki bağlantı,
3. Yaşantılar doğrultusunda zekayı değiştirme için bir mekanizma.
“Sternberg’in modelinin en temel bölümü olan işlemsel bileşeni, insanlar problem çözmede kullanırlar; metabileşen, performans bileşen ve bilgi-kazanma bileşeninden oluşur. Đkinci bileşen zekanın çevremizle nasıl ilişkilendirileceğini açıklamaya girişir. Zeki insanlar hedefleri başarmak için çevreyi adapte ederek, değiştirerek ve onun dışında seçim yaparak kullanırlar. Üçüncü bileşen, yaşantılar tarafından zekanın nasıl değiştirileceğini tanımlamaktadır.”
“Thurstone, zekanın her biri diğerinden farklı bir zihin gücü gerektiren gruplardan (yetenek) oluştuğunu öne sürmüş ve sayısal, sözel, yersel, bellek, algı gibi 12 grup tanımlamıştır. Thorndike, bir takım zihinsel yetenekler belirlemiştir. Bunlar, sözel kavram, hafıza, muhakeme, uzay ilişkilerini görselleştirme yeteneği, sayısal
yetenek, sözel akılcılık ve algısal hızdır. Bu görüşleriyle Thorndike, zekanın birbirinden bağımsız çok sayıda faktörden oluştuğunu öne sürmüştür” (Đflazoğlu, 2003, s. 17).
Anastasi (1990) zekanın, bireyin belli bir kültür içinde yaşantısını sürdürüp uyum yapması için gerekli olan yeteneklerin bir örüntüsü olduğunu ileri sürer (Akt.: Bayhan, 2003).
Gardner (1983) insan zekasının nesnel bir şekilde ölçülebileceği tezini savunan geleneksel anlayışı eleştirerek zekanın tek bir faktörle açıklanamayacak kadar çok sayıda yetenekleri içerdiğini öne sürmüştür ve Gardner’a göre “çoklu zeka” değil, “çoklu zekalar” vardır (Akt.: Đflazoğlu, 2003).
Gardner, zekanın klasik testlerle ölçülebilen ve belli sabit sayılara indirgenebilen bir şey olmadığını belirtmiş, konuya daha geniş bir bakış açısı kazandırarak insanların sahip oldukları yetenekleri ve potansiyelleri ‘zeka alanları’ olarak adlandırmıştır. Nitekim Saban (2004a, s. 5) Gardner’ın zekayı bir kişinin i) bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme kapasitesi ii) gerçek hayatta karşılaştığı problemlere etkili ve verimli çözümler üretebilme becerisi iii) çözüme kavuşturulması gereken yeni ve karmaşık yapılı problemleri keşfetme yeteneği olarak tanımladığını ifade eder.
Başbay (2000), tek bir forma indirgenememiş tanımlardaki ortak örüntüyü; yüksek düzeyde yetenekler (soyut muhakeme, zihinsel temsil, problem çözme, karar verme), çevreye uyum ve öğrenme yeteneğinin oluşturduğunu savunur.
“Gardner psikometrik bir aracın sonuçlarına dayanmaksızın beyin araştırmalarından, insan gelişiminden, evrimden ve kültürler arası karşılaştırmalardan yararlanarak, “zeka” olarak adlandırılabilecek aday zekaları belirlemek üzere sekiz ölçüt geliştirmiştir:
1. Beyin hasarlarından kaynaklanan yalıtım.
2. Tek odaklılar, harika çocuklar ve ayrıksı bireyler. 3. Tanımlanabilir merkezi işlemler ya da işlemler seti. 4. Evrimsel tarih ve olasılık.
5. Tanımlanabilir son aşama ve ayırıcı gelişimsel tarih. 6. Deneysel psikolojik görevlerle destekleme.
8. Bir simge dizgesine şifrelemede duyarlılık” (Ay, 2003, ss. 72-87).
2.1.3. Zeka Gelişim Süreci
Bayhan (2003, s. 30), zekanın gelişim süreci ile ilgili olarak Gardner’ın (1993, s. 28) aşağıdaki sözlerini aktarmıştır:
“Her zekadaki gelişimin doğal yörüngesi işlenmemiş örüntüleme yeteneği (raw patterning ability) ile başlar; örneğin üç boyutlu düzenlemeleri fark etme yeteneği gibi. Bu yetenekler evrenseldir ve aynı zamanda belli bir alanda üstün olan nüfusta yükseltilmiş olarak görülür. Đşlenmemiş zeka yaşamın ilk yıllarında daha çok baskındır”.
Sonraki aşamada zeka ile bir sembol sistemi aracılığıyla karşılaşılır. Dil ile cümleler ve hikayelerden dolayı karşılaşılır; müzik ile şarkılardan; uzamsal anlama ile çizimlerden; bedensel-kinestetik ile hareketlerden veya danstan; vb. dolayı karşılaşılır. Bu noktada çocuklar, çeşitli sembol sistemlerini kavramaları sayesinde farklı zekalardaki yeteneklerini gösterirler.
Gelişim ilerledikçe, her zeka beraberindeki sembol sistemi ile birlikte bir notasyonal sistem (notational system) içerisinde temsil edilir. Matematik, haritacılık, okuma, müzik ve daha bir çok notasyon sistemi, kağıt üzerindeki işaretlerin, semboller yerine geçtiği ikinci-öncelikli sembol sistemleridir. Ve notasyonal sistemler, formal eğitim durumlarında öğrenilirler.
Son olarak, gençlik ve yetişkinlik dönemleri esnasında zekalar bir dizi profesyonel ve profesyonel olmayan uğraşlarla ifade edilir. Örneğin bebeklikte esas örüntü olarak başlamış ve okul yıllarının notasyonu ve ilk çocukluk döneminin sembolik ustatlığı sayesinde gelişmiş olan mantıksal/matematiksel zeka; matematikçi, muhasebeci, bilim adamı, kasiyer gibi rollerde olgun ifade kazanır.
Bütün bunlarla birlikte Gardner’a göre bazı bireyler ‘üstün’ iken, diğerleri ‘risk’tir. Özel yardımların yokluğu durumunda risk grubunu oluşturan kişiler o zekayı içeren görevlerde büyük olasılıkla başarısız olacaklardır. Tam ters bir biçimde, üstün olanlar da muhtemelen başarılı olacaklardır. Erken sayıdaki yoğun müdahaleler daha çok sayıda çocuğu üstün konuma getirebilir.
“Gardner’a (1993) göre üstün bireyin özel gelişimsel yörüngesi zeka alanına göre farklılık göstermektedir. Şöyle ki; matematik ve müzik alanlarındaki gelişim, yetişkin düzeyinde veya o düzeye oldukça yakın düzeyde performans gösterildiğinde çocuklarda daha erken yaşlarda gelişir ve fark edilebilirken, bunun tam tersi olarak kişisel zekaların çok daha yavaş ortaya çıktığı görülmektedir” (Akt.: Batman, 2002, s. 30).
Bir bireyin çoklu zeka alanlarının gelişiminde kristalleştirici deneyimler bireyin yetenek ve potansiyellerinin gelişiminde “dönüm noktası” denilebilecek tecrübeleri içerirken, felce uğratıcı deneyimler bireyde var olan zeka potansiyellerini söndüren, körelten ya da yok eden deneyimlerdir (Saban, 2004b). Bu deneyimlerin şiddeti, herhangi bir günlük olaydan çok daha fazladır. Örneğin; Selim ileriki yaşantısında çok iyi bir yüzücü olmak istemektedir. Bu güçlü arzu ilk defa, babası ona bir şişme havuz aldığı gün ortaya çıkmıştı (kristalleştirici deneyim). Bir sınıf gezisinde Selim, büyük bir heyecanla yakındaki göle girer ve fakat bir su yılanının saldırısına uğrar. Bu olay, Selim’in ileriki yaşantısında sadece yüzmeye karşı değil, suya karşı da olumsuz tutum geliştirmesine sebep olacaktır (felce uğratıcı deneyim).
Zeka gelişimini etkileyen faktörler Armstrong (1994) tarafından; (1) Kaynak Eksikliği, (2) Tarihsel- Kültürel Etkiler, (3) Coğrafi Faktörler, (4) Ailesel Faktörler, (5) Durumsal Faktörler şeklinde sıralanmıştır (Dilli, 2003, s. 12). Örnek vermek gerekirse; önceleri kendisi de televizyonda izlediği yüzücüler gibi olmak isteyen Selim’in; (1) ailesinin, kendisinin bu pahalı sporla ilgilenmesi için gereken maddi yeterliliğe sahip olmamasından, (2) sporla uğraşmanın çevredekiler tarafından önemsenmeyişinden, (3) çevrede havuz ya da göl vb. su sporları için elverişli alan bulunmayışından, (4) ailesinin Selim’i doktor olarak görmek istemesi ve bunu her fırsatta vurgulamasından ya da (5) katıldığı üç yarışmada da başarısız olmasından dolayı bedensel ve doğa zekası nispeten daha az gelişebilecektir. Bunun yerine örneğin, mantık-matematiksel zekası daha çok gelişebilecektir.
2.1.4. Çoklu Zeka Kuramı’nın Tarihçesi
“1904 yılında Fransız psikolog Alfred Binet ve bir grup arkadaşından ilköğretim birinci kademesinde başarısız olma riski taşıyan öğrencilerin
belirlenmesinde kullanılabilecek bir araç geliştirmeleri istendi (Gardner, 1999). Onların bu yöndeki ortak çabaları, ilk zeka testlerini de doğurmuş oldu. Bu testler, daha sonra geliştirilerek başta Amerika Birleşik Devletleri olmak üzere birçok ülkede yaygın olarak kullanılmaya başlandı. Bunun sonucu olarak da insan zekasının objektif olarak ölçülebileceği ve zeka seviyesinin de IQ puanı olarak bilinen tek bir sayıya indirgenebileceği görüşü günümüze değin bir çok eğitimci arasında yaygınlaşarak kabul gördü” (Akt.: Saban, 2004b, s. 40).
Đlk zeka testinin geliştirilmesinden yaklaşık 80 yıl sonra Howard Gardner zekanın nesnel olarak ölçülebileceği ve bir bölüm (zeka bölümü) ya da skora indirgenebileceği zannına karşı çıkmıştır.
“Nöropsikoloji ve gelişim uzmanı Gardner, geleneksel zeka anlayışını inceledikten sonra, 70’li ve 80’li yıllarda bireylerin bilişsel kapasitelerini araştırmaya başlamıştır. Boston Üniversitesi’ndeyken yeteneklerin örüntüsünü anlamaya, bilişsel ya da duyuşsal kazaların etkilerini belirlemeye çalışmıştır. Aynı zamanda Harvard Üniversitesi’nde “Project Zero” adlı projede normal ve üstün yetenekli çocuklarla ilgili araştırmalar yapmış, bilişsel yeteneklerin gelişimini incelemiştir” (Bümen, 2002, s. 4).
Köroğlu ve Yeşildere’nin (2004) aktardığına göre Armstrong (2000), Gardner’in beyni hasar görmüş hastaları üzerinde yapmış olduğu araştırmalar sonucu hastaların sözel veya mantıksal düşünme gücünü yitirmelerine rağmen ıslık çalma, spor yapma gibi becerilerini yitirmediklerini gördüğünü, bu durumun da zekanın birden fazla boyutu olduğunu düşünmesine sebep olduğunu ifade eder.
“Frames of Mind” (Zihnin Çerçeveleri) (1983) adlı kitabında yedi temel zeka olduğunu öne sürmüş olan Gardner, 1995 yılında ‘Doğacı Zeka/Doğa Zekası (Naturalist Intelligence)’ adı verilen bir zeka alanını daha ortaya atmış (Kazak vd., 1999) ve kuramını 1999 yılında yayımladığı “Intelligence Reframed” (Zeka Yeniden Yapılandı) adlı eserinde, bu yeni zeka alanını da kapsayacak şekilde yeniden formüle etmiştir (Saban, 2004b).
Frames of Mind adlı eserinin yayınlanmasından birkaç ay sonra yazar, Ulusal Bağımsız Okullar Derneği’nin yıllık toplantısında konuşma yapmak üzere çağrı aldı ve hiç beklemediği bir şekilde, binlerce insanın önünde konuşma ve kuramını anlatma olanağı buldu. Bu olaydan sonra yazar bütün gücünü bu kuramı
geliştirmeye ayırdı ve 1993 yılında aynı adı taşıyan (Multiple Intelligence) kitabını yayınladı (Altan, 1999).
Gardner’in ortaya attığı sekiz zeka, şu şekilde sıralanabilir: (1) Sözel/Dilbilimsel Zeka (Verbal/Linguistic Intelligence); (2) Mantıksal/matematiksel Zeka (Logical/Mathematical Intelligence); (3) Müziksel Zeka (Musical Intelligence); (4) Uzaysal/Görsel Zeka (Spatial/Visual Intelligence); (5) Bedensel/Duyusal Zeka (Bodily-Kinesthetic Intelligence); (6) Bireylerarası Zeka (Interpersonal Intelligence); (7) Bireysel Zeka (Intrapersonal Intelligence); (8) Doğacı Zeka (Naturalistic Intelligence).
Zeka alanlarının sayısı şimdilik sekiz olarak tespit edilmişse de, Gardner bu sayının insan yeteneklerinin çokluğunu ifade etmekte, asla yeterli olmadığına ve her zaman daha fazla zeka alanının olabileceğine de dikkat çekmektedir (Tuğrul ve Duran, 2003). Örneğin, tüm zeka alanlarına ek bir dokuzuncu zeka olarak ‘Varoluşçu Zeka’ alanının olabileceği düşünülmektedir. Stanford (2003); “her şekilde hayatta kalma tepkisi” olarak tanımladığı Varoluşçu Zeka (Existential Intelligence) ‘ihtimali’nin henüz kesin olarak doğrulanmamış oluşunu, “Gardner, henüz bunun bir zeka olduğunu kesin olarak saptamak için yeterince psikolojik ‘beyin delili’ne sahip olduğuna ikna olmuş değil” ifadeleriyle dile getirir. Gardner (1998), bu zekaya biyolojik bir alan bulamadığından “yarım zeka” adını vermiş ve bu özelliği listeye daha sonra ekleyebileceğini belirtmiştir (Akt.: Bümen, 2002).
Armstrong’a (1994) göre, Gardner “insan kapasitesi” anlayışını; birisinin zekasını o kişiyi tabii çevresinden çıkarıp daha önce hiç yapılmamış -belki de hiç yapılmayacak- izole edilmiş görevlere çabalatmak suretiyle tanımlamanın doğruluğunu ciddi bir biçimde sorgulayarak, geleneksel IQ skoru sınırlarının ötesine genişletmeye çalışmıştır. Bu suretle, eğitimcilere zekayı ‘problem çözme’ ve ‘doğal ortam ve şartlarda ürün ortaya koyma kapasitesi’ olarak görmelerini önermiştir (Akt.: Stanford, 2003).
2.1.5. Sekiz Zeka Alanı
Çoklu zeka kuramı ile öne sürülen sekiz zeka alanı aşağıda çeşitli yönlerden ele alınarak açıklanmıştır:
2.1.5.1. Sözel/Dilsel/Dilbilimsel Zeka
• Sözel/dilsel zeka, “dilin üretimi, soyut muhakeme, sembolik düşünce, kavramsal örgütleme, okuma yazma” olarak nitelendirilmektedir (Stanford, 2003, s. 81).
• “Düşünme, kavram oluşturma, ve kelime yazma gibi dilin tüm özelliklerini etkili ve güzel kullanabilme yeteneklerini içeren zeka alanıdır” (Ayaydın, 2004, s. 49).
• “Dili hem sözlü hem de yazılı olarak etkin kullanma yeteneği. Örnek beceriler arasında; bilgiyi hatırlama, diğer insanları ikna etme, ve dil hakkında konuşma gösterilebilir. En geniş şekliyle belki de şairler tarafından sergilenen bir yetenek” (Altan, 1999, s. 108).
• “Anadilini ve belki de diğer dilleri kullanma, zihnindekini ifade etme ve diğer insanları anlama kapasitesidir. Güzel konuşma ve yazma becerisi ile kendini gösterir. Kelimelerle düşünme ve ifade etme, dildeki karmaşık anlamları değerlendirme, kelimelerdeki anlamları ve düzeni kavrayabilme, şiir okuma, mizah, hikaye anlatma, gramer bilgisi, mecazi anlatım, soyut ve simgesel düşünme, kavram oluşturma ve yazma gibi alanları kullanarak dili üretme ve etkili kullanma becerisidir. Okuma, dinleme, anlatma ve yazma yöntemleri ile çalışmak öğrenme etkinliğini artırabilir” (Tuğrul ve Duran, 2003, s. 443).
• “Kelimeleri gerek sözlü gerekse yazılı olarak etkin bir şekilde kullanabilmektir” (Kazak vd., 1999, s. 270).
• “Bir bireyin kendi diline ait kavramları bir masalcı, bir konuşmacı veya bir politikacı gibi sözlü olarak ya da bir şair, bir yazar, bir editör veya bir gazeteci gibi yazılı olarak etkili bir biçimde kullanabilme kapasitesidir. Sözel-dil zekası güçlü olan bireyler; işiterek, konuşarak, okuyarak, tartışarak ve başkaları ile karşılıklı iletişime ve etkileşime girerek en iyi öğrenirler” (Saban, 2001, s. 47).
• “Düzeni ve sözcüklerin anlamını kavrama; açıklama, öğretme, öğrenme; mizaha dayalı anlatım; yazılı ya da sözlü olarak etkili hitabet, ikna ve
güdüleme yeteneği; hatırlama ve geri getirme; metalinguistik analiz” (Bümen, 2002, s. 10).
• “Anlamları düşünsel, eylemsel iletişime dönüştürme; sözcükleri, kavramları, etkili, akıcı yazarak, konuşarak açıklama, tartışma yeteneklerini ifade etmektedir. Yazarlar, şairler, etkili konuşan ve tartışanlar bu zeka türünü etkili kullanan kişilere örnek olarak verilebilir” (Erçetin, 2000, s. 515).
2.1.5.2. Mantıksal/Matematiksel Zeka
• Mantıksal/matematiksel zeka, “örüntüleri tanıma kapasitesi, soyut sembollerle çalışma (örnek; sayılar, geometrik şekiller) ve bilginin ayrı ve bağımsız parçaları arasındaki ilişkileri fark etme ya da bağıntıları görme” olarak nitelendirilmektedir (Stanford, 2003, s. 81).
• “Matematik ve mantıksal ilişkilerle kurulan sistemlere karşı duyarlılığı, bilgisayar programlama, matematik, istatistik gibi satıları etkili kullanmayı kapsayan zeka alanıdır” (Ayaydın, 2004, s. 49).
• “Rakamları etkin kullanma ve ortaya çıkan sonuçları iyi bir nedene bağlama yeteneği. Örnek beceriler arasında; sayılara ilişkin temel kavramları, sebep-sonuç ilişkilerini anlayabilme ve onları tahmin edebilme gösterilebilir” (Altan, 1999, s. 108).
• “Đlke, teori ve nedensel ilişkileri anlama kapasitesidir. Sayılara ve bilimsel konulara ilgi ile kendini gösterir. Sayılarla düşünme, hesaplama, sonuç çıkarma, mantıksal ilişkiler kurma, hipotezler üretme, problem çözme, eleştirel düşünme, sayılar geometrik şekiller gibi soyut sembollerle çalışma, bilginin parçaları arasında ilişkiler kurma becerisidir. Araştırma, karşılaştırma ve kavramlar arasında ilişkiler kurmak gibi bilimsel yöntemlerle öğrenme etkinliğini artırabilir” (Tuğrul ve Duran, 2003, s. 443).
• “Sayıları etkin olarak kullanabilme ve muhakeme yapabilmedir” (Kazak vd., 1999, s. 270).
• “Bir bireyin; bir matematikçi, bir vergi memuru, veya bir istatistikçi gibi sayıları etkili bir şekilde kullanabilmesi ya da bir bilim adamı, bir bilgisayar programcısı veya bir mantık uzmanı gibi sebep-sonuç ilişkisi kurarak olayların oluşumu ve işleyişi hakkında etkili bir şekilde mantık yürütebilmesi kapasitesidir” (Saban, 2001, s. 47).
• “Soyut yapıları tanıma; tümevarım yoluyla akıl yürütme; tümdengelim yoluyla akıl yürütme; bağlantı ve ilişkileri ayırt etme; karmaşık hesaplamalar yapma; bilimsel yöntemi kullanma” (Bümen, 2002, s. 11). • “Sayısal ilişkileri kavrama, anlama, kullanma; bilimsel, mantıksal,
teknolojik alanlarda problem çözme gibi yetenekleri kapsamaktadır. Sayılar, geometrik şekiller gibi sembollerle çalışmayı sevenler, satranç gibi oyunlardan hoşlananlar ve bu konularda başarılı olanlar örnek olarak düşünülebilir” (Erçetin, 2000, s. 515).
2.1.5.3. Görsel/Uzamsal Zeka
• Görsel/uzamsal zeka, “güzel sanatlar, denizcilik, haritacılık, mimari ve bazı oyunlar için gerekli olan, nesneleri değişik perspektif ve açılarda tahayyül etme yeteneği” olarak nitelendirilmektedir (Stanford, 2003, s. 81).
• “Yüzey ve onun içinde bilginin kullanımını gerektiren durumları, farklı derinlik ve açılardan formlar tasarlama yeteneğini kapsayan zeka alanıdır” (Ayaydın, 2004, s. 49).
• “Biçime, şekle, boşluğa, renge ve çizgiye duyarlılık. Boşluğu zihinde canlandırabilme ve bu modeli kullanarak uygulamalar yapabilme yeteneği. Örnek olarak, görsel ve uzaysal fikirleri grafiklerle anlatabilme yeteneği gösterilebilir. Denizcilerin, heykeltıraşların, ressamların, cerrahların, vb. bu zekanın hayli gelişmiş formlarına sahip olduğu söylenebilir” (Altan, 1999, s. 109).
• “Uzaysal dünyayı zihinde canlandırma kapasitesidir. Resim ve şekillere, üç boyutlu nesnelere ilgi ile kendini gösterir. Resimler, imgeler, şekiller ve sezgilerle düşünme, üç boyutlu nesneleri algılama ve muhakeme etme
becerisidir. Şekiller çizerek veya modeller yaparak çalışmak, öğrenme etkinliğini artırabilir” (Tuğrul ve Duran, 2003, s. 443).
• “Görsel dünyayı doğru şekilde algılayabilme ve üç boyutlu düşünebilmedir” (Kazak vd., 1999, s. 270).
• “Bir insanın; bir avcı, bir izci ya da bir rehber gibi görsel ve uzaysal dünyayı doğru bir şekilde algılaması veya bir dekoratör, bir mimar ya da bir ressam gibi dış dünyada edindiği izlenimler üzerine değişik şekiller uygulaması kapasitesidir. Görsel-uzaysal zekası güçlü olan kişiler varlıkları, olayları veya olguları görselleştirerek ya da resimlerle, çizgilerle ve renklerle çalışarak en iyi öğrenirler” (Saban, 2001, s. 47). • “Aktif imgelem/hayal gücü; zihinde canlandırma; uzayda yer/yol bulma;
grafik temsili; uzaydaki nesneler arasındaki ilişkileri tanıma; imajlarla zihinsel manevralar yapma; farklı açılardan objeler arasındaki benzerlik ve farklılıkları tanıma” (Bümen, 2002, s. 12-13).
• “Objelerin farklı izdüşümlerini düşleyebilmek, oluşturabilmek, tasarlayabilmek ile ilgili yetenekler olarak düşünülebilir. Bu zeka türünü etkili olarak kullananlar için heykeltıraşlar, ressamlar, grafikerler, tasarımcılar, stilistler vb. örnek olarak verilebilir” (Erçetin, 2000, s. 516).
2.1.5.4. Bedensel/Kinestetik Zeka
• Bedensel/kinestetik zeka, “vücudu; duyguyu ifade edebilmek için kullanma, bir oyun oynama ve yeni bir ürün yaratma yeteneği” olarak nitelendirilmektedir (Stanford, 2003, s. 81).
• “Bedensel-kinestetik zeka, bireylerin fikirlerini ve duygularını ifade etmeleri için bütün bedenini becerikli bir şekilde kullanması ve bir takım şeyler üretirken ellerini çok iyi kullanmasıdır. Koordinasyon, denge, esneklik, hız, dokunma yeteneği bedensel-kinestetik zekanın içerdiği bazı özel yetenekler arasında sayılabilir” (Kuru, 2001, s. 223).
• “Vücudu kullanarak duyguları anlatabilmeyi, oyun oynayarak ya da yeni bir ürün üreterek duygularını ifade edebilmeyi kapsayan zeka alanıdır” (Ayaydın, 2004, s. 49).
• “Fikirleri ve duyguları ifade etmek için, vücudu kullanabilme ve problemleri çözebilme yeteneği. Örnek beceriler arasında; koordinasyon, esneklik, hız ve denge gösterilebilir. Dansçıların atletlerin, cerrahların ve zanaatkârların bu zekanın gelişmiş formlarına sahip olduğu söylenebilir” (Altan, 1999, s. 109).
• “Tüm vücudu ve vücudun parçalarını etkin bir biçimde kullanarak problem çözme, bir şeyler üretme, materyalleri ustaca kullanma kapasitesidir. Hareketlilik, yerinde duramamak şeklinde kendisini gösterir. Hareketlerle, jest ve mimiklerle kendini ifade etme, beyin ve vücut koordinasyonunu etkili bir biçimde kullanabilme becerisidir. Öğrenilecek konuda uygulama yapmak ve denemek yoluyla öğrenme etkinliği artırılabilir” (Tuğrul ve Duran, 2003, s. 443).
• “Kişinin, bedenini kendisini ve duygularını ifade edebileceği şekilde kullanabilmesidir” (Kazak vd., 1999, s. 270).
• “Bir kişinin; bir aktör, bir atlet ya da bir dansçı gibi düşünce ve duygularını anlatmak için vücudunu kullanmadaki ustalığı veya bir heykeltıraş, bir cerrah ya da bir tamirci gibi ellerini kullanma ve elleriyle yeni şeyler üretme kabiliyetleri. Bedensel-kinestetik zekası güçlü olan bireyler; en iyi, yaparak yaşayarak, hareket ederek ve ilk elden tecrübe ederek” (Saban, 2001, s. 48), bununla birlikte “bedenlerini hareket ettirerek ve ellerini kullanarak” (Kuru, 2001, s. 224) öğrenebilirler.
• “Vücut hareketlerini kontrol etme; önceden planlanmış vücut hareketlerini kontrol etme; bedenin farkında olma; zihin ve beden arasında güçlü bir bağ kurma; pandomim yetenekleri; bedeni tümüyle iyi kullanma” (Bümen, 2002, ss. 14-15).
• “Duygularını, düşüncelerini yansıtmak, anlatmak ve açıklamakta ustalıkla bedenini kullanabilme yeteneğidir. Başarılı dansçılar, aktörler gibi sahne sanatçıları ve sporcular bu tür yeteneklerini kullanan kişiler olarak değerlendirilebilir” (Erçetin, 2000, s. 516).
2.1.5.5. Müzikal/Ritmik Zeka
• Müzikal/ritmik zeka, “ritim ve ses tonu ile ilgili örüntülerin tanınması ve kullanılması gibi kapasiteler ile çevreden gelen seslere, insan sesine ve müzikal enstrümanlara duyarlılık” olarak nitelendirilmektedir (Stanford, 2003, s. 81).
• “Seslere ve müzik aletlerine duyarlılık, ritmik ve tonal kavramları tanıma ve kullanma kapasitelerini içeren zeka alanıdır” (Ayaydın, 2004, s. 49). • “Ritme, sesin yüksekliğine ve melodiye duyarlılık. Örnek beceriler
arasında; şarkıları ezberleyebilme, melodilerdeki hızı, tempoyu ve ritmi değiştirebilme gösterilebilir. Ünlü müzisyenlerden Mozart’ın bu yeteneğe fazlasıyla sahip olduğu söylenebilir” (Altan, 1999, s. 108).
• “Müzikle düşünme, duyumsal örüntüleri organize etme, hatırlama kapasitesidir. Müzik ve ritme ilgi ile kendini gösterir. Sesler, notalar, ritimlerle düşünme; farklı sesleri tanıma ve yeni sesler, ritimler üretme becerisidir. Ritmik ve tonal kavramları tanıma ve kullanma, çevreden gelen seslere ve müzik aletlerine karşı duyarlılık kapasitelerini içerir. Özellikle müzik eşliğinde çalışmak veya ritim tutmak öğrenme etkinliğini artırabilir” (Tuğrul ve Duran, 2003, ss. 443-444).
• “Ritim ve seslere karşı duyarlı olabilmedir” (Kazak vd., 1999, s. 270). • “Bir kişinin; bir besteci, bir müzisyen ya da bir şarkıcı gibi müzik
formlarını algılaması, ayırt etmesi ve ifade etmesi kapasitesidir. Diğer bir ifadeyle, bir bireyin; belli bir olayın oluş biçimini, seyrini veya düzenini müziksel olarak algılaması, yorumlaması ve kontrol etmesi kabiliyetidir. Müziksel-ritmik zekası güçlü olan bireyler, en iyi ve etkili olarak ritim, melodi ve müzikle öğrenirler” (Saban, 2001, s. 47).
• “Müziğin ve ritmin yapısına değer verme; müzikle ilgili şemalar oluşturma; seslere karşı duyarlılık; melodi, ritim ve sesleri taklit etme; tanıma ve yaratma; ton ve ritimlerin değişik özelliklerini kullanma” (Bümen, 2002, s. 13-14).
• “Ses, ritim, armoniye duyarlılık, bunlar arcılığıyla duygu, düşünce ve varlığını ifade edebilme yeteneğidir. Besteciler, yorumcular, dansçılar, bu zeka türü etkin kişiler olarak örneklendirilebilir” (Erçetin, 2000, s. 516).
2.1.5.6. Kişilerarası/Sosyal Zeka
• Kişilerarası/sosyal zeka, “diğer insanlarla sözel olan ve olmayan biçimlerde iletişim kurmakla birlikte, küçük bir grup içerisindeki diğer kişilerle işbirliği içerisinde çalışma yeteneği” olarak nitelendirilmektedir (Stanford, 2003, s. 81).
• “Bir grup içerisinde işbirlikli çalışabilme, diğer insanlarla sözlü ya da sözsüz iletişim kurma yeteneğini kapsayan zeka alanıdır” (Ayaydın, 2004, s. 49).
• “Diğer insanların ruh hallerini, duygularını, güdülerini, niyetlerini, nasıl çalıştıklarını, onlarla nasıl ortaklaşa çalışılabileceğini anlayabilme; karışıklıkları ve problemleri çözebilme yeteneği. Başarılı satıcıların, politikacıların, öğretmenlerin ve din adamlarının yüksek seviyelerde bu zekaya sahip oldukları söylenebilir” (Altan, 1999, s. 109).
• “Diğer insanları duygusal anlamda anlama kapasitesidir. Đnsan ilişkilerine, görüş ve düşüncelerin başkaları ile paylaşılmasına ilgi ile kendini gösterir. Grup içerisinde işbirlikçi çalışma, sözlü ve sözsüz iletişim kurma, insanların duygu, düşünce ve davranışlarını anlama, yorumlama ve insanları ikna edebilme becerisidir. Ekip çalışması veya öğrenme gruplarında yer almak öğrenme etkinliğini artırabilir” (Tuğrul ve Duran, 2003, s. 443).
• “Diğer insanlarla ilişki kurabilme ve onların ruh hallerini ve beklentilerini algılama yeteneğidir” (Kazak vd., 1999, s. 270).
• “Bir insanın; bir öğretmen, bir terapist ya da bir pazarlamacı gibi çevresindeki insanların duygularını, isteklerini ve ihtiyaçlarını anlama, ayırt etme ve karşılama kapasitesidir. Sosyal zekası güçlü olan bireyler, genellikle başka insanların ilgilerini ve ihtiyaçlarını çok iyi algılarlar ve
denilebilir ki onların duygularını, düşüncelerini ve karakterlerini adeta yüzlerinden okurlar” (Saban, 2001, s. 48).
• “Đnsanlarla sözlü ya da sözsüz iletişim kurma; bir bireyin ruhsal durumunu, duygularını okuma; grupta işbirliği ile çalışma; karşıdaki kişinin bakış açısıyla dinleme; empati kurma; sinerji kazanma ve yaratma” (Bümen, 2002, s. 16).
• “Diğer insanları anlamak; onlarla rahatlıkla iletişim kurmak, etkileşimde bulunmak, kolaylıkla işbirliği yapabilmek gibi yetenekleri ifade eder. Öğretmenler, psikologlar, politikacılar gibi işlerinin doğası gereği insan ilişkilerinin yoğun olduğu mesleklerde başarılı olanlar örnek gösterilebilir” (Erçetin, 2000, s. 516).
2.1.5.7. Đçedönük/Đçsel/Kişisel Zeka
• Đçsel/kişisel zeka, “hislerin bilgisi, duygusal tepkilerin farkı, olan-biteni düşünme, kendini düşünme, manevi hakikatler hakkında sezgi hissi gibi, kendi iç cephesi” olarak nitelendirilmektedir (Stanford, 2003, s. 81). • “Đnsanın kendi duygularını, duygusal tepki derecesini, düşünme sürecini
tanıma, kendini yansıtma, ve öz benliğini anlama yetisini içeren zeka alanıdır” (Ayaydın, 2004, s. 49).
• “Kendi kendini tanımanın anahtarı durumundadır. Bireyin; kendinin kuvvetli ve zayıf taraflarını, ruh halini, niyet ve isteklerini anlayabilmesi ve bunlardan yola çıkarak yaşamın daha etkin bir şekilde devam ettirilebilmesi. Örnek beceriler arasında; kişinin kendinin diğerleriyle olan benzerliklerini ve farklılıklarını anlayabilmesi, bir şeyi yapması gerektiğini kendi kendine hatırlatabilmesi ve kendi duygularını kontrol edebilmesi gösterilebilir” (Altan, 1999, s. 109).
• “Kendini, kim olduğunu, sınırlarını, isteklerini, tepkilerini, ilgilerini anlama kapasitesidir. Yalnız kalma ve içine kapanma eğilimi ile kendini gösterir. Đnsanın kendi duygularını, duygusal tepki derecesini, düşünme sürecini tanıma, kendini değerlendirebilme ve kendisi ile ilgili hedefler
oluşturabilme becerisidir. Bağımsız çalışma ve hayal kurmak öğrenme etkinliğini artırabilir” (Tuğrul ve Duran, 2003, s. 444).
• “Kişinin kendini tanıması, ruh halini çözümlemesi ve kendi beklentilerini algılama yeteneğidir” (Kazak vd., 1999, s. 270).
• “Bir kişinin kendisini objektif olarak tanıması ve kendisi hakkında sahip olduğu bu bilgi ve anlayış ile çevresinde uyumlu davranışlar sergilemesi yeteneğidir. Başka bir ifadeyle, bir kişinin kendisini anlaması, kim olduğunu, ne yapmak istediğini ve neyi yapmak istemediğini veya çeşitli durumlarda nasıl davranması, nelere yönelmesi ve nelerden uzak durması gerektiğini bilmesi ve bütün bunlara bağlı olarak da hayatında doğru kararlar alması kabiliyetidir” (Saban, 2001, s. 48).
• “Konsantrasyon; düşünsellik (mindfulness); yürütücübiliş/üstbiliş (metacognition); değişik duyguların farkında olma; ‘öz’ü tanıma ve değer verme; yüksek düzeyli düşünme becerileri ve akıl yürütme” (Bümen, 2002, s. 17).
• “Kendini anlama, tanıma, değerlendirme, yorumlama; kendi kendisiyle iletişim kurma yeteneklerini içerir. Bu yeteneklerini kullananlar kendilerine kolaylıkla yoğunlaşabilirken; güçlü iradeleri, bağımsız kişilikleriyle diğer kişilerden ayırt edilirler” (Erçetin, 2000, s. 516).
2.1.5.8. Doğacı/Natüralist Zeka
• Doğacı/natüralist zeka, “doğadaki örüntüleri tanıma ve nesneleri sınıflandırma yeteneği, doğal dünyanın diğer çehrelerine duyarlılık, diğer türlere yönelik anlayış” olarak nitelendirilmektedir (Stanford, 2003, s. 81).
• Durie’ye (2006) göre Gardner doğa zekasının çekirdeğinin; insanın bitkileri, hayvanları ve tabii çevrenin bulutlar ya da taşlar gibi diğer parçalarını tanıma kabiliyeti olduğunu belirtir.
• “Gardner (1995) bu zekası gelişmiş bir bireyi ‘doğal kaynaklara ve sağlıklı bir çevreye yoğun ilgisi bulunan, flora ve faunayı tanıyan, bunların sonuçlarının ayrımını doğal dünyada yapabilen ve yeteneklerini
üretken olarak kullanabilen biri’ olarak tanımlamaktadır” (Akt.: Altan, 1999, s. 109).
• “Doğaya ve çevreye duyarlı olabilme, doğadaki ayrıntıları ve ilişkileri fark edebilme yeteneğini içeren zeka alanıdır” (Ayaydın, 2004, s. 49). • “Doğadaki tüm canlıları tanıma, araştırma ve canlıların yaratılışları
üzerine düşünme becerisidir. Doğal çevre ve canlılar dünyasına ilgi ile kendini gösterir. Özellikle farklı özelliklerin sınıflandırılması yöntemi öğrenme etkinliğini artırabilir” (Tuğrul ve Duran, 2003, s. 444).
• Bu zeka, doğal çevredeki doğal örüntüleri gözleme, anlama ve organize etmeye dayalıdır. Doğa zekası güçlü birisi bitki ve hayvanları tanımada ve sınıflandırmada ustadır. Ve bu kişi moleküler biyologluktan bitkisel ilaç yapan bir baharatçıya kadar her mesleğe sahip olabilir (Campbell, 2006). • “Doğal nesneleri tanıma ve sıralama yeteneğidir” (Kazak vd., 1999, s.
270).
• “Bir kişinin; bir jeolog yaklaşımıyla dünya doğasının bulutlar, kayalar veya depremler gibi çeşitli karakteristiklerine karşı aşırı ilgili ve duyarlı olması veya bir biyolog yaklaşımıyla hayvanlar ve bitkiler gibi canlıları tanıma, onları belli karakteristik özelliklerine bağlı olarak sınıflandırma ve diğerlerinden ayırt etme kabiliyeti. Nitekim Gardner (1995), doğacı zekası gelişmiş bir kişiyi ‘doğal kaynaklara ve sağlıklı bir çevreye yoğun ilgisi olan, flora ve faunayı tanıyan, canlı ve cansız varlıkların ayırımını doğal dünyada yapabilen ve bu alandaki yeteneklerini üretken olarak kullanabilen bir birey’ olarak tanımlamaktadır” (Saban, 2001, s. 48). • “Doğa ile bütünleşme; doğal bitki örtüsüne duyarlılık; canlılar ile
etkileşim kurma, koruma; doğanın tepkilerine karşı duyarlılık, farkındalık; doğadaki bitki ve hayvanları tanıma ve sınıflama; bitki yetiştirme” (Bümen, 2002, s. 18).
• “Doğal çevredeki karmaşık örüntüleri görme, anlama ve tanıma yetenekleridir. Bu tür zekası gelişmiş kişilerin; hayvanları, bitkileri, mineralleri, doğaya ilişkin karmaşık örüntüleri tanıma, sınıflandırma konusunda başarılı oldukları söylenebilir” (Erçetin, 2000, s. 516).
Her çocuğun, tüm zeka alanlarına sahip olarak dünyaya geldiğini belirten Tuğrul ve Duran (2003), çevresel faktörlerin etkisiyle bazı zeka alanlarının daha çok, bazı zeka alanlarının daha az gelişme fırsatı yakaladığının da altını çizer. Bu noktada özellikle kültürün etkisi yadsınamaz. Kültürlerin farklı zeka türlerine verdikleri değerle zeka gelişiminde önemli rol oynamakta olduklarını, fazla değer verilen zeka türlerinin diğerlerinden daha çok ve hızlı geliştiğini belirten Demirel (2004) örneğin, bu durumu kabul gören ve değer verilen davranışların motivasyonu artırması ve bireyi bu davranışları zenginleştirmeye yöneltmesi ile açıklamaktadır.
Zeka alanları her zaman karmaşık bir süreç içerisinde birlikte çalışırlar. Ve sürekli birbiriyle etkileşim halindedir. Örneğin “başarılı bir senfoni orkestrası şefinin sadece müzik alanında başarılı olduğunu söylemek eksik bir tespit olacaktır. Çalınacak parçaların belli bir sistematik ile çalınmasını sağlaması mantıksal-matematiksel zekasının; yorumlanacak eserin başarılı bir uyumla çalınmasını sağlamak için orkestra üyeleri ile kuracağı iletişim sosyal zekasının; bedenini kullanarak orkestra üyelerine açık mesajlar verebilmesi bedensel zekasının; hangi enstrüman grubunun sahnenin neresinde olduğunu hızlı bir şekilde görerek komut verebilmesi görsel zekasının; yorumlanan eserde hangi noktalarda hatalarının ve eksiklerinin olduğunu değerlendirerek gerekli düzeltmeleri yapması içsel zekasının göstergesidir” (Köroğlu ve Yeşildere, 2004, ss. 27-28).
Yine, Batman’ın (2002) aktardığı ve Ho ve Lu (1996) tarafından gerçekleştirilen ve amacı iyi tasarımcılar üzerinde 7 zeka alanının her birinin ilgili öneminin bir ön profilini yapılaştırmak olan bir araştırmada, iyi bir tasarımcının mantıksal-matematiksel zekanın yanında, sosyal zekaya da ihtiyaç duyacağı doğrultusunda bir sonuç elde edilmiş olması bu durumu destekler mahiyettedir.
2.1.6. Öğretimde Çoklu Zeka Kuramı
Çoklu zeka kuramı, program geliştirme çalışmalarından uygulama ve sonrasında değerlendirme safhalarına kadar eğitim-öğretim sürecinin her aşamasına yönelik farklı yaklaşımlar sunan bir özelliğe sahiptir.
2.1.6.1. Program Geliştirme
Demirel (2004), UNESCO’nun aşağıdaki temel kavramların eğitimde program geliştirme çalışmalarını doğrudan etkilediğini belirtmektedir. Söz konusu kavramlar; etkin öğrenme, işbirliğine dayalı öğrenme, yaşamboyu öğrenme, yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, yansıtıcı düşünme, yapılandırmacılık, proje tabanlı öğrenme, beyin temelli öğrenme ve çoklu zeka kuramıdır.
“Armstrong’a göre çoklu zeka kuramını program geliştirmede kullanmanın en iyi yolu, öğretilecek konunun bir zekadan diğerine nasıl uyarlanabileceğinin düşünülmesidir” (Çırakoğlu, 2003, s. 42).
Bayhan (2003, ss. 81-82), çoklu zeka kuramının program geliştirme uygulamalarına ilişkin çalışmaları Campbell’dan (1996) aktarır:
1. Çoklu zekaya dayalı ders tasarımı: Konuyu öğretirken zeka alanlarının başlangıç noktası olarak kabul edilmesi.
2. Disiplinler arası öğretim programı: Öğrencilerin zeka alanlarını ortaya çıkarmak ve eğitimde faydalanmak amacı ile tüm disiplinlerden faydalanılması.
3. Öğrenci projeleri: Zeka alanlarının bütünleştirilmesi amacıyla, öğrencilere projeler verilerek yürütmelerinin sağlanması.
4. Değerlendirme: Boşluk doldurma ya da kısa cevaplı testler yerine, öğrencinin yüksek düzeye düşünme becerilerini ortaya koyabileceği, öğrendiklerini genelleyebileceği, içerik ile yaşantılarını ilişkilendirebileceği ve kendisinin, akranlarının, öğretmen(ler)inin ve velilerinin katılabileceği değerlendirme yöntemleri geliştirilmesi ve uygulanması.
5. Yönlendirme: Đlk ve orta derecedeki okullardaki bireyselleştirilmiş programlarda ‘çıraklık’ fırsatları sunularak yürütülmesi.
2.1.6.2. Öğretmen Tipi
Başbay (2000), çoklu zeka kuramı ile ortaya çıkan öğretmen modelinin, aynı bilgiyi farklı yollarla öğrenciye sunan; öğrencinin yaratıcı ve esnek bir ortamda bilgiyi organize edip üretmesini sağlayan; çok yönlü öğretmen modeli olduğunu ifade eder.
Çoklu zeka kuramına göre öğretmen, uygulama esnasında sadece rehberdir. Öğrencilerin en üst düzeyde başarı göstermesini sağlamak için onlara bazen örnekler gösterecek, bazen fikirler verecek, bazen cesaretlendirecektir (Dilli, 2003).
Öğretmen bütün zekalara eşit derecede önem veren bir tutum içerisinde olmalıdır (Demirel, 2004). Bazı öğrenciler kendi zeka türlerine hitap eden öğretim etkinlikleri olmadığında öğrenmede zorluk çektiklerinden öğretmen sınıftaki tüm öğrencilere yönelik eğitim etkinlikleri planlamak ve gerçekleştirmek durumunda olduğunun bilincinde olmalıdır (Ayaydın, 2002).
Öğretmen eğitim-öğretim etkinliklerini düzenlerken, öğrencilerinin zeka alanlarını birbirlerinin zeka alanlarını geliştirecek biçimde kullanabileceğinin bilincinde olmalıdır. Birinin proje sunumu; kendi mantık-matematik, sözel, belki bedensel ve sosyal zeka alanlarını geliştirirken, diğerlerinin de mantık-matematik, sözel, kişilerarası, konuya göre içsel ya da doğa zekasını geliştirebilecektir. Yine birinin bedensel, sosyal, müzik zekalarını işe koşarak uyguladığı bir drama etkinliği, diğerlerinin, sözel, uzamsal, içsel, vd. zeka alanlarını geliştirebilecektir.
“Herkes sekiz zeka ile doğar ancak ne yazık ki öğrenciler sınıfa farklı zekaları gelişmiş halde gelmektedirler” (Demirel, 2004, s. 211). Eğitim-öğretim sürecinde öğrenciyi merkeze alarak bireyselliği ön plana çıkarma isteğinde olan öğretmenin, bu şekilde farklı zeka profillerine sahip olan -yani standart olmayan- öğrencilere yönelik eğitim-öğretim etkinliklerini de standart tutmaması gereklidir. Hangi tür etkinliklere yer verileceğinin; bu etkinliklere kimlerin katılımının sağlanacağının belirlenmesi, sürecin kalitesine olumlu etki edecektir.
Bunu sağlamak isteyen öğretmen, işe öncelikle öğrencileri tanımakla başlamalıdır. Bu amaca yönelik olarak kullanılabilecek yöntemlerden bazıları Bayhan (2003, s. 79) tarafından Armstrong’a (1994, ss. 45-47) dayandırılarak belirtilmiştir:
• Doküman toplamak: Fotoğraf makinesi, kamera, vb. cihazlarla, çocukların çoklu zeka kuramı ile ilgili sergiledikleri ipuçları kaydedilebilir.
• Okuldaki skorlarına göz atmak: Her zeka alanı ile ilgili spesifik testler zaman zaman kullanılarak bunların sonuçları kaydedilebilir.
• Aile ile iletişim: Aileler çok daha uzun süre onları gözleme, öncesi ile sonrasını kıyaslayabilme imkanına sahiptirler.
• Çocuklara sormak: Doğru rehberlik edildiğinde, kendilerinin öğrenme stillerinin farkına varırlar ve bunu tanımlayabilirler.
• Özel aktiviteler düzenleme: Bütün alanlarla ilgili aktivite merkezleri düzenlenip, çocukların serbest kaldıklarında tercih ettikleri alanlar gözlenebilir.
Gardner (1999) ile Kagan ve Kagan’ın (1998) öğrenciyi tanımaya yönelik görüşleri Batman (2002, ss. 17-28) tarafından aşağıdaki şekilde ortaya konmuştur:
Sözel/Dilbilimsel zekanın ipuçları şunlardır:
Hikayeler anlatır, espriler yapar, olaylar uydurur. Hafızası iyidir.
Kelime oyunlarını sever. Okumayı yazmayı sever.
Yaşına göre sözcük dağarcığı zengindir. Sözel iletişimi iyidir (Gardner, 1999).
Mantıksal/Matematik zekanın ipuçları şunlardır: Herhangi bir şeyin nasıl çalıştığını sorgular. Akıldan hesaplamayı çabuk yapar.
Matematik etkinliklerini sever. Strateji oyunlarını sever.
Mantık oyunlarını, yapbozları sever.
Üst düzey düşünme becerilerini kullanır (Gardner, 1999).
Görsel zekanın ipuçları şunlardır: Net zihinsel imaj gördüğünü söyler. Harita, çizelge ve şemaları rahatlıkla okur. Yaşıtlarından daha hayalcidir.
Sanat etkinliklerinden zevk alır. Görsel gösterimleri sever.
