İmam-Hatip Liselerinde Okutulan Arapça Dersi Yazılı Sınav Sorularının Soru Yazma İlkeleri Ve Bloom Taksonomisi'ne Göre Analizi

ĠMAM-HATĠP LĠSELERĠNDE OKUTULAN ARAPÇA DERSĠ YAZILI SINAV SORULARININ SORU YAZMA ĠLKELERĠ ve BLOOM

TAKSONOMĠSĠ’NE GÖRE ANALĠZĠ

EMRAH TOKATLI

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

YABANCI DĠLLER EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI ARAP DĠLĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

i

TELĠF HAKKI ve FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12(on iki) ay sonra fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Emrah

Soyadı : TOKATLI

Bölümü : Yabancı Diller Eğitimi Ana Bilim Dalı Arap Dili Öğretmenliği

İmza :

Teslim tarihi :27/01/2016

TEZĠN

Türkçe Adı : İMAM-HATİP LİSELERİNDE OKUTULAN ARAPÇA DERSİ YAZILI SINAV SORULARININ SORU YAZMA İLKELERİ ve BLOOM TAKSONOMİSİ’NE GÖRE ANALİZİ

İngilizce Adı : ANALYSIS OF ARABIC LANGUAGE TEACHING WRITTEN EXAM QUESTIONS İN RELIGIOUS VOCATIONAL HIGH SCHOOL ACCORDING TO QUESTION WRITING TECNIQUES AND BLOOM’S TAXONOMY

ii

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Emrah TOKATLI

iii

Jüri onay sayfası

Emrah TOKATLI tarafından hazırlanan “İmam-Hatip Liselerinde Okutulan Arapça Dersi Yazılı Sınav Sorularının Soru Yazma İlkeleri ve Bloom Taksonomisi’ne Göre Analizi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yabancı Diller Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

DanıĢman: Dr. Hamza ÖZASLAN ………

Bölgesel Diller ve İlişkiler Ana Bilim Dalı, Kara Harp Okulu

BaĢkan: Prof. Dr. Musa YILDIZ ………

Arap Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi

Üye: Doç. Dr. Şaban ÇETİN ………

Eğitim Programları ve Öğretimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi

Üye: ……… ……….

Tez Savunma Tarihi: 26/01/2016

Bu tezin Yabancı Diller Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

iv

Hocalarıma ve Öğrencilerime

v

TEġEKKÜR

Tez danışmanlığımı üstlenerek, çalışmanın yürütülmesi sırasında hiçbir desteği esirgemeyen, deneyimlerinden yararlandığım, yapıcı eleştirileriyle çalışmaya yön veren ve hiçbir fedakârlıktan kaçınmayan değerli komutanım, hocam, danışmanım Dr. Hamza Özaslan’a saygı ve teşekkürlerimi sunarım.

Bu süreçte bizleri teşvik eden ve yol gösteren kıymetli hocam Prof. Dr. Musa Yıldız’a saygı ve teşekkürlerimi sunarım.

Değerli fikir ve tecrübeleriyle yol gösteren kıymetli hocam Doç. Dr. Şaban Çetin’e saygı ve teşekkürlerimi sunarım.

Araştırmamın seçiminde ve hazırlanmasında yol gösteren değerli hocam, ilk danışmanım Doç. Dr. Mehmet Hakkı Suçin’e saygı ve teşekkürlerimi sunarım.

Kendimi tanımamı sağlayan ve eğitim sürecinde örnek bir öğretmen olarak öğrencilerine rol model olan kıymetli öğretmenim Necattin Aksoylu’ya saygı ve teşekkürlerimi sunarım.

İlkokuldan bugüne kadar her alanda kendilerinden istifade ettiğim bütün hocalarıma saygı ve teşekkürlerimi sunarım.

Çalışmamda SPSS analizlerinin yapılmasında yardımcı olan Arş. Gör. E. Burcu Pehlivan Tunç’a, yardımlarını esirgemeyen Ebru Tosun’a ve Firdevs Erkmen’e teşekkürlerimi sunarım.

Bugüne kadar devam eden eğitim serüvenimde her zaman yanımda olan, yol gösteren ve varlıklarını her zaman yanımda hissettiğim değerli aileme ve sevgili eşim Duygu Tokatlı’ya teşekkürlerimi sunarım.

Emrah TOKATLI Ankara-2016

vi

ĠMAM-HATĠP LĠSELERĠNDE OKUTULAN ARAPÇA DERSĠ YAZILI

SINAV SORULARININ SORU YAZMA ĠLKELERĠ ve BLOOM

TAKSONOMĠSĠ’NE GÖRE ANALĠZĠ

(Yüksek Lisans Tezi)

Emrah TOKATLI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

Ocak, 2016

ÖZ

Bu çalışma, İmam-Hatip Liselerinde Arapça dersinde sorulan soruları soru yazma ilkeleri ve Bloom Taksonomisi’ne göre analizini yapmak amacıyla planlanmıştır. Araştırma için öncelikle literatür taraması yapılmıştır. Araştırmada belgesel tarama modeli kullanılmıştır. Öğretmenlerin yazılı sınavlarda sordukları soruların soru yazma ilkeleri ve Bloom Taksonomisi’ne göre değerlendirilmesi frekans dağılımı ve yüzde istatistik teknikleri kullanarak belirlenmiştir. Bu yöntem kapsamında İç Anadolu Bölgesi’nde yer alan İmam-Hatip Liselerinden temin edilen ve Arapça dersi yazılı sınavlarında sorulan 378 soru Bloom Taksonomisi’nin bilişsel seviyelerine göre analiz edilmiştir. Soruların daha çok alt bilişsel düzeyde sorulduğu belirlenmiştir. Sorular soru tiplerine göre analiz edilmiştir. Soruların çoğunlukla alt bilişsel düzeydeki hedef davranışlara yönelik; kısa cevap, boşluk doldurma ve çoktan seçmeli olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca öğretmenlerin soru hazırlarken dikkat ettiği hususları belirlemek amacıyla anket uygulanmış, anketten alınan veriler analiz edilerek bu çalışmada verilmiştir.

Bilim Kodu : Yabancı Diller Eğitimi Ana Bilim Dalı Arapça Öğretmenliği Bilim Dalı

Anahtar Kelimeler : Arapça eğitimi, Bloom Taksonomisi, soru analizi Sayfa Adedi : 84

vii

ANALYSIS OF ARABIC LANGUAGE TEACHING WRITTEN EXAM

QUESTIONS ĠN RELIGIOUS VOCATIONAL HIGH SCHOOL

ACCORDING TO QUESTION WRITING TECNIQUES AND

BLOOM’S TAXONOMY

(Ph. D Thesis)

Emrah TOKATLI

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

January, 2016

ABSTRACT

The aim of this study is to do analysis of questions asked in Arabic language teaching at Religious Vocational High School according to questions writing techniques and Bloom’s Taxonomy. First of all, literature scan is done for research and Document Analysis Method is used. Evaluating of asking questions in written exam according to question writing techniques and Bloom’s Taxonomy is specified by using frequency distribution and percentage statistical techniques. As part of this method, provided from Religious Vocational High School in the Central Anatolia and asked in Arabic language teaching written exams, 378 questions are analysed according to cognitive levels of Bloom’s Taxonomy. Questions are examined according to their types. It is stated that questions are mostly oriented to target behaviour in the low cognitive levels such as short answer, gap-filling and multiple choice. Moreover, it is conducted out a poll in order to identify the situations teachers’ paying attention while preparing questions, and examining acquired datas from survey is given in this study.

Science Code : Department of Foreign Languages Education Arabic Language Teaching Discipline

Key Words : Arabic education, Bloom’s Taxonomy, question analysis Page Number : 84

viii

ĠÇĠNDEKĠLER

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xii

SĠMGELER ve KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xiii

BÖLÜM I ... 1 1. GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 3 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 3 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 4 1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 4 1.5. AraĢtırmanın Varsayımları ... 5

1.6. Tam Öğrenme Modeli ... 5

1.7. Öğrenmenin Ölçülme Alanları ... 5

1.8. Ölçme ve Değerlendirme ... 6

1.8.1. Eğitimde Kullanılan Ölçme Araçları ... 7

1.9. Bloom Taksonomisi ... 7

1.9.1. Bilgi Seviyesi ... 11

1.9.2. Kavrama Seviyesi ... 11

1.9.3. Uygulama Seviyesi ... 12

ix

1.9.5. Sentez Seviyesi ... 13

1.9.6. Değerlendirme Seviyesi ... 15

1.10. Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Özellikler ... 15

1.10.1. Güvenirlik ... 16

1.10.2. Geçerlik ... 16

1.10.3. KullanıĢlılık ... 16

1.11. Sınavların Planlanması... 16

1.12. Yazılı Sınavlar ... 18

1.13. Konu Ġle Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar ... 19

1.13.1. Ġncelenen Literatürün Genel Değerlendirmesi ... 22

BÖLÜM II ... 25 2. YÖNTEM ... 25 2.1. AraĢtırmanın Modeli ... 25 2.2. Evren ve Örneklem ... 26 2.3. Verilerin Toplanması ... 27 2.4. Verilerin Analizi ... 27 2.5. Tanımlar ... 28 BÖLÜM III ... 29 3. BULGULAR ve YORUM ... 29

3.1. Arapça Öğretmenlerinin Demografik Özelliklerine ĠliĢkin Bulgular ... 29

3.1.1. Arapça Öğretmenlerinin Demografik Özelliklerine ĠliĢkin Bulguların Genel Değerlendirmesi... 33

3.2. Arapça Öğretmenlerinin Yazılı Sınavlarda Sordukları Soruların Bloom Taksonomisi’nin BiliĢsel Seviyelerine ĠliĢkin Bulgular ... 33

3.3. Arapça Öğretmenlerinin Yazılı Sınavlarda Sordukları Soruların Soru Yazma Ġlkelerine ĠliĢkin Bulgular ... 34

x

3.4. Arapça Öğretmenlerinin Soru Hazırlama Hususundaki

GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgular ... 37

3.5. Anket Sonuçlarına Göre Problemlerin Test Edilmesi ... 42

3.5.1. 3. Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 42

3.5.2. 4. Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 43

3.5.3. 5. Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 44

3.5.4. 6. Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 45

3.5.5. 7. Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 46

3.5.6. 8. Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 47

BÖLÜM IV ... 49 4. SONUÇ ve ÖNERĠLER ... 49 4.1. Sonuçlar ... 49 4.2. Öneriler ... 51 KAYNAKLAR ... 53 EKLER... 57 EK 1. AraĢtırma Ġzni ... 58 EK 2. Anket Sayfası 1 ... 59 EK 3. Anket Sayfası 2 ... 60 EK 4. Anket Sayfası 3 ... 61 EK 5. Soru Örnekleri 1 ... 62 EK 6. Soru Örnekleri 2 ... 63 EK 7. Soru Örnekleri 3 ... 63 EK 8. Soru Örnekleri 4 ... 65 EK 9. Soru Örnekleri 5 ... 66 EK 10. Soru Örnekleri 6 ... 67

xi

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. Bloom’un Bilişsel Alan Düzeyleri ... 9

Tablo 2. Evrende Bulunan Okullardaki Öğretmenlerin Sorduğu Toplam Soru Sayısı ... 26

Tablo 3. Soruların Bloom Taksonomisi’nin Seviyelerine Göre Dağılımı ... 34

Tablo 4. Soruların Soru Tiplerine Göre Dağılımı ... 35

Tablo 5. Soru Tiplerinin Bloom Taksonomisi’nin Düzeylerine Göre Dağılımı ... 36

Tablo 6. Meslekteki Kıdeme Göre Soru 3’ün Ki-Kare Analizi ... 42

Tablo 7. Meslekteki Kıdeme Göre Soru 4’ün Ki-Kare Analizi ... 43

Tablo 8. Meslekteki Kıdeme Göre Soru 5’in Ki-Kare Analizi ... 44

Tablo 9. Eğitim Durumuna Göre Soru 6’nın Ki-Kare Analizi ... 45

Tablo 10. Eğitim Durumuna Göre Soru 7’nin Ki-Kare Analizi ... 46

xii

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

Şekil 1. Ankete katılan Arapça öğretmenlerinin cinsiyete göre dağılımı ... 29

Şekil 2. Ankete katılan Arapça öğretmenlerinin yaşa göre dağılımı ... 30

Şekil 3. Ankete katılan Arapça öğretmenlerinin kıdeme göre dağılımı... 31

Şekil 4. Ankete katılan Arapça öğretmenlerinin eğitim durumuna göre dağılımı ... 32

Şekil 5. Ankete katılan Arapça öğretmenlerinin mezuniyet durumuna göre dağılımı ... 32

Şekil 6. Ankete katılan Arapça öğretmenlerinin soru 1’e verdikleri cevapların dağılımı ... 37

Şekil 7. Ankete katılan Arapça öğretmenlerinin soru 2’ye verdikleri cevapların dağılımı . 38 Şekil 8. Ankete katılan Arapça öğretmenlerinin soru 3’e verdikleri cevapların dağılımı ... 39

Şekil 9. Ankete katılan Arapça öğretmenlerinin soru 4’e verdikleri cevapların dağılımı ... 40 Şekil 10. Ankete katılan Arapça öğretmenlerinin soru 5’e verdikleri cevapların dağılımı . 41

xiii

SĠMGELER ve KISALTMALAR LĠSTESĠ

vd. ve diğerleri

s. Sayfa

Ed. Editör

Çev. Çeviren

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

AİHL Anadolu İmam-Hatip Lisesi ÖSS Öğrenci Seçme Sınavı

ÜDS Üniversitelerarası Kurul Yabancı Dil Sınavı LGS Liselere Giriş Sınavı

OKS Ortaöğretim Kurumları Seçme ve Yerleştirme Sınavı KPSS Kamu Personeli Seçme Sınavı

ÖSYM Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi SPSS Statistical Package for the Social Science

1

BÖLÜM I

1. GĠRĠġ

Eğitim, insanoğlunun varoluşundan günümüze dek sürdürdüğü bir olgudur. Bademci (1999)’nin de işaret ettiği gibi eğitim, insanları belli amaçlara göre yetiştirme sürecidir. Diğer bir deyişle, eğitim sürecinde kişinin davranışlarında bir değişme olması beklenir. Gelişmiş ve gelişmekte olan toplumlarda eğitim faaliyetleri planlı ve düzenli bir şekilde yürütülmektedir. Bu faaliyetleri gerçekleştiren farklı tür ve düzeylerde okullar kurulmuş ve eğitim öğretim faaliyetlerini yürüten kurumlar olarak genellenmiştir.

Türk eğitim sisteminde de öğrencileri bir üst öğrenime hazırlamak veya mesleki bir alanda onları yetiştirmek amacıyla kurulmuş farklı tür ve düzeylerde okullar mevcuttur. Bu okul türlerinden biri de kuruluşu ve amacı; Milli Eğitim Bakanlığı yönetmeliğiyle açıklanan İmam-Hatip Liseleridir.

İşler, Kaleli, Işık, Demirci ve Zompoğlu (2006)’nun işaret ettiği üzere bu okul türünde öğretimi yapılan derslerden biri de Arapça dersidir. Hem bir yabancı dil olma özelliği taşıyan hem de diğer meslek derslerine de kaynaklık etme özelliği olan Arapça dersi planlı, programlı ve yoğun bir içeriği olan bir derstir.

Arapça, yirmi iki Arap ülkesinde anadil, Müslüman ülkelerin çoğunda da ikinci dil olarak kullanılmaktadır. En çok konuşulan diller sıralamasında İngilizce, Çince ve İspanyolcanın ardından Arapça dördüncü sırada gelmektedir. Ayrıca Arapça, Birleşmiş Milletler Örgütünce kabul edilen uluslararası dillerden birisidir (İşler vd., 2006).

Eğitim-öğretim sürecinde hazırlanan programlara bakıldığında belli hedeflerin olduğu görülmekte ve bu süreç sonunda öğrencilerin bu hedeflere ulaşması beklenmektedir. Bu hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını öğrenmek için ise öğretmenlerin hazırladığı ölçme araçları kullanılmaktadır. Öğretim programlarının belirlenen hedeflere ulaşmasında ölçme

2

değerlendirme büyük önem taşımaktadır. Ölçme ve değerlendirme, öğrencilerin öğrenme sonucunda davranışlarında meydana gelecek değişikleri ortaya çıkarıp incelemektir (Turgut, 1997) .

Öğrencileri üst düzey düşünmelere yöneltecek soruların, öğretim sürecinde etkili olduğu bilinmektedir. Türk eğitim sisteminin de yaralandığı Bloom ve arkadaşlarının 1956 yılında hazırladıkları bilişsel hedefler, alt düzey ve üst düzey düşünmeleri gerektirecek hedefleri ortaya koymuştur. Bu noktada öğretmenlerin hazırladıkları yazılı sınav sorularının söz konusu hedeflerle uyuşması gerekmektedir.

Ölçme ve değerlendirmenin asıl amacı, eğitim kalitesinin ölçülmesi ve iyileştirilmesidir. Bu bağlamda ölçme araçlarının hazırlanmasında ve uygulanmasında öğretmenlerin kazandırılmak istenen davranışlara uygun ölçme ve değerlendirme yapması beklenir. Öğretmenin ve öğrenmeyi gerçekleştiren öğrencinin yanıtlamaları gereken “amaçlara ne kadar ulaşıldı, eksikler nelerdir, yanlış öğrenilen veya hiç öğrenilmeyen konular hangileridir” şeklinde sorular vardır. Bu sorulara uygun cevap verebilmek, öğrenci başarısının güvenilir yöntemlerle ölçülmesine ve değerlendirilmesine bağlıdır (Yıldız ve Uyanık, 2004).

Bu bakımdan öğrenmeye yön veren öğretmenin, öğretimin hedef ve kazanımlarını, öğrencilerin yeterlik düzeyleri ve niteliklerini, öğretimin içeriği ve öğretim süreci gibi uygun ve gerekli tüm etkinlikleri öğrencinin istendik davranışları kazanması için planlayıp kullanabilmelidir. Kuşkusuz öğretmenin planlanan bir öğretim etkinliği ile öğrencilere yönelik hedeflenen amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığını ortaya koyabilmek için hangi ölçme ve değerlendirme araçlarını kullanacağını da belirlemesi gerekir (Karaca, 2003). Öğrencilere kazandırılması hedeflenen istendik davranışları öğretmenler çoğu zaman sınav sorularıyla ölçerler. Bu süreçte sözlü sınavlar, ödevler çoğunlukla da yazılı sınavlar kullanılmaktadır (Demirel, 2009). Öğretmenlerin sıklıkla kullandıkları yazılı sınavlarda soru hazırlarken hedef davranışları yoklayabilen sorular sorabilmenin ön şartı; hedeflerin belirlenmesi ve öğretmenin soru hazırlama konusunda bilgi sahibi olmasıdır. Eğitimin en önemli hedefleri; bilgiyi tanıma ve hatırlama, bilgi üzerinde işlemler yapma, kavramlar, genellemeler ve kuramlar geliştirmedir. Bu hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını belirlemek ise ölçme araçlarından elde edilen verilerle yapılan değerlendirmeye bağlıdır. Öğrencilerin bilişsel alanlardaki başarılarının ölçülmesi ile ilgili bir yaklaşım Bloom tarafından geliştirilmiştir (Mutlu, Uşak ve Aydoğdu, 2003). Bloom (1956)’a göre bilişsel alanla ilgili amaç ve kazanımlar kendi içinde bilgi, kavrama,

3

uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeyi olmak üzere altı alt düzeye ayrılmıştır. Bu düzeyler belirlenirken basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta doğru birbirinin ön koşulu olacak şekilde aşamalı bir şekilde sınıflandırıldığı görülmektedir. Bu sınıflandırma halen hedef davranışların ölçülmesi ve değerlendirilmesi için hazırlanan sorular için kullanıldığı görülmektedir. Bu sınıflandırmada alt düzey düşünme becerileri bilgi, kavrama ve uygulama basamakları ile üst düzey düşünme becerileri ise analiz, sentez ve değerlendirme basamakları ile ifade edilmiştir (Yalın ve Özdemir 1998).

1.1. Problem Durumu

Bu araştırmanın temel problemi aşağıdaki iki soru cümlesi ile ifade edilebilir:

1- Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı İmam-Hatip Liselerinde, Arapça dersine giren öğretmenlerin yazılı sınavlarda sordukları sorular Bloom Taksonomisi’ne göre hangi düzeyleri kapsamaktadır?

2- Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı İmam-Hatip Liselerinde, Arapça dersine giren öğretmenlerin yazılı sınavlarda sordukları sorular hangi soru tiplerini kapsamaktadır?

3- Arapça öğretmenlerinin meslekteki kıdemi ve soruları hazırlarken hedef ve içerik ilişkisine dikkat etme derecesi arasında bir ilişki var mıdır?

4- Arapça öğretmenlerinin meslekteki kıdemi ve soruları hazırlarken kazanımları göz önüne almanın derecesi arasında bir ilişki var mıdır?

5- Arapça öğretmenlerinin meslekteki kıdemi ve soruları hazırlarken kullanılan kaynak-yollar arasında bir ilişki var mıdır?

6- Arapça öğretmenlerinin eğitim durumu ve soruları hazırlarken hedef ve içerik ilişkisine dikkat etme derecesi arasında bir ilişki var mıdır?

7- Arapça öğretmenlerinin eğitim durumu ve soruları hazırlarken kazanımları göz önüne almanın derecesi arasında bir ilişki var mıdır?

8- Arapça öğretmenlerinin eğitim durumu ve soruları hazırlarken kullanılan kaynak-yollar arasında bir ilişki var mıdır?

1.2. AraĢtırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Anadolu İmam-Hatip Liselerinde Arapça dersinde sorulan soruların Bloom Taksonomisi’ne ve soru yazma ilkelerine göre analiz etmek ve Arapça dersi sınavlarında sorulmak üzere sınav sorusu hazırlamada öneriler sunmaktır.

4

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Gelişen dünyada ikinci bir dil öğrenme eğilimi büyük bir hızla artmaktadır. Türk eğitim-öğretim sisteminde gençlerin en az bir yabancı dili öğrenerek yetişmeleri önemli görüldüğünden yabancı dil öğretimi zorunlu ders olarak, eğitim öğretim programlarında yer almıştır (İşler vd., 2006).

İmam-Hatip Liselerinde de İngilizcenin yanı sıra hem bir meslek dersi hem de bir yabancı dil olarak Arapça öğretilmektedir. Arapça bütün sınıflarda ders saati açısından ve içerik bakımından yoğun bir programla öğretilmektedir.

Bireyleri hayata ve üst öğrenime hazırlamak için, etkili akıl yürütme, eleştirel düşünme ve problem çözme gibi önemli zihinsel becerilerin kazandırılması ve geliştirilmesi gerekmektedir (Yıldırım, Tarım, ve İfalazoğlu, 2006). Bununla birlikte okullarda temel ölçüm aracı olarak kullanılan yazılı sınavlarda öğrencilere yöneltilen soruların niteliği önem kazanmaktadır (Akpınar, 2003).

Bu bağlamda öğretim programı sonunda bu liselerden mezun olan öğrencilerin programın ön gördüğü seviyede Arapça öğrenemedikleri ve bir üst öğrenimde yeterli kazanımlarının olmadığı genel bir gözlem olarak ortaya çıkmaktadır. Bu durum, yapılan sınavlardaki sorulan soruların üst düzey düşünme gerektiren soruların sorulup sorulmadığı düşüncesini akla getirmekte ve böyle bir araştırmamanın gerekliliğini desteklemektedir.

1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları

1. Bu çalışma İç Anadolu Bölgesi illerinde ve ilçelerinde bulunan Anadolu İmam-Hatip Liseleri ile sınırlı bir çalışmadır.

2. Bu çalışmada örneklem grubunu oluşturan okullarda 2014-2015 yılında bir sınıfa sorulan sorularla sınırlı bir çalışmadır.

3. Arapça öğretmenlerinin ders işlenirken sordukları sorular göz ardı edilmiştir.

4. Bu çalışmada ele alınan sorular, Bloom Taksonomisi’ndeki bilişsel düzeylere göre analiz edilmesi ile sınırlıdır.

5. Bu çalışmadaki ankete katılan öğretmenlerin verdiği cevapların analiz edilmesiyle sınırlıdır.

5

1.5. AraĢtırmanın Varsayımları

Araştırmanın varsayımları aşağıdaki maddeler altında özetlenebilir: Bu maddeler;

1- Arapça öğretmenlerinin yazılı sınavlarda sordukları soruları sınavlardan önce sınıfta çözmedikleri varsayılmıştır.

2- Bloom Taksonomisi ölçütlerinin soru seviyelerini belirlemede yeterli olacağı varsayılmıştır.

1.6. Tam Öğrenme Modeli

Tam öğrenme modeli, hemen hemen tüm öğrencilerin, okulların öğrenme amacı güttüğü tüm yeni davranışları öğrenebileceği görüşü üzerine temellendirilmiştir. Tam öğrenmenin, ilkokuldan uzmanlık sınıflarına kadar uzanan bütün öğretim düzeylerindeki çeşitli sınıf durumları için etkili bir öğretim-öğrenme yaklaşımı olduğundan hemen hemen hiç kuşku yoktur (Bloom, 1998). Bu modelin ana değişkenleri öğrenci nitelikleri, öğretim ve öğrenme ürünleri olarak belirlenmiştir (Demirel, 2009). Tam öğrenme modelini ortaya koyan Bloom, öğrenmenin oluşmasına etki eden zekâ, genel yetenek, öğretmenlerin kişilik özellikleri, ailenin sosyoekonomik statüsü gibi değişmeye dirençli değişkenleri ele almamış, öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal giriş özellikleri, öğretim hizmetinin niteliği gibi değiştirilebilir değişkenler üzerinde durmuştur.

Bilişsel giriş davranışları ile eldeki bir ya da bir dizi öğrenme ünitesinin öğrenilmesi için gerekli olan bütün bilgi, beceri ve yeterlikler anlatılmak istenmektedir. Duyuşsal özellikler de belli bir dersle ilgili olan duyuşsal özellikler, okula karşı tutum ve kişinin kendi kendine tutumu (akademik benlik kavramı) olmak üzere üç boyutta toplanmaktadır (Demirel, 2009).

Tam öğrenme yöntemiyle tüm öğrencilerin okulda öğretilenleri öğrenebilir varsayımına dayalı olduğu için bu modele dayalı bir öğretimle hemen hemen bütün öğrencilerin akademik başarı düzeyleri yükselir. (Demirel, 2009)

1.7. Öğrenmenin Ölçülme Alanları

Eğitimin ön koşulu hedef, hedefin ön koşulu ise davranıştır. Öğrenilmiş davranışlar arasında sıkı ve anlamlı bir ilişki vardır (Tan, Kayabaşı, ve Erdoğan, 2002). Öğretimin hedefleri, bir öğretim faaliyetinin sonunda öğrencinin kazanması gereken, bilgi ve becerilere işaret eder. Bloom ve arkadaşlarının yaklaşımına göre, hedefler insan niteliklerinin performansı ile ilgilidir (Ülgen, 1995). 1948 yılında, B. S. Bloom, eğitim

6

sürecinin hedeflerini sınıflandırıp bilişsel, duyuşsal ve psikomotor (devinişsel) olmak üzere üç alan tanımlamıştır (Mutlu vd., 2003)

Bloom’a (1956) göre bilişsel alanın altı basamağı vardır: Bunlar; 1. bilgi, 2. kavrama, 3. uygulama, 4. analiz, 5. sentez ve 6. değerlendirme basamaklarıdır.

Duyuşsal alan; ilgi, tutum, güdülenmişlik, kaygı, benlik, kişilik, değer yargıları gibi boyutlardan oluşur. Bu boyutlar, kişinin hayatında geçirdiği yaşantıların ürünüdür. Duyuşsal öğrenme gerçekleşmeden birey herhangi bir eylemde bulunamaz (Tan vd. 2002).

Psikomotor (devinişsel) öğrenmeler, belirli fiziksel hareketlerin belli bir sıraya göre doğru, hızlı ve otomatik olarak yapılması sonucunda ortaya çıkan davranışları içerir. Bir müzik aletini çalma, bir torna makinesini çalıştırma, yemek pişirme, daktiloda on parmak yazı yazma, bir şekil çizme, bir yarayı sarma, bir video kamerasını kurma ve çalıştırma gibi davranışlar psikomotor becerilere örnek olarak verilebilir (Yalın, 2001).

1.8. Ölçme ve Değerlendirme

Eğitim sisteminin en önemli süreçlerinden biri de ölçme ve değerlendirmedir. Ölçme daha çok gözlenen davranışın sayı ve sembollerle ifadesi iken değerlendirme sürecinde, ölçme sonuçları kullanılır ve seçilmiş olan bir ölçütle kıyaslanarak yorum yapılır (Demirel, 2009).

Bir eğitim sisteminin başarısı hakkında bilgi veren en önemli gösterge öğrenci davranışlarıdır. Eğitim sürecinde ölçme ve değerlendirme etkinlikleriyle yapılacak gözlemler sayesinde öğrenci davranışlarının hangi düzeyde olduğu, ne tür yetersizliklerin bulunduğu, hatta istenmeyen olumsuz davranışların olup olmadığı belirlenebilir. Ölçme sadece bir şeyin niceliğine ilişkin bilgi sağlarken değerlendirme ölçüm sonuçlarını anlamlandırma süreci olduğu için ölçmeye göre daha kapsamlıdır. (Yıldırım, 1966, s. 2). Bir anlamda öğrenmenin ne derece gerçekleştiğini veya gerçekleşmediğininin testi olan ölçme ve değerlendirme bu anlamda eğitimin vazgeçilmez bir unsurudur.

Yabancı dil öğretiminde diğer öğretim etkinliklerinde olduğu gibi öğrencilerin belirlenen programın hedeflerine ulaşıp ulaşamadıkları ölçme ve değerlendirme ile ortaya konulmaktadır (Demirel, 2014, s. 123).

7

1.8.1. Eğitimde Kullanılan Ölçme Araçları

Eğitim sisteminin her aşamasında ve bir aşamanın içindeki her seviyede ilgilenilen özelliğin derecesinin veya miktarının belirlenebilmesi için uygun ölçme araçlarının geliştirilip uygulanması gerekir (Yaşar, 2008). Doğru bir değerlendirme doğru bir ölçümle, doğru bir ölçüm ise bilimsel niteliklere uygun ölçüm araçlarıyla yapılabilir (Akpınar, 2003). Yılmaz (2002) eğitimde kullanılan ölçü araçlarını; çoktan seçmeli testler, yazılı sınavlar, sözlü sınavlar ve iş performans testleri olarak sınıflandırmıştır. Tekin (1984) de yazılı sınavların, özellikle de ülkemizde, öğretmenler arasında en çok tanınan ve sıkça kullanılan bir test türü olduğunu belirtmiştir. Yabancı dil öğretiminde yazılı sınavlardan en çok kullanılanı kısa cevaplı ve çoktan seçmeli olanlarıdır. Yazılı anlatıma ileri düzeyde yer verilmekte, dikte daha çok öğretim aracı olarak kullanılmaktadır (Demirel, 2014).

Bu çalışmada da Arapça öğretmenlerinin öğrencilerin öğrenmelerini değerlendirmede en fazla yazılı sınavları kullandıkları; ölçme tekniklerinden de kısa cevaplı ve çoktan seçmeli sorulara daha çok yer verdikleri belirlenmiştir.

1.9. Bloom Taksonomisi

Öğrencilerinin gerçekten bildiğine inanan, öğrencilerinin bilgiyi özümsemesini isteyen ve öğrencilerinden olayın özünü kavramasını isteyen öğretmenlerin her biri aslında farklı şeyler istemektedir. Belli bir sınıflamaya göre hazırlanmış bir taksonomi “bir öğrenci gerçekten anladığı zaman ya da gerçekten anlamadığı zaman nasıl davranır” sorusunun cevabını bulmaları konusunda öğretmenlere yardımcı olacaktır. Bloom Taksonomisi bilişsel, duyuşsal ve psikomotor olarak adlandırılan üç temel düzeyden oluşmaktadır (Bloom, 1956). Bilişsel düzey, bilgiyi tanıma, tekrar etme ve zihinsel beceri ve yeteneklerin gelişiminden bahsetmektedir. Test geliştirme çalışmalarının merkezinde olan düzey bilişsel düzeydir. Bilişsel düzey müfredat geliştirilirken, amaçlar doğrultusunda öğrenci davranışlarını tanımlamada kullanılan düzeydir. Duyuşsal düzey, ilgi, yaklaşım, tutum, değer vermedeki değişimleri tanımlayan düzeydir. Psikomotor düzey fiziksel hareketlerdeki değişimden bahsetmektedir (Bloom, 1956). Bir insan davranışı ele alındığında, genellikle bilişsel, duyuşsal ve psikomotor davranışlar bir arada bulunur. Genellikle bir davranışın bilişsel, duyuşsal ve psikomotor ögeleri bulunur (Bacanlı, 2005). Bilişsel öğrenmeler, zihinsel etkinliklerin ağırlıkta olduğu davranışları (bilgiyi tanıma ve hatırlama, onun üzerinde işlemler yapma, kavramlar, genellemeler, kuramlar getirme gibi) kapsar. Bloom ve arkadaşları bilişsel öğrenmeleri altı kategoride toplamışlardır. Hiyerarşik

8

bir yapı oluşturan bu öğrenme kategorileri basitten karmaşığa doğru şöyle sıralanmaktadır: 1.Bilgi, 2. Kavrama, 3. Uygulama, 4. Analiz, 5. Sentez, 6. Değerlendirme (Bloom, 1956). Bilgi düzeyinden değerlendirme düzeyine doğru davranışlar karmaşıklaşır ve zorlaşır. Bloom Taksonomisi’nin bilişsel düzeyinin ilk üç basamağı (bilgi, kavrama, uygulama), düşük bilişsel düzey; son üç basamağı (analiz, sentez, değerlendirme) ise yüksek bilişsel düzey olarak adlandırılmaktadır (Wilen’den aktaran Üner, 2010).

9

Tablo 1. Bloom’un Bilişsel Alan Düzeyleri

BiliĢsel Alan Düzeyleri Tanımı

(1) Bilgi Bilgi düzeyindeki bir davranış, ezber öğrenmeyi içerir ve olgular, ilkeler

ve terimlerin hatırlanmasını gerektirir. Bu düzeyde hedeflerin kazanıldığına delil olabilecek bazı öğrenci davranışları şunlardır: Gösterilen eşyaların isimlerini söylemek, belirli bir nesneyi bir dizi nesne arasından seçip işaretlemek, bir kavaramı tanımlamak, bir nesne ya da olguyla ilgili bazı özellikleri görünce tanımak.

(2) Kavrama Kavrama düzeyinde, öğrenciden, önceden öğrendiklerini yeni bir biçimde,

yeni bir düzenlemeyle sunması istenir. Bu düzeyde kazanılabilecek bazı öğrenci davranışları şunlardır: Bir olayı, bir tabloyu açıklama; öğrenilen ilkelerin, olguların nedenlerini, nasıllarını belirtme; bir nesneyi bir kategori içinde sınıflandırma; iki nesneyi/olayı karşılaştırma; bir kavramı kendi kelimelerini kullanarak tanımlama, özetleme, orijinal bir örnek verme.

(3) Uygulama Uygulama düzeyindeki davranışlar, daha önce öğrenilen kuramsal ifadeler

ve genellemelerin (olgular, kavramlar, ilkeler, kurallar, kuramlar vs.) yeni durumlarda kullanılması ile ilişkilidir. Bu düzeyde kazanılabilecek bazı öğrenci davranışları şunlardır: Bir matematik problemini çözmek; bir görevi yerine getirmek; bir dizi kural ve yöntemleri kullanmak; önerilen bir iş planının sonuçlarını tahmin etmek.

(4) Analiz Analiz, bir problem, bütün ya da sistemin organizasyon ve yapısı tanıma;

problem, bütün ya da sistemi ögelerine ayırma; bir problem, bütün ya da sistemin ögeleri arasındaki ilişkileri belirleme; bir problem, bütün ya da sistemdeki kuram, ilke ve genellemeleri tanıma gibi davranışları içerir.

(5) Sentez Sentez, fikir ya da ögeleri belli ilişki ya da kurallara göre birleştirip yeni

bir bütün oluşturma yeteneğidir. Bu düzeyde, öğrencinin bir problemle ilgili ögeleri düzeltmesi, bir problem durumu ile ilgili bir çözüm üretmesi, farklı kaynaklarda bilgileri kullanarak kendine özgü bir ürün geliştirmesi davranışlarını kapsar.

(6) Değerlendirme Değerlendirme, belirli bir iş, metot, çözüm ya da ürünün değeri hakkında

belirli ölçütler kullanarak yargıda bulunmak, belirli bir görüş ya da öneriyi eleştirmek ya da savunmak gibi davranışları içerir.

10

Tablo 1’de Bloom Taksonomisi’nin bilişsel düzeyleri ve bu düzeylerle ilgili hedef davranışlar görülmektedir. Bu bilişsel düzeylerin alt basamakları da bulunmaktadır. Bloom (1956) bilişsel düzeyleri ve alt basamakları aşağıdaki sınıflamaya göre belirlemiştir:

1. Bilgi

1.1. Bir Alandaki Özelliklerin Bilgisi 1.1.1. Terimlerin Bilgisi

1.1.2. Olguların Bilgisi

1.2. Bir Alandaki Özelliklerle Uğraşma Yollarının ve Araçlarının Bilgisi

1.2.1. Alışıların Bilgisi

1.2.2. Sıra, Dizi ve Yönelimlerin Bilgisi 1.2.3. Sınıflamaların Bilgisi

1.2.4. Ölçütlerin Bilgisi 1.2.5. Yöntemlerin Bilgisi

1.3. Bir Alandaki Evrensellerin ve Soyutlamaların Bilgisi 1.3.1. İlkelerin ve Genellemelerin Bilgisi

1.3.2. Kuramların ve Yapıların Bilgisi

2. Kavrama 2.1. Çeviri 2.2. Yorumlama 2.3. Öteleme 3. Uygulama 4. Analiz 4.1. Ögelerin Analizi

4.2. Ögeler Arasındaki ilişkilerin analizi 4.3. Örgütleme İlkellerinin Analizi

11 5. Sentez

5.1. Özgün Bir İletişim Üretme

5.2. Bir Plan ya da İşlemler Takımı Önerme 5.3. Soyut Bir İlişkiler Takımı Üretme

6. Değerlendirme

6.1. İç Ölçütlerle Değerlendirme

6.2. Dış Ölçütlerle Değerlendirme (Bloom, 1956)

1.9.1. Bilgi Seviyesi

Bilişsel öğrenme alanının en alt düzeyi, bilgi düzeyidir. Bu düzeyde öğrencilerden; ilkeler, listeler, sınıflandırmalar, ölçütler, kavramlar ve olaylar hakkındaki bilgileri görünce tanımaları, sorunca hatırlamaları istenmektedir (Akpınar, 2003). Bu düzeyde öğrenciden ezberlediği bilgileri aynen tekrarlanması istenir. Bu alandaki öğrenme çıktılarını ifade eden fiiller şöyle sıralanabilir; tanımlar, tarif eder, sınıflandırır, seçer, listeler, eşleştirir, ayırt eder, tespit eder, taslağını çizer (Öncü, 1999).

Öğrencilerin yorumlamasından ziyade ilgili sorular; “ne”, “nerede”, “ne zaman”, “kim” ve “tanımlayın” gibi kesin bilgileri içeren soru kelimeleri ile kurulabilir.

9 ve 10. sınıf düzeyindeki hedef ve davranışları içeren bilgi seviyesinde soru örnekleri: Örnek–1:

ترفد

Örnek–2:

.ناتدحتمج ناتنبلا ...

سدنهم / باتك / بيبط / راّزج / سّردم

1.9.2. Kavrama Seviyesi

Kavrama düzeyinde, bilgi düzeyinde kazanılan davranışların öğrenci tarafından özümsenmesi, kendine mâl edilmesi, anlamının yakalanması söz konusudur (Sönmez, 2001). Bu düzeyde öğrendiklerini organize edip anlamını değiştirmeden kendi ifadesiyle sunması, özetlemesi, transfer edebilmesi, aynı dilde veya başka bir dilde yazılı veya sözlü ifade edebilmesi istenir. Bloom (1956)’a göre bir sorunun kavrama düzeyinde bir davranışı

12

ölçebilmesi için çevirme, yorumlama ve yordama özelliklerinden birine sahip olması gerekir. Bu seviyedeki sorularda “açıkla”, karşılaştır”, “ benzerlik ve zıtlıkları bul” gibi ifadeler bulunmalıdır.

9 ve 10. sınıf düzeyindeki hedef ve davranışları içeren kavrama seviyesinde soru örnekleri: Örnek–1:

.وترايس في سلاج وى

...امتنأ ...يى

.قوسلا لىإ بىذ يى

.ةلفالحا بوكرل فقولما في يقيدص رظتني

1.9.3. Uygulama Seviyesi

Bu düzeyde bilgi ve kavrama basamağında kazandığı davranışlara dayanarak öğrencinin yeni bir sorunu çözmesi istenir. Sorun nitelik ve nicelik açısından yeni olmalıdır (Sönmez, 2001). Bu düzeydeki davranışlar, daha önce öğrenilen kuramsal ifadeler ve genellemelerin (olgular, kavramlar, kurallar, kuramlar, vs.) yeni durumlarda kullanılması ile ilişkilidir. Turgut (1997) uygulama davranışının ölçülmesinde bir problemin hiç değilse bir yönüyle yeni olması gerektiğini belirtmiştir. Bu seviyedeki sorular “çözün”, “sınıflayın”, “seçin” ve “ne kadar” gibi soruları içermelidir.

9 ve 10. sınıf düzeyindeki hedef ve davranışları içeren uygulama seviyesinde soru örnekleri:

Örnek–1:

ةرايس هذى

Örnek–2:

ٌقدنُف / ٌةبيقَح / ٌةرجَش / ٌباتِك

13

Örnek–3:

/ ةثلاث / ةعبس / ةسداس / ةسخم

/

ةعبار / ةتس

/ ةثلاث

/ ةعباس

/ ةعبرأ

/ ةسماخ

1.9.4. Analiz Seviyesi

Bireyin elde ettiği bilgi tümgesi nesnelere, olgu ve olaylara bir boyutuyla bağlı olduğundan, bir tümge de çeşitli ögelerden oluşabilir (Sönmez, 2001). Bir bilgiyi, düşünceyi ya da ilkeyi analiz edebilme, bir bütünü ögelerine ayırabilme ve ögeler arasındaki ilişkileri anlayabilme gücü analiz düzeyindeki sorularla sınanır (Akpınar, 2003). Sönmez (2001)’in de belirttiği gibi analiz bir bilgi bütününü ya da bir sistemi, yapıyı oluşturan ögeleri, yine o bütün, sistem ve yapıda yer aldığı biçimiyle ögelerine ayırma işidir. Ayrıca ileri sürülen düşünceler arasında tutarlık ve geçerlik bağıntılarının da aranması bu basamağın kapsamı içindedir. Analiz seviyesinin soru kelimeleri: “analiz edin”, “destekleyin”, “nedenlerini belirtin” ve “yorumlayın”dır (Güler, Özek, ve Yaprak, 2004). 9 ve 10. sınıf düzeyindeki hedef ve davranışları içeren analiz seviyesinde soru örnekleri:

Örnek–1:

.ةبتكلما لىإ بىاذ بلاطلا

Örnek–2:

في / ومون / ضنه / نامثع / نم

/ ةعباسلا ةعاسلا / احابص

Örnek–3:

بىذ كلذ دعب .روطفلا لوانت ثم .وهجو و ويدي لسغ .اًركبم وموت نم نامثع ضنه

ةساردلا دعب .رهظلا دعب ةثلاثلا ةعاسلا في تهتنا و احابص ةنماثلا ةعاسلا في ةساردلا تأدب .ةسردلما لىإ

.وتيب لىإ عجر

.

1.9.5. Sentez Seviyesi

Tekin (1984) sentezi; belli bir maksada hizmet edecek uygun ögeleri ya da parçaları seçip onları birbirleriyle ilgileyip birleştirerek yeni bir ürün ortaya çıkarmak olarak

14

tanımlamıştır. Sentez düzeyi soruları, bilgileri belirli ilke ve kurallara göre birleştirip bütünleştirerek yeni ve özgün bilgiler oluşturabilme becerisini ölçmek için kullanılmaktadır. Bilişsel alanda öğrencinin yeni bir ürün ortaya koymasına en çok imkân tanıyan düzey sentez düzeyidir (Akçay, 2006). Sentez tasarım, öngörü, yeniden yapılandırma, hipotez kurma ve sonuç çıkarma gibi bilişsel öğrenme alanına ait önemli kazanımları bu tip sorularla ölçmek mümkündür (Akpınar, 2003). Bu düzeyin soru kelimeleri “tahmin edin”, “geliştirin”, “planlayın”, “sentez yapın”, “üretin” gibidir (Güler vd. 2004).

9 ve 10. Sınıf düzeyindeki hedef ve davranışları içeren sentez seviyesinde soru örnekleri:

Örnek–1: Diyalogda boş bırakılan yerleri anlamca uygun kelime veya ifadeler ile doldurunuz.

: ةحلز

. ...

دمحأ

.ةلفالحاب :

: ةحلز

؟ةلحرلا تقرغتسا ةعاس مك

: دمحأ

. ...

Örnek–2:

؟ةيبرعلا ةغللا ملعتت ذالم

.ومهفل و يمركلا نآرقلا ةءارقل

ب

-

.ةسدنلها ةساردل

ج

-

.ةيكترلا لىإ ابتك ةجمترل

د

-.ةيوناثلا ةسارد لامكلإ

Örnek–3: Aşağıdaki cümleleri anlam ve mantık sırasına göre sıralayınız.

.ةلفالحا اوبكر

بـ

ةملأا ةقيدح اولصو

15

ـت

-

.ةىزنلل اوبىذ

ـث

-

متجا

.ةسردلما ةقيدح في بلاطلا ع

ـج

-

لىإ ةلفاح تءاج

.ةسردلما ةقيدح

Değerlendirme, belli bir maksat için belli ölçütler yardımıyla bir şeyin değerini bilinçlice yargılamayı içerir (Tekin, 1984). Bir değer yargısına ulaşma, belli ölçütlerle objektif olabileceği gibi, subjektif ölçütlerle, güvenirliği olmayan gözlemlerle kişisel yargılara varılarak da yapılabilir (Turgut, 1997). Hüküm verme, eleştiri yapma, kanaat sahibi olma, yargılama ve değer biçme gibi üst düzey zihinsel fonksiyonlar bu düzeyde sorularla ölçülebilir (Akpınar, 2003). Her basamaktan sonra değerlendirme yapılabileceğini söyleyen Sönmez (2001), değerlendirme düzeyinde yapılan değerlendirmenin son basamak olabileceğini vurgulamaktadır. Bu seviyede “değerlendirme yapın”, “görüşünüzü söyleyin”, “iddia edin”, “değer takdir edin” gibi ifadeler bulunmalıdır (Güler vd., 2004). 9 ve 10. Sınıf düzeyindeki hedef ve davranışları içeren değerlendirme seviyesinde soru örnekleri:

Örnek–1:

؟

لاصت

لاا لامج في تاروطتلا نع ركفت اذام

Örnek–2:

.بابسلأاب حرشا ؟ةداعسلل كتايح في يرغتي نأ يغبني ءيش يأ

1.10. Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Özellikler

Bir işin yapılmasında nasıl ki belli kurallar, ilkeler, standartlar olması gerekirse ve bu sayede bu işin niteliğinin artırılması hedefleniyorsa; öğrenmelerin gerçekleşip gerçekleşmediğini ya da hangi seviyede gerçekleştiğini ölçmek için kullanılan yazılı sınavlarda da belli ilkelerin, standartların olması gerekmektedir.

16

1.10.1. Güvenirlik

Ural, Erdoğan ve Tüzün (1984) ölçme aracının güvenirliğini ölçü aracının duyarlı ve tutarlı ölçme yapması niteliği olarak tanımlamıştır. Ölçme aracı her uygulanışında aynı sonucu veriyorsa güvenilirdir. Ya da her uygulanışında ne oranda birbirine yakın sonuçlar veriyorsa o oranda güvenilirdir (Yılmaz, 2002). Güvenirlik test puanlarının ölçme hatalarından ne kadar arınık olduğuna da işaret eder (Özbek, 2008).

1.10.2. Geçerlik

Demirel (2009) geçerliği, genel anlamda bir ölçme aracının ya da bir ölçme yönteminin ölçmeyi amaçladığı özelliği, başka herhangi bir özellikle karıştırmadan, doğru olarak ölçebilme derecesi olarak tanımlamaktadır. Bir ölçme aracının geçerliği için güvenirlik ön şarttır. Yani bir ölçme aracının geçerli olması için mutlaka güvenilir olması gerekir. Geçerlik, test puanlarına dayanılarak yapılan çıkarımların uygunluğuna, anlamlılığına ve faydalılığına işaret eder (Yılmaz, 2002).

1.10.3. KullanıĢlılık

Bir testin kullanışlılığı, onun geliştirilmesi, çoğaltılması, uygulanması ve puanlamasının kolay ve ekonomik olması demektir (Tekin, 1984). Kullanışlı bir test, emek, para ve zaman vb. yönünden ekonomik sayılabilecek sınırlar içerisindedir. Kullanılması zor olan, ileri derecede uzmanlık gerektiren, emek, para ve zaman yönünden ağır sayılabilecek gerekleri olan bir test kullanışlı değildir (Akçay, 2006). Ural vd. (1984) testin uygulayan için kullanışlılığından bahsederken uygulama sırasında güçlükle, çok soruyla karşılaşmaması ve testi puanlarken zorlukla karşılaşmamasını; testi alanlar içinse baskı yönünden kullanışlı olması ve cevaplama yönünden kullanışlı olmasını vurgulamaktadır.

1.11. Sınavların Planlanması

Arapça dersi için sınavlar öğrenci başarısını ölçmek, bu ölçüm sonuçlarına göre öğrencilerin öğrenmelerini değerlendirmek için yapılmaktadır. Bu değerlendirmeler sonucunda öğrencilerin, sayısal değerlerle başarı ve başarısızlık durumu ortaya konmaktadır. Yine bu sonuçlara göre öğrenciler için sınıf tekrarı veya sınıfı geçmesi gibi -hiç kuşkusuz- büyük önem taşıyan kararlar alınmaktadır.

Birçok hedef davranışın değerlendirmesinde öğretmenlerin yazılı sınavları tercih ettiği görülmektedir. Demirel (2009) okullarımızda öğrencilerin bilişsel özeliklerinin ya da öğrenme ürünlerinin ölçülmesinde daha çok yazılı sınavlar, kısa cevaplı testler, çoktan

17

seçmeli testler, doğru-yanlış testleri, eşleştirmeli maddelerden oluşan testlerinin ve ödev-projeler gibi ölçme araç, yöntem ve tekniklerinin kullanıldığını belirtmiştir.

Bu bağlamda hazırlanan bir yazılı sınavdan önce mutlaka bir sınav planının olması gerekmektedir. Sınav planı hazırlarken dikkat edilmesi gereken temel hususları Yılmaz (2002) aşağıdaki şekilde belirtmiştir:

1. Sınavın amacının belirlenmesi

Bir sınav seçme, yerleştirme, öğrenim seviyesini belirleme, sıralama, geçme-kalma kararını verme vb. nedenlerle yapılabilir. Okullarımızda yapılan sınavlara bakıldığında bir ders için planlanan bir sınav öğrencinin öncelikle öğrenme düzeyinin belirlenmesi ve geçme-kalma için genel değerlendirmeye esas oluşturması için yapıldığı görülmektedir.

2. Soru sayısının belirlenmesi

Okullarımızda yapılan sınavlarda sorulacak soru sayını belirlemede en önemli faktör süredir. Diğer önemli faktör ise soruların bu süre içerisinde öğrencilerin soruları okuyup düşünebilmesine, cevabı yazmasına ve kontrol edebilmesine uygun uzunlukta hazırlanmasına bağlıdır. Soru sayısının belirlenmesinde, kullanılacak soru tipi, soruların güçlük derecesi, öğrencilerin seviyesi gibi faktörler de göz önünde bulundurulmalıdır.

3. Soru tipinin belirlenmesi

Seçilen soru tipi ölçülecek hedef davranışlara ve konuların içeriğine göre değişkenlik gösterebilmekle birlikte soru tipi belirlenirken, sınav için verilen sürede öğrencilerin, kolay anlayabileceği ve cevabı kolay yazabileceği soru tiplerinin tercih edilmesi gerekir.

4. Sınavda yoklanacak davranışlar ve sınavın kapsayacağı konuların listelenmesi (Belirtke Tablosu)

Sınavın uygulanacağı dönemde kazandırılmak istenen hedef davranışlar ve konular listelenmelidir. Böylece hangi davranışların yoklanması gerektiği ve hangi düzeyde kaç adet soru sorulacağının belirlenmesinde yardımcı olacaktır.

5. Sınavın güçlük derecesinin ve soruların zorluk dağılımının kararlaştırılması

Sınavda sorulan soruların güçlük derecesinin planlanmamış olması öğretmenin beklenmedik sonuçlarla karşılaşmasına neden olabilir. Bu konuda genel olarak kabul edilen dağılım oranları şöyledir: Soruların %10’u çok kolay, %20’si kolay, %40’ı vasat, %’si zor ve %10’u çok zor sorulardan oluşmalıdır.

6. Puanlamaya ilişkin işlemlerin neler olacağının tespiti

Soruların doğru cevabına verilecek puanlar soru tipine göre farklılık gösterir. Soru tipleri belirlendikten sonra ayrıntılı puanlamanın yapılması gerekir. Bunun yanında ölçülecek hedef davranışın “Belirtke Tablosunda ne düzeyde ağırlık verildiğine bağlı olarak puanlanması gerekir. (Yılmaz, 2002, s. 59-61)

18

1.12. Yazılı Sınavlar

Yazılı sınav, belirli bir derse ilişkin olarak öğretmen tarafından hazırlanan yazılı birkaç sorunun yine yazılı olarak öğrenciler tarafından cevaplandırılması istenen sınav türü olarak tanımlanabilir (Demirel, 2009). “Böyle bir sınavda öğrenciden istenen işler, cevapları düşünmek, tasarlamak, düzenlemek, yazmak gerekirse yazdıklarını kontrol etmektir. Öğretmene düşen işler ise sınavdan önce soruları hazırlamak, sınavı yönetmek, sınavdan sonra cevapları okuyup puanlamaktır (Turgut, 1997).” Sınavların hazırlanmasındaki ortak ilkeleri Yılmaz (2002) şu şekilde belirtmiştir:

1. Sınavlarda kullanılacak ölçme aracı, ölçülecek davranışa ya da davranışlara uygun olmalıdır.

2. Sınav mutlaka planlanmalıdır. Sınavlar konusunda atılacak ilk adım planlama olmalıdır. 3. Sınavlarda yer alan her soru en az bir hedef davranışla ilişkilendirilmelidir. Böylece

herhangi bir soruyu cevaplandıramayan ya da yanlış cevaplandıran öğrencinin, hangi hedef davranışı gerçekleştiremediği açıkça görülebilmelidir.

4. Sorular açık ve anlaşılırlığı bozulmayacak ölçüde kısa yazılmalıdır. Ne beklendiği konusunda farklı anlamlar uyandıran bir soru, iyi bir soru değildir.

5. Sınavda mümkün olduğu kadar çok soru sorulmalıdır. Ancak soru sayısının belirlenmesinde etkili olabilecek faktörler unutulmamalıdır.

6. Ders kitabında yer alan bir ifadeyi cevap olarak isteyen soru hazırlanmamalıdır. Aynı zamanda kitapta çözümü gerçekleştirilmiş örnekler de sınavda soru olarak sorulmamalıdır. 7. Sorular hazırlanırken sınıfın seviyesi dikkate alınmalıdır. Özellikle yaş grubu olarak karşımızdaki öğrencinin dikkatini sürdürebilme zamanı ve öğrenim geçmişleri göz önünde bulundurulmalıdır.

8. Sınav ayırt edici olmalıdır. Bunu gerçekleştirmek için her zorluk seviyesinden soru bulunmalıdır.

9. Soru cümlelerinde doğru cevabı bilmeyen öğrencilerin işine yarayacak ipuçları bulunmamalıdır.

10. Her soru kâğıdı veya kitapçığının başında bir yönerge bulunmalıdır. Bu açıklamada soruların cevaplandırılmasına ilişkin önemli hususlar, soru sayısı, süre gibi hususlar açıklanmalıdır.

11. Bir sorunun cevaplandırılması, kendinden önce gelen bir başka sorunun doğru cevaplandırılmış olmasına bağlı olmamalıdır. Her soru bir diğerinden bağımsız cevaplanabilmelidir.

12. Her soru önemli bir davranış ölçmelidir. Gereksiz ayrıntılar ölçen bir soru iyi bir soru değildir.

13. Soruların kaleme alınmasında kullanılan yazı dili basit olmalı ve genellikle bir alt sınıftaki öğrencilerin okuyabileceği kadar yalın yazılmalıdır.(Yılmaz, 2002, s. 80-81)

19

Yazılı sınavların hazırlanmasında dikkat edilmesi gereken hususları Demirel (2009) ise şu şekilde belirtmiştir:

1. Sorular cevaplayıcıların tümü tarafından anlaşılmalıdır.

2. Sorular, verilecek cevaplar sınırlı olacak şekilde sorulmalıdır, genel olmamalıdır. 3. Uzun ve az sayıda soru yerine kısa ve çok sayıda soru sorulmalıdır.

4. Sorular ders kitaplarından ve diğer okuma kaynaklarından aynen alınmamalıdır. 5. Sorular birbirinden bağımsız olarak cevaplandırılabilmelidir.

6. Sınavda sorulacak toplam soru sayısından daha fazla soru hazırlanmalı ve bunlar içinden maksada uygun olanlar seçilmelidir.

7. Yazılı anlatım gücü ve yazı güzelliği gibi etkenler puanlamanın dışında tutulmalıdır. (Kompozisyon yazma vb. durumlar hariç)

8. Puanlama yapılırken, öğrenciyi tanımaktan ileri gelen yanlılığı önlemek için puanlama yapılan kâğıdın hangi öğrenciye ait olduğuna bakılmamalıdır.

9. Cevapların okunması sırasında bir soruya bütün öğrencilerce verilen cevaplar okunduktan sonra, diğer bir soruya verilen cevapların okunmasına geçilmelidir.

10. Puanlama yapılmadan önce her bir soru için puanlama anahtarı yapılmalıdır. (Demirel, 2009, s. 238)

Demirel (2014) yabancı dilde yazılı sınavların çeviri, dikte, açık uçlu, boşluk doldurmalı, çoktan seçmeli ve yazılı anlatım sorularından oluştuğunu belirtmiştir.

Bütün bu bilgiler kapsamında değerlendirildiğinde hedef davranışların gerçekleşip gerçekleşmediğini değerlendirmek ve öğrencinin başarılı ya da başarısız olduğuna karar vermek için hazırlanan ve uygulanan birçok sınav yönteminden biri de yazılı sınavlar olarak görülmektedir.

1.13. Konu Ġle Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar

Öğretmenlerin sınavlarda sordukları soruların bilişsel düzeyini belirlemeye yönelik birçok çalışma yapılmıştır. Ancak bu çalışmaların fen bilimleri alanında yoğunlaştığı görülmektedir. Bu konuda yapılan araştırmalar incelendiğinde yabancı dil öğretimi alanında yapılan çalışmaların azlığı dikkat çekmektedir. Özellikle Arapça öğretimi alanında benzer bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu bölümde araştırmacı tarafından incelenen çalışmalara yer verilmiştir.

Çinici ve Demir (2009) “Biyoloji Dersi Sınav Sorularının Analizi (Erzurum Örneği)” adlı çalışmalarında Biyoloji öğretmenlerinin sınavlarda hangi düzeylerde soru sorduklarını belirlemek amacıyla sınavlarda sorulan soruları incelemiş; Biyoloji dersinde sorulan

20

soruların bilişsel düzeylere göre dağılımının oldukça dengesiz olduğu, alt düzey düşünme gerektiren sorulara ağırlık verildiği sonucuna ulaşmışlardır. Bu çalışmayla, incelen soruların %57,2’sinin bilişsel öğrenme basamağının en alt düzeyi olan bilgi basamağında olduğu ortaya konmuştur. Öğrencilere yöneltilen soruların niteliğine öğretmenlerin dikkat etmesi gerektiği hususu da öneriler arasında yer almaktadır.

Çepni ve Azar (1998) yaptıkları çalışmada Trabzon çevresindeki liselerde çalışan fizik öğretmenlerinin sınavlarda sordukları soruların hangi soru seviyesinde olduğunu tespit etmeyi amaçlamışlardır. Çalışma 10 lisede yürütülmüştür. Bu liselerde çalışan 20 fizik öğretmenin sordukları 384 sorunun analizini Bloom Taksonomisi’nin bilişsel düzeyine göre yapmışlardır. Elde edilen veriler liselerin türüne göre gruplandırılıp tablolaştırılarak, örneklemdeki öğretmenlerin öğrencileri değerlendirmede en fazla kavrama ve uygulama düzeyindeki sorulardan yararlandıkları sonucuna ulaşmışlardır. Çalışma sonucunda öğretmen adaylarının fizik ders konuları ile ilgili soruların Bloom Taksonomisi’ne göre nasıl hazırlanabileceği yönünde uygulamalı olarak eğitilmeleri gerektiği önerilmiştir. Topçu Sesli (2007) yaptığı araştırmada Biyoloji dersi sınav sorularını bilişsel basamaklara göre analiz etmiş; Biyoloji dersi sınavlarında sorulan soruların %85’inin alt düzey düşünme gerektiren bilgi, kavrama, uygulama basamağında olduğunu tespit etmiştir. Araştırmacı çalışmasında, öğretmen adaylarına eğitim fakültelerinde etkili soru hazırlama ve Bloom Taksonomisi’nin bilişsel gelişim basamaklarının önemi konusunda daha fazla etkinlik hazırlatılması konusunda önerilerde bulunmuştur.

Yiğit, Saka ve Akdeniz (1998) öğretmenlerin uyguladığı ölçme ve ölçme-değerlendirme yaklaşımlarını ve Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersinin uygulanışını araştırmışlardır. Trabzon ve ilçelerinde çalışan 39 fizik öğretmeninin uyguladığı ölçme- değerlendirme yaklaşımlarını yazılı mülakatlarla belirleyerek, ölçme-değerlendirmede genellikle yazılı yoklamanın kullanıldığını göstermişlerdir. Araştırmacılar öğretmenlerin ölçme-değerlendirme ile ilgili bilgi ve becerilerini hizmet öncesi programlardan yeterince kazanamadıkları sonucuna varmışlardır.

Çepni, Keleş ve Ayvacı (1999) doküman incelemesi metodunu kullanarak 1999 tarihinde yapılması düşünülen ancak iptal edilen üniversite giriş sınavında sorulan 19 fizik sorusunun bilişsel seviyelere göre analizlerini yaparak soruların %58’inin Bloom Taksonomisi’nin analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarında olduğunu tespit etmişlerdir. ÖSYM veya bakanlıkta bulunan ölçme ve değerlendirme uzmanlarınca ÖSS’de sorulan soruların bilişsel düzeylerinin tespit edilip ilgili öğretmenlere iletilmesi

21

sonucunda öğretmenlerin daha bilinçli soru hazırlayabilecekleri çalışmanın önerileri arasındadır.

Sarı (2007) “Yabancı Dil (İngilizce)’de Başarı Stratejileri: ÜDS ve Bloom’un Taksonomisi İlişkisi” isimli çalışmasında, Üniversitelerarası Kurul Yabancı Dil Sınavı (ÜDS)’deki soruları incelemiş ve bu soruların Bloom Taksonomisi’nde bulunan altı basamağa dağıtıldığını vurgulamıştır. Sarı, sonuç kısmında; ÜDS’ye girecek kişilerin amaçlarına yönelik hazırlıklar yapmaları, sınava hazırlanma sürecindeki yüklerini azaltabileceği gibi sınavdaki başarılarını da artıracağı değerlendirmesinde bulunmuştur.

Cansüngü Koray ve Yaman (2002), Fen Bilgisi öğretmenlerinin soru sorma becerilerinin, Bloom Taksonomisi’nin bilişsel alan basamaklarına göre hangi düzeyde olduğunu belirlemek amacıyla bir çalışma yapmışlardır. Çalışmanın örneklemini 2001–2002 eğitim-öğretim yılı I. Döneminde Ankara ili genelinde yer alan ilköğretim okullarında görev yapan, Fen Bilgisi öğretmenleri oluşturmuştur. Araştırmada öğretmenlerin hazırladıkları soruların genellikle taksonominin düşük bilişsel seviyeler olarak adlandırılan bilgi, kavrama ve uygulama sevilerinde olduğu, analiz ve sentez düzeyindeki sorulara yeteri kadar yer vermedikleri, değerlendirme seviyesindeki soruları ise hiç kullanmadıklarını ortaya çıkarmışlardır. Araştırmacılar eğitimin her kademesinde, öğrencilere üst düzey düşünme becerileri kazandıracak şekilde yaklaşımlarda bulunmanın eğitimin hedeflerine ulaşması açısından önemli olacağını belirtmiştir.

Üner (2010), “9. Ve 10. Sınıf Kimya Ders Kitaplarındaki ve Kimya Sınavlarındaki Soruların Bloom Taksonomisi’ne Göre Analizi ve Öğrencilerin Bilişsel Düzeyleriyle İlişkisinin Tespit Edilmesi” başlıklı çalışmasında ders kitaplarındaki ve öğretmenlerin hazırladığı soruları Bloom Taksonomisi’ne göre analiz etmiştir. Yaptığı çalışmanın sonuçlarına göre yazılı sınavlarda yüksek oranda alt düzey düşünme gerektiren bilgi, kavrama ve uygulama düzeylerindeki soruların ağırlıklı olarak (%92) sınavlarda sorulduğunu tespit etmiştir. Ders kitaplarında ve sınavlarda daha çok üst düşey düşünme gerektiren düzeylerde soruya yer verilmesi ve öğretmenlerin yüksek düzeyde soru sormanın gerekliliği ve önemi hakkında bilgilendirilmesi çalışmanın önerileri arasındadır. Akpınar (2003), “Ortaöğretim Coğrafya Dersleri Yazılı Sınav Sorularının Bilişsel Düzeyleri” adlı çalışmasında ortaöğretim okullarında uygulanan coğrafya sınavlarına ait soruları Bloom Taksonomisi’ne göre bilişsel düzeyleri bakımından analiz etmiştir. Elde ettiği bulgulara göre sınavlarda ağırlıklı olarak (%48) bilgi düzeyinde soruların sorulmakta olduğunu, programda öngörülen üst düzey kazanımları ölçmeye yönelik sorulara ise çok

22

az yer verildiğini ifade etmiştir. Araştırmanın sonucunda öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin bu konudaki eksikliklerinin giderilebilmesi için hizmet içi eğitim seminerlerinin düzenlenmesi önerilmektedir.

Çolak (2008) yaptığı çalışmada Tarih dersi sınav sorularını Bloom Taksonomisi’ne göre incelemiş ve 1735 sorunun neredeyse tamamına yakınında alt düzey soruların tercih edildiği tespit etmiştir. Üst düzey soruların oranının ise son derece yetersiz olduğunu ortaya koymuştur. Araştırmanın genel bir sonucu olarak Tarih öğretmenlerinin ölçme değerlendirme, eğitimsel hedeflerin aşamalı sınıflaması ve bu hedeflere yönelik soru hazırlama konularında yeterli bilgi sahibi olmadığı sonucunu vermiştir.

Mutlu vd. (2003), “Fen Bilgisi Sınav Sorularının Bloom Taksonomisi’ne Göre Değerlendirilmesi” adlı çalışmalarında ilköğretim okullarında görev yapan Fen Bilgisi öğretmenlerinin okullarda yaptıkları sınavlarda sordukları soruların bilişsel seviyeleri ile LGS’deki (Liselere Giriş Sınavı) sorularının düzeylerini karşılaştırmayı amaçlamışlardır. Çalışmanın örneklemini Denizli ilindeki 15 ilköğretim okulu oluşturmuştur. Araştırmacılar, 2001–2002 eğitim-öğretim döneminden seçilen 28 Fen Bilgisi öğretmeninin sınavlarda sordukları 740 soruyu Bloom Taksonomisi’ne göre analiz etmişlerdir. Çalışmaya göre, LGS Fen Bilgisi sorularının % 52’sinin analiz, sentez ve değerlendirme seviyelerinde olduğu; buna karşılık Fen Bilgisi öğretmenlerin sormuş oldukları soruların ise sadece % 26’sının bu düzeyleri kapsadığı sonucunu ortaya çıkarmışlardır. Çalışma sonucunda öğretmenlerin sınav sorusu hazırlarken sadece öğrencinin kitaptaki bilgileri aynen aktarmasını değil bilgiyi yorumlayabilmesini sağlayan sorular hazırlaması gerektiği önerilmiştir.

1.13.1. Ġncelenen Literatürün Genel Değerlendirmesi

İncelenen literatür ortaöğretim kurumlarında yapılan sınavlarda sorulan soruların ağırlıklı olarak Bloom Taksonomisi’nin düşük bilişsel düzey olarak adlandırılan bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarında yoğunlaştığını göstermektedir.

İncelenen literatürde öğretmenlerin soru sorma becerileri, çeşitli sınavlarda (ÖSS, OKS, KPSS) yer alan soruların bilişsel düzeyleri, fen ve sosyal bilimler eğitimi alanları ile ilgili çalışmalar incelenmiş; ancak yabancı dil eğitimi ile ilgili yeterli sayıda çalışmaya rastlanamamıştır, Arapça eğitimiyle ilgili hiçbir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu çalışmanın literatürdeki bu eksikliğin giderilmesine katkıda bulunacağı düşünülmektedir.

25

BÖLÜM II

2. YÖNTEM

2.1. AraĢtırmanın Modeli

Bu araştırma betimsel bir araştırmadır ve tarama modeli kullanılmıştır. “Genel tarama modeli; çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir” (Karasar, 2009), (Büyüköztürk vd., 2011). Örneklem olarak seçilen sınav soruları taranarak veriler elde edilmiş ve yapılan tarama sonuçlarının verilmesinde frekans dağılımı ve yüzde istatistik teknikleri kullanılmıştır.

Verilerin analizinde Ki-Kare Testi kullanılmıştır. Ki-Kare Testi iki sınıflamalı (kategorik) değişken arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığını test eder. Büyüköztürk (2015) iki değişken arasında fark olmasını, bir değişkenin düzeylerindeki cevapların diğer değişkenin düzeylerinde farklılaştığını gösterdiğini ifade etmiştir. Anketten elde edilen cevaplar, meslekteki kıdem ve eğitim durumu gibi iki değişkenli maddeler ile analiz edilmiştir. Serbestlik derecesinin birden büyük (s>1) olduğu durumda, beklenen değeri 5’ten küçük gözenek sayısı %20’yi aşıyorsa ve araştırmacının denek sayısını artırması güç ise veya mümkün değilse, ilgili satır ya da sütunun düzeylerinde (beklenen değerin düşük olduğu satır ve sütun düzeyleri) mantıklı ise birleştirme yapılır (Büyüköztürk, 2015). Meslekteki kıdem değişkenin ilgili değişkenlerle ilişkisine bakmak için yapılan Ki-Kare analizlerinde beklenen değeri 5’ten küçük olan gözenek sayılarının %20’yi aştığı belirlenmiştir. Bu doğrultuda analizin bir gerekliliği olan birleştirme yapılmış ve meslekteki kıdem değişkeni 1-10 yıl ve 10 yıl ve üstü olmak üzere iki kategorili hale getirilmiştir. 1. ve 2. sorunun maddeleri için de aynı durum söz konusu olduğundan nadir ve bazen kategorileri birleştirilmiş, 3. sorunun maddeleri için ise 1. ve 2. kategoriler birlikte, 3. ve 4. kategoriler de birlikte ele alınmıştır. Birleştirme yapılamadığı için mezun olunan fakülte/bölüm değişkenine göre karşılaştırma yapılamamıştır. “Bilgi ve Kavrama düzeyinde

26

hazırladığınız soruların sizce gerekçesi hangisidir?” maddesinde birleştirme mantıklı olmadığından karşılaştırma yapılamamıştır.

Bu bilgiler kapsamında yapılan karşılaştırmalar tablolaştırılarak verilmiş ve yorumlanmıştır.

2.2. Evren ve Örneklem

Araştırmanın çalışma evrenini İç Anadolu Bölgesi’nde bulunan Anadolu İmam-Hatip Liseleri oluşturmaktadır. İç Anadolu Bölgesi’nde bulunan Anadolu İmam-Hatip Liselerinin tam listesi ve sayısı Milli Eğitim Bakanlığı Din Öğretimi Genel Müdürlüğü’nden görüşme yoluyla temin edilmiştir.

Milli Eğitim Bakanlığı Orta Öğretim Kurumları Sınıf Geçme ve Sınav Yönetmeliği’nin 18. maddesinin a ve c bentleri şöyledir:

a. Yazılı sınavlar, haftalık ders saati sayısı bir veya iki saat olan dersler için ikiden az,

üç ve daha fazla olan dersler için ise üçten az olamaz.

c. Klasik türde yapılan yazılı sınavlarda en az beş soruya yer verilir. Çoktan seçmeli,

eşleştirmeli, kısa cevaplı, açık uçlu, doğru/yanlış tamamlamalı ve benzeri sınav türlerinde ise soru sayısının çok, soruların kısa cevaplı olması esastır. (MEB, 2007) Elde edilen verilere göre evrende bulunan okul sayısı 119’dur. Yönetmelik hükümleri de göz önüne alınarak söz konusu okullarda Arapça dersine giren bir öğretmenin 2014-2015 yılında sorduğu sorular hesaplanmış ve aşağıdaki tabloda verilmiştir.

Tablo 2. Evrende Bulunan Okullardaki Öğretmenlerin Sorduğu Toplam Soru Sayısı

Bir öğretmenin, bir yıl içinde, bir sınıfa sorduğu soru sayısı ortalaması

Evrende bulunan okul sayısı Toplam soru sayısı

60 119 7140

Araştırmaya örneklemi oluşturacak sayılar aşağıda verilen formüle göre hesaplanmıştır (Israel, 2009).