EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI
SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM 5.SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN BOġLUK TAMAMLAMA
TEKNĠĞĠYLE BELĠRLENEN OKUMA SEVĠYELERĠ ĠLE
OKUDUĞUNU ANLAMA DÜZEYLERĠNĠN KARġILAġTIRILMASI
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan Gökhan UYANIK
Ankara Haziran, 2011
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI
SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM 5.SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN BOġLUK TAMAMLAMA
TEKNĠĞĠYLE BELĠRLENEN OKUMA SEVĠYELERĠ ĠLE
OKUDUĞUNU ANLAMA DÜZEYLERĠNĠN KARġILAġTIRILMASI
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Gökhan UYANIK
DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Mustafa ULUSOY
Ankara Haziran, 2011
i
JÜRĠ VE ENSTĠTÜ ONAY SAYFASI
Gökhan UYANIK‟ ın Ġlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin BoĢluk Tamamlama Tekniğiyle Belirlenen Okuma Seviyeleri Ġle Okuduğunu Anlama Düzeylerinin KarĢılaĢtırılması baĢlıklı tezi ………. tarihinde, jürimiz tarafından Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye : ... ...
Üye : ... ...
Üye (Tez DanıĢmanı): ... ...
Onay
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. .../.../20..
(Ġmza)
Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ
ii ÖN SÖZ
Okuma ve anlama birbirinden farklı iki ayrı unsur gibi görünse de esasında birbirini tamamlamaktadır. Okuma, anlamak için yapılır ve sonucunda anlama olmayan okumanın da okura hiçbir faydası olmayacaktır. Bu bakımdan, okumanın olduğu kadar anlamanın da çok önemli bir yere sahip olduğu aĢikârdır. Bu anlamda, okullarda kullanılan ders kitapları ile diğer çalıĢma kitaplarının öğrencilerin düzeyine uygun olması, söz konusu kitapların öğrenciler için verimli olması bakımından önemlidir. Okuma seviyesini belirlemede, okuduğunu anlama düzeyini ölçmede ve ders kitaplarındaki metinlerin okunabilirliğini değerlendirmede boĢluk tamamlama tekniğinin kullanılabileceği, hem Türkiye‟de hem de yurt dıĢında yapılan araĢtırmalarda elde edilen geçerli sonuçlarla kanıtlanmıĢtır.
Bu araĢtırmada, Ġlköğretim 5. sınıf düzeyinde öğrencilerin, boĢluk tamamlama testleriyle belirlenen okuma seviyeleri ile okuduğunu anlama düzeyleri karĢılaĢtırılarak aralarında nasıl bir iliĢki olduğunu ortaya çıkarmak amaçlanmıĢtır. Bu sayede, Ġlköğretim 5. sınıf düzeyinde okuma seviyesini belirlemek amacıyla kullanılabilecek en uygun boĢluk tamamlama testinin elde edileceği düĢünülmüĢtür.
AraĢtırmanın her aĢamasında, yardımlarını ve desteğini hiç eksik etmeyen tez danıĢmanım Yrd. Doç. Dr. Mustafa ULUSOY‟ a teĢekkürlerimi sunarım.
AraĢtırma boyunca destek ve yardımlarını gördüğüm saygıdeğer hocalarım; Prof. Dr. Hayati AKYOL, Doç. Dr. Bekir BULUÇ, Yrd. Doç. Dr. Münevver KAYKANACI ve ArĢ. Gör. Oktay MERCĠMEK‟ e teĢekkür ederim.
Ayrıca, hayatta her zaman olduğu gibi, bu araĢtırma boyunca da benden yardımlarını esirgemeyen değerli aileme teĢekkürü bir borç bilirim.
Gökhan UYANIK 26. 05. 2011
iii ÖZET
ĠLKÖĞRETĠM 5. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN BOġLUK TAMAMLAMA TEKNĠĞĠYLE BELĠRLENEN OKUMA SEVĠYELERĠ ĠLE OKUDUĞUNU
ANLAMA DÜZEYLERĠNĠN KARġILAġTIRILMASI UYANIK, Gökhan
Yüksek Lisans, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Mustafa ULUSOY
Haziran-2011, 113 Sayfa
Bu araĢtırmanın temel amacı, ilköğretim 5.sınıf düzeyinde öğrencilerin boĢluk tamamlama testleriyle belirlenen okuma seviyeleri ile okuduğunu anlama düzeyleri arasında nasıl bir iliĢki olduğunu ortaya çıkarmaktır. AraĢtırmanın bir diğer amacı da ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin okuma seviyelerini belirlemek amacıyla kullanılabilecek en uygun boĢluk tamamlama testini saptayabilmektir.
Bu araĢtırmada, öğrencilerin okuma seviyelerini belirlemek amacıyla tarama modeli uygulanmıĢ ve okuma seviyeleri ile okuduğunu anlama düzeyleri arasındaki iliĢkiyi belirleyebilmek için de ikili korelasyon tekniği kullanılmıĢtır.
AraĢtırmanın örneklemini, Ankara ilinde orta sosyo-ekonomik düzeyi temsil ettiği varsayılan Yenimahalle ilçesinden amaçlı örneklem yöntemiyle seçilen 6 ilköğretim okulundaki toplam 365 5.sınıf öğrencisi oluĢturmaktadır.
AraĢtırmaya veri toplamak amacıyla, 2010-2011 eğitim-öğretim yılında MEB yayınevinin 5.sınıf Türkçe ders kitabından seçilen uygun bilgi verici metinlerin ayrı ayrı her altıncı, her yedinci ve her sekizinci kelimesinin silindiği ve toplam 50‟ Ģer boĢluğun yer aldığı boĢluk tamamlama testleri kullanılmıĢtır. Okuduğunu anlama düzeyini belirlemek amacıyla da bu metinlerin her birine ait, araĢtırmacı tarafından hazırlanan ve 6 sorudan oluĢan okuduğunu anlama yazılı yoklama sınavları kullanılmıĢtır.
Veri toplama araçlarını uygulama süreci olarak her sınıfta 60 dakikalık zaman dilimleri kullanılmıĢtır. Uygulama yapmak için girilen her sınıfta, öncelikle, 50 boĢluktan oluĢan her altıncı, her yedinci ve her sekizinci kelimenin silindiği boĢluk tamamlama testleri araĢtırmacının kendisi tarafından öğrencilere, sınıf mevcuduyla orantılı olacak Ģekilde dağıtılmıĢtır. Uygulama sürecinin ikinci basamağında, aynı boĢluk doldurma testlerinin tam metin halleri aynı öğrencilere dağıtılmıĢtır. Öğrencilerin bu metinleri bir kez okumalarının ardından bu metinler de tekrar
iv
araĢtırmacı tarafından toplanmıĢtır. Uygulama sürecinin son basamağında da dağıtılan metinlerle ilgili 6 sorudan oluĢan okuduğunu anlama sınavları aynı öğrencilere dağıtılmıĢ ve dağıtılan sınavların tekrar toplanmasıyla uygulama süreci son bulmuĢtur.
Verilerin analizinde, öğrencilerin okuma seviyeleri ve okuduğunu anlama düzeyleri frekans ve yüzde teknikleri kullanılarak çözümlenmiĢtir. Okuma seviyesi ve okuduğunu anlama düzeyi arasındaki iliĢki Pearson korelasyon tekniği kullanılarak belirlenmiĢtir. Okuma seviyeleri ve okuduğunu anlama düzeyleri arasında cinsiyet değiĢkenine göre farklılık olup olmadığı bağımsız t-testi kullanılarak analiz edilmiĢtir.
Bulgular, her altıncı kelimenin silindiği boĢluk tamamlama testiyle belirlenen okuma seviyeleri ile okuduğunu anlama düzeyleri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir iliĢki olduğunu, her yedinci ve her sekizinci kelimenin silindiği boĢluk tamamlama testiyle belirlenen okuma seviyeleri ile okuduğunu anlama düzeyleri arasında ise yüksek düzeyde, pozitif ve anlamlı bir iliĢki olduğunu göstermektedir.
Bu bulgular ıĢığında, Ġlköğretim 5. sınıf düzeyinde okuma seviyesini belirlemek amacıyla farklı boĢluk tamamlama testleri kullanımına ve bu alanda ileride yapılabilecek bilimsel araĢtırmalara yönelik öneriler sunulmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: BoĢluk Tamamlama Tekniği, Okuma, Okuduğunu Anlama, Okuma Seviyesi
v ABSTRACT
COMPARING FIFTH GRADERS‟ READING COMPREHENSION SCORES AND READING LEVELS DETERMINED BY USING THE CLOZE TEST TECHNIQUE
UYANIK, Gökhan
Master, Elementary Education Department Advisor: Assist. Prof. Dr. Mustafa ULUSOY
June-2011, 113 Pages
The main purpose of this study is to reveal the relationship between the 5th graders‟ reading comprehension scores and reading leves determined by using the cloze tests. The second purpose of the study is to recognize the appropriate cloze test that can be used to determine the reading levels.
In this study, the survey method was used in order to determine the students‟ reading levels and the Pearson correlation technique was used to determine the relationship between reading and reading comprehension levels.
The sample of the study is consist of purposefully selected 365 5th grade students from 6 primary schools in the district of Yenimahalle in Ankara.
In order to collect data, in 2010-2011 academic year, suitable expository texts were selected from 5th grade Turkish textbooks published by the ministry of national education, seperately every sixth, seventh, and every eighth word was deleted and a total of 50 spaces in the cloze tests were used. The reading comprehension exams were used to determine the reading comprehension level. These exams includes 6 questions about each of these texts.
During the process of conducting tests, 60 minutes time periods was used in each classroom. In each classroom, firstly, every six, seventh and eight word deleted versions of cloze tests were distributed to the students by the researcher. The second step of the iplementation process, the same cloze tests‟ full verisons were distributed to the same students. After students‟ reading of these texts, again these texts were collected by the researcher. In the final step of iplementation process, reading comprehension exams were distributed to the same students, about distributed texts. The iplementation process was ended after collecting the distributed exams.
vi
Analysis of the students‟ reading levels and reading comprehension levels were analyzed using frequency and percentage. The relationship between reading level and reading comprehension levels were calculated by using Pearson‟ correlations technique. Independent revealed t-test was used to determine the differences between gender variable.
Results revealed that, there are medium level, positive and meaningful relationship between reading levels determined by using every sixth word deleted version of cloze test and reading comprehension scores. There are high-level, positive and meaningful relationship between reading levels to determined the using every seventh, every eighth word has been deleted cloze tests and reading comprehension levels.
In lights of these findings, it is recommended that different cloze test versions can be used to determine 5th graders‟ reading levels and further studies can be conducted to see the validity and reliability of this technique on different groups.
vii ĠÇĠNDEKĠLER
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... i
ÖN SÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... v TABLOLAR LĠSTESĠ ... ix ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xi KISALTMALAR LĠSTESĠ………...…..xii 1. GĠRĠġ 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2 Problem Cümlesi ... 6 1.3 Alt Problemler ... 7 1.4 AraĢtırmanın Amacı ... 8 1.5 AraĢtırmanın Önemi ... 8 1.6 Varsayımlar ... 9 1.7 Sınırlılıklar ... 9 1.8 Tanımlar ... 10
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR 2.1 Okuma ... 11
2.1.1 Sesli Okuma ... 18
2.1.2 Sessiz Okuma ... 20
2.1.3 Okumayı OluĢturan Öğeler ... 22
2.1.4 Okumanın Prensipleri ... 25
2.2 Okuduğunu Anlama ... 27
2.2.1 Okuduğunu Anlamayı Etkileyen Faktörler ... 36
2.3 BoĢluk Tamamlama Tekniği ... 40
2.4 Ġlgili AraĢtırmalar ... 45
2.4.1 Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar ... 45
2.4.2 Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar ... 46
3. YÖNTEM 3.1 AraĢtırmanın Modeli ... 52
3.2 Evren ve Örneklem ... 53
3.3 Veri Toplama Araçları ... 55
3.4 Verilerin Toplanması ... 59
3.4.1 Uygulama Süreci ... 59
3.5 Verilerin Analizi ... 62
4. BULGULAR ve YORUM 4.1 Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 64
4.1.1 Birinci Alt Problemin a Maddesine ĠliĢkin Bulgular ... 65
4.1.2 Birinci Alt Problemin b Maddesine ĠliĢkin Bulgular ... 66
4.1.3 Birinci Alt Problemin c Maddesine ĠliĢkin Bulgular ... 68
4.2 Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 69
viii
4.2.2 Ġkinci Alt Problemin b Maddesine ĠliĢkin Bulgular ... 71
4.2.3 Ġkinci Alt Problemin c Maddesine ĠliĢkin Bulgular ... 72
4.3 Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 74
4.3.1 Üçüncü Alt Problemin a Maddesine ĠliĢkin Bulgular ... 75
4.3.2 Üçüncü Alt Problemin b Maddesine ĠliĢkin Bulgular ... 76
4.3.3 Üçüncü Alt Problemin c Maddesine ĠliĢkin Bulgular ... 77
5. SONUÇ ve ÖNERĠLER 5.1 Sonuç ... 79 5.2 Öneriler ... 82 KAYNAKÇA ... 85 EKLER ... 92 EK 1 ... 92 EK 2 ... 93 EK 3 ... 95 EK 4 ... 97 EK 5 ... 99 EK 6 ... 100 EK 7 ... 101 EK 8 ... 102 EK 9 ... 104 EK 10 ... 105 EK 11 ... 107 EK 12 ... 108 EK 13 ... 110 EK 14 ... 111 EK 15 ... 112 EK 16 ... 113
ix
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. Örneklemi OluĢturan Öğrencilerin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Dağılımı ... 53
Tablo 2. Veri Toplama Araçlarının Uygulandığı Öğrencilerin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Dağılımı ... 54
Tablo 3. Uygulama Yapılan Okullar ve Öğrenci Sayıları ... 55
Tablo 4. BoĢluk Tamamlama Testleri Ġçin K-R 20 Güvenirlik Puanları ... 60
Tablo 5. Yazılı Yoklama Sorularının Güçlük Ġndeksi ... 61
Tablo 6. Her Altıncı Kelimenin Silindiği BoĢluk Tamamlama Testiyle Belirlenen Okuma Seviyelerinin Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 64
Tablo 7. Her Altıncı Kelimenin Silindiği Metnin Tam Metin Halini Okuduğunu Anlama Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 66
Tablo 8. Her Altıncı Kelimenin Silindiği Metin Üzerinde BoĢluk Tamamlama Testiyle Belirlenen Okuma Seviyeleri Ġle Okuduğunu Anlama Düzeyleri Arasındaki Korelasyonel ĠliĢki ... 67
Tablo 9. Her Altıncı Kelimenin Silindiği BoĢluk Tamamlama Testiyle Belirlenen Okuma Seviyeleri ve Ġlgili Metni Anlama Düzeyleri Bakımından Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Bağımsız t-Testi ... 68
Tablo 10. Her Yedinci Kelimenin Silindiği BoĢluk Tamamlama Testiyle Belirlenen Okuma Seviyelerinin Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 69
x
Tablo 11. Her Yedinci Kelimenin Silindiği Metnin Tam Metin Halini Okuduğunu Anlama Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 70
Tablo 12. Her Yedinci Kelimenin Silindiği Metin Üzerinde BoĢluk Tamamlama Testiyle Belirlenen Okuma Seviyeleri Ġle Okuduğunu Anlama Düzeyleri Arasındaki Korelasyonel ĠliĢki ... 72
Tablo 13. Her Yedinci Kelimenin Silindiği BoĢluk Tamamlama Testiyle Belirlenen Okuma Seviyeleri ve Ġlgili Metni Anlama Düzeyleri Bakımından Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Bağımsız t-Testi ... 73
Tablo 14. Her Sekizinci Kelimenin Silindiği BoĢluk Tamamlama Testiyle Belirlenen Okuma Seviyelerinin Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 74
Tablo 15. Her Sekizinci Kelimenin Silindiği Metnin Tam Metin Halini Okuduğunu Anlama Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 75
Tablo 16. Her Sekizinci Kelimenin Silindiği Metin Üzerinde BoĢluk Tamamlama Testiyle Belirlenen Okuma Seviyeleri Ġle Okuduğunu Anlama Düzeyleri Arasındaki Korelasyonel ĠliĢki ... 77
Tablo 17. Her Sekizinci Kelimenin Silindiği BoĢluk Tamamlama Testiyle Belirlenen Okuma Seviyeleri ve Ġlgili Metni Anlama Düzeyleri Bakımından Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Bağımsız t-Testi ... 78
xi
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1. Okuma Türleri ... 18
ġekil 2. Okumayı OluĢturan Öğeler ... 23
ġekil 3. Okuduğunu Anlayabilmenin BaĢlıca ġartları ... 30
ġekil 4. Okuduğunu Anlamanın AĢamaları ... 32
ġekil 5. EtkileĢimsel Okuma Modeli ... 33
ġekil 6. Bağlantısız Eğri Çizgilerin Çember Olarak Algılanması ... 41
ġekil 7. Rankin ve Cullhane‟in Kriterlerine Göre Okuma Seviyesini Değerlendirme Ölçütleri ... 43
ġekil 8. Her Altıncı Kelimenin Silindiği BoĢluk Tamamlama Testi ... 56
ġekil 9. Her Yedinci Kelimenin Silindiği BoĢluk Tamamlama Testi ... 56
ġekil 10. Her Sekizinci Kelimenin Silindiği BoĢluk Tamamlama Testi ... 56
ġekil 11. Metin Ġçi Soruları Değerlendirme Ölçütleri ... 58
xii
KISALTMALAR LĠSTESĠ
Akt: Aktaran
f: Frekans
H6: Her altıncı kelimenin silindiği boĢluk tamamlama testi
H7: Her yedinci kelimenin silindiği boĢluk tamamlama testi
H8: Her sekizinci kelimenin silindiği boĢluk tamamlama testi
Ġ.Ö.O: Ġlköğretim Okulu
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
N: Toplam Veri
NCLB: „Hiçbir Çocuk Geri Kalmasın‟ Yasası
OAD: Okuduğunu Anlama Düzeyi
OAP: Okuduğunu Anlama Puanı
OAS6: Her altıncı kelimenin silindiği bilgi verici metinle ilgili okuduğunu anlama sınavı
OAS7: Her yedinci kelimenin silindiği bilgi verici metinle ilgili okuduğunu anlama sınavı
OAS8: Her sekizinci kelimenin silindiği bilgi verici metinle ilgili okuduğunu anlama sınavı
xiii OS: Okuma Seviyesi
PIRLS: Uluslararası Düzeyde Okuma Amaçları, Yöntemleri ve Anlama AraĢtırmaları p : Anlamlılık Düzeyi r : Korelasyon SD: Serbestlik Derecesi SS: Standart Sapma TDK: Türk Dil Kurumu
:OrtalamaPuan
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Bu bölümde problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiĢtir.
1.1. Problem Durumu
Okuma, insan hayatında geçmiĢten günümüze kadar daima en önemli konumda yer almıĢ ve bilgiye ulaĢmada en etkili yol olarak kullanılmıĢtır. GeçmiĢte olduğu gibi içinde yaĢadığımız „Bilgi Çağı‟nda da, bilgiyi elde edebilmenin ve hayatın hızla değiĢen yapısına ayak uydurabilmenin yolu okumaktan geçmektedir. Ġnsan, yaĢamı boyunca sürekli okuma eylemi ile karĢı karĢıyadır ve bu sayede kendisini yenileme ve geliĢtirme fırsatı bulur. Ancak, söz konusu yenileme ve geliĢmenin sağlanabilmesi için de okunanların etkili bir Ģekilde anlaĢılması gerekmektedir, aksi takdirde okuma eyleminden istenilen sonuç alınamayacaktır. “Okuma, yalnızca öğrencilerin değil, herkesin geniĢ bir bilgi evrenine açılması, düĢünce ve duyarlılığını geliĢtirmesi, toplumla sağlıklı bir iletiĢime geçmesi için baĢvurması gereken etkili bir öğrenme aracıdır” (Sever, 2004, s. 14).
“Okuma becerilerinin kazanımı ve kullanımı günlük yaĢantı açısından önemlidir. Caddelerdeki trafik iĢaretlerini, satıĢ ilanlarını okuyup anlamayan insanlar için hayat kolay olmasa gerektir” (Akyol, 2007, s. 2). Ġçinde bulunduğumuz bilgi toplumunda okuma, bizlere çok değiĢik Ģekillerde sunulan bilgiler arasından bilinçli bir seçim yapabilmek anlamına gelmektedir. Bu yüzden, okuma çalıĢma alanının en önemli amaçları arasında, çocukları bağımsız birer okuyucu olarak yetiĢtirmek, hem basılı hem de diğer araçları kendi baĢına kullanabilme yetisi kazandırmak yer almaktadır. Bu sebeple, okuma eğitimine ilköğretimin ilk yılından itibaren baĢlanılmaktadır.
“Okumayı öğrenme süreci temel okuryazarlıkla baĢlamaktadır. Temel okuryazarlık, kiĢinin kâğıt üzerindeki birtakım iĢaretlerden anlamlar çıkarabilme, kendi anlatmak istediklerini de bu iĢaretler yoluyla kâğıda dökebilme becerisi Ģeklinde tanımlanabilir” (Temizkan, 2007, s. 2). Bu anlamdaki okuma-yazma becerisi, okullardaki öğrenimin ilk basamağını oluĢturmaktadır.
Yıldız, Okur, Arı ve Yılmaz‟ a (2008) göre okula baĢlayan çocukların büyük bir kısmı, okumaya karĢı bir beklenti geliĢtirmiĢlerken, bazıları kültürün bu türüne yabancı kalmıĢlardır. Günümüzde çocukların baĢta görsel ve iĢitsel olmak üzere elektronik araçlara rahatlıkla ulaĢabilme imkânları bulunmaktadır. Fakat bu çocukların, hayatın her alanında etkileĢimde bulunacakları ve aynı zamanda bir deneyim alanı da olan okumaya karĢı güdülenmeleri ve okuma kitapları ile erken yaĢlardan itibaren tanıĢtırılmaları gerekmektedir. Bu konuda Yıldız ve diğerleri (2008), önceden okuma kitaplarını zaten tanımıĢ ve okumaya karĢı güdülenmiĢ olan çocukların mevcut motivasyonunu koruyabilmek ve diğerlerini de motive edebilmek için, uygun okuma ortamlarının sağlanması gerektiğini belirtmektedirler.
Eğitim-öğretimde öğrenciler, okuma iĢlemiyle Türkçe derslerinde olduğu gibi, diğer bütün derslerinde de karĢı karĢıyadır. Matematik ve Fen gibi sayısal ağırlıklı derslerde dahi, okuma eylemi gerçekleĢtirilerek problemler anlaĢılabilmektedir. Bu yüzden okuma, öğrenci baĢarısının temelini oluĢturmaktadır.
“Günümüzde bireylerden bilgiyi ezberleyip depolamaları değil, bilgiyi anlamaları, yorumlamaları, değerlendirmeleri, yeniden üretmeleri ve bu becerilerini yaĢamları boyunca kullanmaları beklenmektedir. Önemli olan, bireyin bilgiye eriĢim yollarını öğrenmesi ve kullanmasıdır. Yapılandırmacı yaklaĢıma göre Türkçe öğretiminde bu becerilerin kazandırılması ön plana çıkmaktadır” (Susar Kırmızı, 2008, s. 107). Mevcut ilköğretim 1-5. Sınıflar Türkçe öğretim programına baktığımızda Türkçe öğretiminde öğrenmenin, anlam kurmayı öğrenmekle gerçekleĢebileceği ifade edilmektedir. Öğrencilerden, metni aktif bir Ģekilde okuyarak metinde yer alan anlamları yeniden yapılandırmaları ve bu sayede yeni anlamlar kurmaları
beklenmektedir. Bu bakımdan, kelimelerin, cümlelerin ve paragrafların anlamına tek tek ulaĢmak değil, metni bütünsel olarak anlamak daha önemlidir.
“Okuma süreci içinde öğrenme ve anlama olgusuna paralel olarak düĢünme olgusu da vardır. Yalın bir anlatımla düĢünme, bilgi edinme iĢinde akıl yürütme, neden-sonuç iliĢkisi kurmadır. Gözlem, yaĢantı, canlandırma gücünü okunan metne katmadır” (Özdemir, 1990, s. 17). “Okuma, düĢünceyi besleyen ve geliĢtiren ana kaynaklardan biridir. Bireyin toplumla ve kendisiyle olan iliĢkilerini sağlıklı bir Ģekilde sürdürebilmesinde, bireyin iyi bir okur olup olmaması çok önemli bir rol oynar” (AteĢ, 2006, s. 37).
“Okuma, insanın yeni kelimeler öğrenerek, anlayıĢlar kazanarak, hayaller oluĢturarak, yaratıcılığını geliĢtirerek ufkunu geniĢletir ve derinleĢtirir” (Akyol, 2008, s. 29). Okuma becerisi çocuğa ilköğretimin ilk yılından itibaren öğretilmekte ve her geçen yıl da bu becerinin geliĢtirilmesi sağlanmaktadır. Okuma öğretimiyle birlikte öğrencilerden beklenen, bağımsız birer okuyucu olarak, okuduklarını en iyi Ģekilde anlayan, eleĢtirel düĢünerek ve okuma sırasında anlamalarını kontrol ederek okuyabilmelerini sağlamaktır. Etkili bir okuma sonucunda bilgiye ulaĢma hem kolay hem de kalıcı olmaktadır. Bu sayede okuma sürecinin daha verimli ve okuma sonucunun da daha anlamlı olması beklenmektedir.
Akyol‟ a (2007) göre okumanın maksadı anlamaktır. Okumada baĢarı elde edebilmek için okumanın anlamayı sağlayacak bir Ģekilde gerçekleĢtirilmesi gerekir. Metinlerde yer alan duygu ve düĢüncelerin anlaĢılabilmesi için hangi türdeki metinlerin nasıl okunması gerektiği konusu gündeme gelmiĢ ve bu konu, eğitimciler, dil bilimciler ve bilim adamları tarafından uzun süre araĢtırılmıĢtır. Bu anlamda, metinle okur arasındaki etkileĢim biçimleri değiĢik yönlerden ele alınmıĢ ve metinleri anlama iĢlemi bazı formüllere bağlanmak istenmiĢtir. Fakat bütün bu çalıĢmalara rağmen metinler üzerinde kuralları değiĢmeyen bir okuma yaklaĢımı bulunamamıĢtır.
Hayatın birçok alanında insanlar birbirlerinden farklı özellikler
göstermektedirler. Her insanın bilgi ve deneyim seviyesinin birbirinden farklı olması, metin yapılarının farklı özellikler göstermesi, bireylerin ihtiyaçlarının ve beklentilerinin
farklılık göstermesi gibi etkenler, ortak ve değiĢmeyen bir okuma yönteminin kullanılmasını imkânsızlaĢtırmıĢtır. Bu nedenle pek çok araĢtırmacı okuma ve anlama süreci ile metinleri nasıl okumak gerektiği konusunda farklı görüĢler ileri sürmektedir.
YaĢantıların her alanında bir aĢamalılık durumunun söz konusu olduğu gibi bir yazıyı anlamak için de yalnızca harflerin veya sözcüklerin anlamını bilmek yeterli değildir. Sözcüklerden cümlelerin anlamlarına, cümlelerden paragraflara ve ardından da konuya eriĢmek gerekir. Ancak bu Ģekilde istenilen düzeyde anlama gerçekleĢecektir. “Okuyucu yazarın ne dediğini doğru anlamak, amacını doğru kavramak için sözcükleri tanıyıp yabancılıklarını gidermek, amaca yakın gelen yönleriyle anlamlandırmak, konudaki yerlerini belirtmek, birbirleriyle ilgilerini bulmak zorundadır” (GöğüĢ, 1978, s. 70).
Bireyin okuma becerilerinin geliĢmesinde içinde bulunduğu çevresel Ģartların önemi büyüktür. Akademik yönden ileri düzeyde bulunan bir çevrede yetiĢen bireylerle akademik yönden düĢük düzeydeki çevrelerde yetiĢen bireylerin okuma becerilerinin aynı seviyede olması beklenemez.
Okuma sürecinde, bireysel ve çevresel farklılıklardan dolayı bütün insanlar okumadan aynı hazzı alamaz ve okumayla ilgili aynı becerileri geliĢtiremezler. Her sosyo-ekonomik düzeydeki bölgelerde öğrenciler farklı yaĢantılar, farklı ön bilgiler ve farklı okuma seviyelerine sahip olabilirler. Bazı öğrenciler ortalama okuma seviyesinin üstünde, bazıları da altındadırlar (Ulusoy, 2009, s. 106).
Benzer Ģekilde, metinlerin de güçlük düzeyleri farklıdır. Bazı metinler öğrenciler tarafından kolayca okunabilirken, bazılarının okunması zordur. “Metinlerin güçlük düzeyleri ile öğrencilerin okuma yetenekleri arasında doğru bir uyumun bulunması, okunulan metinlerin öğrenciler tarafından daha kolay kavranılmasını sağlayacağı için çok önemlidir” (Ulusoy, 2009, s. 106).
Fry‟ a (1996) göre, aĢağıda sıralanan maddeler gerçekleĢirse öğrencilerin okuma seviyeleri ile metinlerin güçlük düzeyleri arasında bir uyumun olduğu söylenebilir:
2. Öğrenci verilen bütün metni okumaya devam ederse,
3. Öğrenci öğrendiklerini ve okuma ödevini sınıfta tartıĢırsa, ödeve dayalı soruları cevaplarsa, okuma ödevini kendi kelimeleri ile özetlerse ve öğrenilen bilgiyi diğer bilgiler veya alanlarla iliĢkilendirirse” (s. 40).
Öğrencilerin okuma deneyiminden hoĢlanmaları ancak metinlerin öğrencilerin seviyesine uygun olduğu durumlarda mümkündür. Aksi takdirde öğrenci kendisi için zor veya bilinmeyen kelimelerle dolu bir metni ne okuyabilecek ne de anlayabilecektir. Bu bakımdan, ders kitaplarında yer alacak metinlerin güçlük düzeyinin öğrencilerin seviyelerine göre belirlenmesi önemlidir.
“Öğrencilerin okuma seviyelerini ve metinlerin güçlük düzeyini belirlemede okunabilirlik formülleri kullanılmaktadır. Okunabilirlik formülleri, boĢluk tamamlama tekniği (cloze technique), kontrol listeleri, nitel araĢtırma yöntemleri ve öğrenci seviyeleri dikkate alınarak sınıflandırılmıĢ kitaplar, öğrenci ve kitaplar arasındaki uyumu belirlemede kullanılabilir” (Ulusoy, 2009, s. 107).
Okunabilirlik formüllerinden biri olan boĢluk tamamlama tekniği Wilson Taylor (1953) tarafından tanıtılmıĢtır. Taylor (1953), boĢluk tamamlama tekniğini okunabilirliği ölçmek için geliĢtirmiĢ ve bu testten elde edilen puanların öğrencilerin okuma seviyesini bağımsız, öğretim ve endiĢe düzeylerinde belirleyebileceğini ifade etmiĢtir.
Mariotti ve Homan (2001), boĢluk tamamlama tekniğinin yazılı materyalin okunabilirliğini, bireyin belirli bir metin üzerindeki okuma düzeyini, bireyin özel bir alan veya konu üzerindeki kelime bilgisini, bireyin dil yeteneğini ve genel anlama düzeyini belirlemede kullanılabileceğini belirtmiĢtir.
“Okunabilirlik formülleri Türkçe‟ de güvenilir sonuçlar vermezken, boĢluk tamamlama tekniği araĢtırmacılara, öğrencilerin okuma düzeyleri ve metinlerin güçlük düzeyleri üzerinde daha detaylı bilgiler verdiği için bu teknik, öğrencilerin seçilen metinler üzerinde nasıl performans göstereceklerini belirlemede kullanılabilir” (Ulusoy, 2009, s. 107).
Taylor (1956) ve Klare (1974-1975), boĢluk tamamlama tekniğinin Ġngilizce dıĢındaki birçok dilde de okuma seviyesini belirlemede ve okunabilirliği ölçmede kullanılabileceğini ve boĢluk tamamlama tekniğinde kullanılacak testlerin, dil ile ilgili değiĢkenleri dikkate almaması nedeniyle özellikle bu amaç için uyarlanabileceğini belirtmiĢlerdir. Ġlgili literatür boĢluk tamamlama tekniğinin Korece‟ de (Taylor ve Lee, 1954, Akt. Ulusoy, 2009, s. 109), Fransızca‟ da (De Landsheere,1963, Akt. Ulusoy, 2009, s. 109) Vietnamca‟ da (Klare, Simaiko ve Stolurow, 1972), Tay dilinde (Oller, Bowen, Dien ve Mason, 1972), Arapça‟ da (Abanami, 1982) ve Japonca‟ da da (Shiba, 1957, Akt. Ulusoy, 2009, s. 109) kullanıldığını göstermektedir.
Akyol (2007, s. 232) boĢluk tamamlama tekniğini, öğrencilerin anlama düzeyini belirlemede kullanılan bir yöntem olarak ele almıĢtır. Literatüre bakıldığında, ülkemizde ilköğretim birinci kademe düzeyinde öğrencilerin okuma seviyeleri, metinlerin okunabilirliği ve öğrencilerin okuma düzeyleriyle metinler arasındaki uyumu ölçmede boĢluk tamamlama tekniği kullanılarak yapılmıĢ herhangi bir araĢtırmaya rastlanmamıĢtır.
Ġlgili literatürün, boĢluk tamamlama tekniklerinin dilden bağımsız olduğu ve Ġngilizce dıĢındaki dillerde de kullanılabileceği ile ilgili sonuçlardan hareketle bu araĢtırmada, ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin boĢluk tamamlama tekniğiyle belirlenen okuma seviyeleri ile okuduğunu anlama düzeyleri arasında nasıl bir iliĢki olduğunun ortaya çıkarılması amaçlanmıĢtır.
1.2. Problem Cümlesi
Ġlköğretim 5.sınıf öğrencilerinin, boĢluk tamamlama tekniğiyle belirlenen okuma seviyeleri (bağımsız, öğretim, endiĢe) ile okuduğunu anlama düzeyleri arasında nasıl bir iliĢki vardır?
1.3. Alt Problemler
Bu araĢtırmayla, Ġlköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin, boĢluk tamamlama tekniğiyle belirlenen okuma seviyeleri ile okuduğunu anlama düzeyleri arasında nasıl bir iliĢki olduğunun ortaya çıkarılması amaçlanmaktadır.
Bu amaca ulaĢmak üzere aĢağıdaki alt problemlere yanıt aranmıĢtır;
Ġlköğretim 5.sınıf öğrencilerinin,
1. Her altıncı kelimenin silindiği boĢluk tamamlama testiyle belirlenen okuma seviyeleri nasıldır?
a) Her altıncı kelimenin silindiği metnin, tam metin halini okuduğunu anlama düzeyleri nasıldır?
b) Her altıncı kelimenin silindiği metin üzerinde, boĢluk tamamlama testiyle belirlenen okuma seviyeleri ile okuduğunu anlama düzeyleri arasında nasıl bir iliĢki vardır?
c) Her altıncı kelimenin silindiği boĢluk tamamlama testiyle belirlenen okuma seviyeleri ve ilgili metni okuduğunu anlama düzeyleri bakımından kız ve erkek öğrencilerin puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
2. Her yedinci kelimenin silindiği boĢluk tamamlama testiyle belirlenen okuma seviyeleri nasıldır?
a) Her yedinci kelimenin silindiği metnin, tam metin halini okuduğunu anlama düzeyleri nasıldır?
b) Her yedinci kelimenin silindiği metin üzerinde, boĢluk tamamlama testiyle belirlenen okuma seviyeleri ile okuduğunu anlama düzeyleri arasında nasıl bir iliĢki vardır?
c) Her yedinci kelimenin silindiği boĢluk tamamlama testiyle belirlenen okuma seviyeleri ve ilgili metni okuduğunu anlama düzeyleri bakımından kız ve erkek öğrencilerin puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
3. Her sekizinci kelimenin silindiği boĢluk tamamlama testiyle belirlenen okuma seviyeleri nasıldır?
a) Her sekizinci kelimenin silindiği metnin, tam metin halini okuduğunu anlama düzeyleri nasıldır?
b) Her sekizinci kelimenin silindiği metin üzerinde, boĢluk tamamlama testiyle belirlenen okuma seviyeleri ile okuduğunu anlama düzeyleri arasında nasıl bir iliĢki vardır?
c) Her sekizinci kelimenin silindiği boĢluk tamamlama testiyle belirlenen okuma seviyeleri ve ilgili metni okuduğunu anlama düzeyleri bakımından kız ve erkek öğrencilerin puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
1.4. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı, ilköğretim 5.sınıf düzeyinde öğrencilerin boĢluk tamamlama tekniğiyle belirlenen okuma seviyeleri ile okuduğunu anlama düzeyleri arasında nasıl bir iliĢki olduğunu ortaya çıkarmaktır. AraĢtırmanın diğer bir amacı da, ilköğretim 5.sınıf düzeyinde okuma seviyesini belirlemek amacıyla kullanılabilecek uygun boĢluk tamamlama testini saptayabilmektir.
1.5. AraĢtırmanın Önemi
Bu araĢtırma, ülkemizde ilköğretim birinci kademe düzeyinde boĢluk tamamlama testleri kullanılarak öğrencilerin okuma seviyesini belirleyen ilk çalıĢma olması bakımından önemlidir. Okumanın, okullardaki bütün derslerin temelini oluĢturduğu ve öğrencilerin yalnızca okuduklarında değil, aynı zamanda okuduklarını anlamaları halinde baĢarılı olabilecekleri düĢünüldüğünde, öğrencilerin okuma ve anlama seviyelerinin ve ders kitaplarındaki metinlerin okunabilirlik düzeyinin belirlenmesi, eğitim-öğretimde daha bilinçli bir Ģekilde hareket edilmesini sağlayacaktır. Eğitim-öğretim dönemlerinin baĢlangıcında, öğrencilerin okuma ve anlama seviyelerinin öğretmenler tarafından bilinmesi, derslerde öğrencilerin seviyelerine göre
uygun yöntem ve tekniklerin kullanılabilmesine fırsat verecek ve bu sayede öğretim sürecinde karĢılaĢılan aksamaların da önüne geçilebilecektir.
Yapılan literatür incelemeleri sonucunda Ulusoy‟ un (2009) da belirttiği gibi Türk ilköğretim öğrencilerinin, okuma seviyeleri, metinlerin okunabilirliği ve öğrencilerin okuma düzeyleri ile metinler arasındaki uyumu ölçmede boĢluk tamamlama tekniği kullanılarak yapılmıĢ bir araĢtırma sonucuna rastlanmamıĢtır. Benzer çalıĢmaların yalnızca yurt dıĢında yapıldığı, yurt içinde ilköğretim birinci kademe düzeyinde böyle bir çalıĢmanın olmadığı görülmüĢtür.
Bu çalıĢmada, ilköğretim 5.sınıf Türkçe ders kitabında yer alan 3 farklı metnin ayrı ayrı her altıncı, her yedinci ve her sekizinci kelimesinin sistematik olarak silinmesiyle oluĢturulan 3 farklı boĢluk tamamlama testiyle öğrencilerin okuma seviyesi belirlenecektir. Böylelikle, uygulama yapılan bu 3 farklı testin arasından, ilköğretim 5. sınıf düzeyinde öğrencilerin okuma seviyesini belirlemek amacıyla kullanılabilecek en uygun boĢluk tamamlama testinin ortaya çıkacağı düĢünülmüĢtür. AraĢtırmanın diğer bir önemi ise, ders kitaplarında yer alan metinlerin, boĢluk tamamlama testleri kullanılarak öğrencilerin seviyesine uygunluğunun değerlendirilebilmesine olanak sağlayacak olmasıdır. Bu sayede, ders kitaplarında yer alacak metinlerin, öğrenci seviyesine göreliğine iliĢkin fikir sahibi olunabilecektir.
1.6. Varsayımlar
1. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin testleri dikkatlerini vererek doldurdukları varsayılmıĢtır.
2. Uygulama sürecinde kullanılan zamanın yeterli olduğu varsayılmıĢtır.
1.7. Sınırlılıklar
2. Ankara ili, Yenimahalle ilçesindeki 6 Ġlköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 5.sınıf öğrencileriyle sınırlıdır.
1.8. Tanımlar
BoĢluk Tamamlama Tekniği: “Seçilen bir metinden kelimelerin sistematik olarak silinip, okuyucu tarafından bu silinen kelimelerin cevaplanmasıyla okuma baĢarısının değerlendirilmesini sağlayan bir tekniktir” (Robinson, 1972, Akt. Cohen, 1974, s. 6, 7).
Okuma: “Ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasındaki etkili iletiĢime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda, düzenli bir ortamda gerçekleĢtirilen anlam kurma sürecidir” (Akyol, 2007, s. 1).
Okuduğunu Anlama: “Okurun metin ile etkileĢimi esnasında, metnin içeriği ve iletisi ile kendi var olan bilgi ve becerilerini bütünleyerek anlamı yapılandırma sürecidir” (Pardo, 2004, s. 272).
Sesli Okuma: “Gözle algılanıp zihinle kavranan sözcük veya sözcük kümelerinin, konuĢma organlarının yardımı ile söylenmesidir” (Kavcar, Oğuzkan ve Sever, 1995, s. 43).
Sessiz Okuma: “Ses organlarından herhangi birini hareket ettirmeden (fısıldamadan, dudaklarını kıpırdatmadan), baĢ hareketleri (baĢını sağa sola çevirmeden) ve gövde hareketleri (öne arkaya sallanmadan) yapmadan yalnız gözle takip edilerek yapılan okumadır” (Demirel ve ġahinel, 2006, s. 87).
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ve ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Bu bölümde, araĢtırmayla ilgili kavramsal çerçeve ile yurt içinde ve yurt dıĢında yapılan ilgili araĢtırmalara yer verilmiĢtir.
2.1. Okuma
Öğrencilerin farklı kaynaklara ulaĢarak, yeni bilgi, olay, durum ve deneyimlerle karĢılaĢmalarını sağlayan okuma becerisi, araĢtırma, öğrenme, yorumlama, tartıĢma ve eleĢtirel düĢünmeyi sağlayan bir süreci de içine alır. Okuma etkinliği, yazıdaki duygu ve düĢüncelerin kavranması, çözümlenmesi ve değerlendirilmesi gibi fizyolojik, zihinsel ve ruhsal yönleri bulunan bir süreçtir. “Okuma sürecinde yazılar zihinsel kavramlara çevrilmekte, anlamlandırılmakta ve beyinde yapılandırılmaktadır” (GüneĢ, 2007, s. 117).
Uzun ya da kısa her okuma süreci biliĢsel açıdan karmaĢık bir süreçtir. Ülper (2010) okumanın, sadece biliĢsel yönü olan değil, aynı zamanda duyuĢsal ve deviniĢsel yönü de olan bir süreç olduğunu belirtmektedir. Bu süreçte gerçekleĢen iĢlemleri temele alarak Sever (2004) okumayı tanımlayıcı Ģu süreçlerden bahseder:
Okuma çabuk ve otomatik bir süreçtir.
Okuma etkileĢimsel bir süreçtir.
Stratejik ve esnek bir süreçtir.
Amaç güdümlü bir süreçtir.
Dilsel bir süreçtir.
Okuma bir algılama sürecidir.
Okuma bir öğrenme sürecidir.
Okuma geniĢ çapta bir iletiĢim sürecini kapsadığı için bireyler arasındaki iletiĢimi de sağlamaktadır. Temizkan (2009, s. 30) iletiĢim sürecinin kaynak, ileti, kanal, alıcı ve geri bildirim unsurlarından oluĢtuğunu belirtmiĢtir. Bu süreçte kaynak, alıcıya iletmek istediği bir mesajı olan taraf; alıcı ise kaynağın kendisine ulaĢtırmak istediği mesajı çözümlemeye çalıĢan taraftır. “Kaynak, yani yazar, duygu ve düĢünce dünyasındaki mesajları bir metin Ģeklinde ve bir kanal aracılığı ile (dergi, gazete, kitap vb.) okura iletir. Okurun metni okuduktan sonraki tepkisi ise geri bildirimdir” (Temizkan, 2009, s. 30).
Okuma sürecini, ilk olarak kiĢinin alfabetik yazıyı, harfleri görsel ayırt etmesi ve ardından da tanıması olarak açıklayan Gleason (1985, Akt. Yangın ve Sidekli, 2006), bu iki aĢamayı takip eden üçüncü aĢamada da harflerin dille ilgili kavramlara çevrilmesi gerektiğini belirtmektedir. Bu durum ise harfleri, ilgili fonemlere çevirmek anlamına gelmektedir. Dördüncü aĢamayı ise kelime bilgisinin kazanılması, yani harflerin kâğıttaki diziliĢlerinin kavranması olarak açıklamaktadır. Bu aĢamayı takiben beĢinci ve altıncı aĢamalarda ise anlamın, daha önce öğrenilen bilgilerle aktif hale getirilmesi ve herhangi bir parçada veya cümlede okunan sözcük ile ilgili bilgiyi seçebilmek olduğunu ifade etmektedir. Barth‟ a (1999, Akt. Yangın ve Sidekli, 2006) göre bu aĢamaların sonunda ise basit düzeyden baĢlayarak daha ileri karmaĢık iĢlemlerle okuma eylemi gerçekleĢmektedir.
“Okuma bir bakıma baĢkalarının yaĢam ve yaĢantılarını zenginleĢtirmedir. Kimi metinler düĢünce dağarcığımızı zenginleĢtirir, bilgi dağarcığımızı geniĢletir. Kimi metinler de yaĢamı değiĢik yönleriyle tanımamıza olanak sağlar” (Özdemir, 1991, s. 21).
Okuma iĢlemi gerçekleĢtirilirken öncelikle yazı görülür, ardından yazıların biçimleri adlandırılır ve seslendirilir. Böylece tanıma, anlama ve seslendirme iĢlemleri arasında bir bağ kurulmuĢ olur. Bu kurulan bağ sayesinde de okuma iĢlemi gerçekleĢir. Okumanın, bireylerin geliĢimindeki önemli noktalarından biri de vazgeçilemez bir eğitim aracı olmasıdır. Bilgi edinmek için baĢvurulacak öncelikli kaynakların kitaplar olmasından dolayı okuma, eğitimde her dersin en önemli araçlarından biridir, dolayısıyla okuma becerisi geliĢmemiĢ öğrencilerin baĢarılı olması da beklenemez.
Okumanın farklı yazarlar tarafından yapılmıĢ birçok tanımı bulunmaktadır. Akyol‟ a (2007, s. 1) göre okuma; “ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasındaki etkili iletiĢime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda, düzenli bir ortamda gerçekleĢtirilen anlam kurma sürecidir.” GüneĢ‟ e (2007, s. 117) göre okuma, “görme, algılama, seslendirme, anlama, beyinde yapılandırma gibi göz, ses ve beynin çeĢitli iĢlevlerinden oluĢan karmaĢık bir süreçtir.” Demirel ve ġahinel (2006, s. 81) okumayı, “biliĢsel davranıĢlarla psikomotor becerilerin ortak çalıĢmasıyla, yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliği” olarak tanımlamıĢtır.
Okuma etkinliğindeki psikomotor iĢlemler genellikle göz kaslarının çalıĢmasıyla ilgilidir. Gözün uyaranları görmesi, sayfa üzerinde yer alan kelime ve semboller üzerinde sıçramalar yapması, geriye ve ileriye doğru hareket etmesi psikomotor iĢlemler içerisinde düĢünülmektedir. BiliĢsel iĢlemler sırasında ise uyaranlar duyu organları tarafından algılanır ve belleğe gönderilir. Bu uyaranlar bellekte önceki yaĢantılar ve bilgilerle bütünleĢtirilir, kodlanır ve anlamlandırılır. Bu Ģekilde okuma faaliyeti tamamlanmıĢ olur (Temizkan, 2009, s. 8).
Harris ve Sipay‟ e (1990, s. 10) göre okuma, “yazı dilinin anlamlı olarak yorumlanmasıdır.” Bir baĢka ifadeyle okuma, “bir yazıdaki sembolleri tanıma ve anlamlandırma etkinliği olup algısal yanı çok yüksek, motor yanı daha düĢük bir psiko-motor beceridir” (Yangın, 1999, s. 68). Öz‟ e (2006, s. 211) göre ise okuma, “gözün satırlar üzerinde sıçraması sonucu kelime Ģekillerini görerek, bunların anlamlarını kavrama ve seslendirmedir.”
Okumanın duyuĢsal yönünü de vurgulayarak Ülper (2010, s. 3) okumayı, “yazılı
metnin üretildiği dilin anlamsal ve dil bilgisel özelliklerini tanıyan bireylerin, belirli amaçlar doğrultusunda, hızlı bir biçimde kod çözerek ve birtakım stratejiler kullanarak gerçekleĢtirdikleri, duyuĢsal yönü de olan yinelemeli bir anlamlandırma süreci” olarak tanımlamıĢtır. Okumayı, “kelime ve cümleleri görmek, bunlardan hareketle paragraf ve metni anlamak” olarak tanımlayan Sever (2004, s. 14), bir baĢka ifadeyle parçayı seslendirmenin ötesinde, düĢünmeyi gerektiren bir etkinlik olarak da açıklamaktadır.
Sever‟ in (2004, s. 14) ifade ettiği düĢünme etkinliği, okuduğunu anlamlandırma sürecidir. Bireylerin metin-okur iliĢkisinde kendilerine sunulan anlam bütününü iyi
anlayabilmeleri, sahip oldukları kelime hazinesi, bilgi ve beceri düzeyleriyle oldukça ilgilidir. “Okuma; görme, anlama ve bellek ile iliĢkili olup, okuma için her üç yeteneğin de birlikte çalıĢması gerekmektedir” (GüneĢ: 1997, s. 53).
Okuma tanımlarına baktığımızda, genel olarak, okumanın metni yalnızca görerek seslendirme değil aynı zamanda zihinsel bir çaba da gerektirdiği söylenebilir. Susar Kırmızı (2008) okuma sürecinin, okuyucunun sözcüklerde yatan anlamı algılama süreci olduğunu ifade etmiĢ, fakat temelde okuma becerisinin, algılanan bu anlamların birey tarafından yorumlanıp değerlendirme süzgecinden geçirilerek, yeni bir biçimde ifade edilmesi olduğunu belirtmiĢtir. Bu sürecin baĢarılı bir Ģekilde iĢlemesi için de bireylerin okuma alıĢkanlıklarının geliĢtirilmesinin gerektiğine iĢaret etmiĢtir.
“Okuma alıĢkanlığının geliĢtirilmesi iyi bir okuma eğitimine bağlıdır. Okuma eğitimi yapılırken de okuma eğitimi ile ilgili özel dönemler olduğunu bilmek ve buna göre hareket etmek gerekmektedir” (Susar Kırmızı, 2008, s. 108). AytaĢ (2007, Akt. Susar Kırmızı, 2008) bu konuda 5 dönem olduğunu belirtmektedir.
1. Ġlköğretimin ilk ayları: Bu dönemde okumaya istek ve merak artarak geliĢir. Görsel okuma ilgilerinin yanında, seslerin harf olarak karĢılıkları da algılanmaya baĢlar.
2. Okumayı öğrenmeye baĢlangıç: Okumanın ikinci dönemini oluĢturmaktadır. Bu dönemde, okumayı öğrenmeye baĢlayan çocuk, her Ģeyi okumaya ve anlamaya çalıĢır. Bu yüzden, iyi yönlendirme doğru belirlenmelidir.
3. Okuma isteği ve alıĢkanlığının geliĢmeye baĢladığı dönem: Bu daha çok ilköğretimin ikinci ve üçüncü sınıfını kapsamaktadır.
4. Okuma deneme ve imkânlarının hızla yayıldığı, okumada güç ve üstünlüğün elde edildiği dönem: Genellikle ilköğretimin 4, 5 ve 6. sınıflarına rastlamaktadır.
5. Okuma ilgi ve alıĢkanlıklarının, okumada zevk almanın inceldiği dönem: Orta öğrenimin birinci ve ikinci dönemleriyle yüksek öğrenimin ilk yıllarına rastlamaktadır (s. 109).
Bireyin çocukluk döneminden itibaren ailesinden, bulunduğu okullardaki arkadaĢları ile öğretmenlerinden ve yaĢadığı çevresinden aldığı eğitim, okuma alıĢkanlığının geliĢmesinde çok önemli bir yere sahiptir. Bilgi edinmenin temelinde
okumanın yer aldığı düĢünüldüğünde, okuma eğitiminin önemi bir kez daha anlaĢılacaktır. Bu nedenle, daha okul öncesi dönemden baĢlayarak okuma alıĢkanlığının kazandırılması ve okuma becerilerinin geliĢtirilmesi üzerinde durulmalıdır.
Dökmen‟ e (1994, s. 25) göre okuma becerisi Ģu bileĢenlerden oluĢmaktadır:
Kelime bilgisi
Okuduğunu anlama ve organize etme becerisi
Okuma hızı
Bu bileĢenlerden yola çıkarak okumanın; görme, dikkat, seslendirme, anlama, kavrama, düĢünme ve yorumlamayı içeren oldukça karmaĢık bir zihinsel etkinlik olduğu söylenebilir.
GüneĢ‟ e (2007) göre günümüzde okuma eğitiminin amacı dil ve iletiĢim becerilerinin yanında, düĢünme, anlama, sorgulama, sınıflama ve analiz-sentez yapma gibi zihinsel becerileri de geliĢtirmektir. “Bunlara ek olarak da iletiĢim kurma, çağdaĢ toplumun gereklerini yerine getirme, bilinçli kararlar verme, öğrenmeyi sürdürme gibi sosyal becerileri geliĢtirme ve giderek zihinsel bağımsızlık becerilerini geliĢtirme olarak ele alınmaktadır” (GüneĢ, 2007, s. 123). Grabe (2002, Akt. Ülper, 2010, s. 4) okumanın amaçlarını genel olarak Ģu baĢlıklar altında toplamıĢtır:
Bilgi bulmak için okumak,
Öğrenmek için okumak,
EleĢtirme/değerlendirme için okuma,
Genel olarak anlamak için okuma,
Okuyucu, herhangi bir konuda bilgi edinmek amacıyla gerçekleĢtirdiği okumada, aradığı bilgiye doğrudan ya da dolaylı olarak göndermede bulunan kelimeleri, kelime köklerini, cümleleri vb. birimleri tarar. Burada asıl amaç aranan bilgiyi bulabilmektir. O nedenle bilgiyi aramak için yapılan okumada metnin bütününde yer alan anlam önemli değildir. Dolayısıyla bu amaç için yapılan okumada, dikkati çekmeyen bölümlere odaklanılmadığından okuma hızı yüksek olacaktır.
Okurun bilmediği herhangi bir konuyu öğrenmek için yapacağı okumada, öncelikli amaç metnin ana mesajını kavramaktır. Burada okurun metnin bütününden bir anlam çıkarabilmesi için metnin ayrıntılarına dikkat etmesi gerekmektedir. Buna ek olarak, metni daha iyi anlayabilmesi için okuma sırasında geri dönüĢler yapıp anlamayı sürekli kontrol etmesi gerekir. Dolayısıyla bu amaç için gerçekleĢtirilen okumada hız düĢük olacaktır.
Okuyucunun bir metni önce değerlendirip sonra da eleĢtiriler sunabilmesi, öncelikle okunulan metni iyi anlamayı gerektirir. Metnin tüm yönleriyle anlaĢılmasının ardından okur, metinde anlatılmak isteneni değerlendirir ve bunun sonucunda da olumlu ya da olumsuz eleĢtirilerde bulunabilir. Bu değerlendirme iĢlemi de büyük ölçüde okurun konuya iliĢkin bilgi birikimine ve ön bilgilerine bağlıdır. Bu amaç için yapılan okumada okur, metni değerlendirip eleĢtirecek düzeyde okuyabilmesi için daha fazla zamana ihtiyaç duyabilir.
Günlük hayatta en sık baĢvurulan okuma amacı ise bir metni anlamak için okumaktır. Okuyucunun bir metni anlamlandırabilmesi için öncelikle metinde yer alan kelimeleri tanıması gerekmektedir. Bunun sonucunda okuma iĢlemi de uygun bir hızda gerçekleĢecek ve anlama da kolaylaĢacaktır. Metinde yer alan konu veya konular okuyucunun ilgisini ne kadar fazla çekerse anlama da o kadar iyi olacaktır. Dolayısıyla bu amaç için yapılan okumada okuma hızı okurun kelime tanıma becerileriyle, kelime hazinesinin zenginliğiyle ve okuduğu metinde yer alan konuya iliĢkin ön bilgileriyle doğru orantılıdır.
Okuma, çeĢitli özelliklere sahip olan karmaĢık bir süreçtir. Demirel (1999), okuma eyleminin Fizyolojik, Psikolojik ve Sosyolojik olmak üzere üç ayrı yönünden bahsetmektedir.
Okumanın Fizyolojik Yönü
Her kelime, bireylerin zihninde kendi biçimiyle ilgili bir görsele sahiptir. Göz kelimeyi gördüğünde zihindeki görsel ile tanır. Kelimenin zihinde devinimsel Ģekli de yer almaktadır. “Gördüğümüzle söyleyebildiğimiz arasındaki ayrıma, göz ses geniĢliği denir” (Yıldız ve diğerleri, 2008, s. 116). Demirel (1999) okuma eyleminde ses yolunun
da çok önemli olduğunu belirtmiĢtir. “Hançere, dil ve dudak seslendirmede görevlidir. Vurguları doğru ya da yanlıĢ yapmak, tonlamayı tam ya da eksik uygulamak iĢitme organına dayanır. Ġç salgı bezlerinin tam görev yapamamaları durumunda zihinde durgunluk, gerilik, konuĢmada ve görmede eksiklik görülür” (Demirel, 1999, s. 50). Bunların sonucunda da okumada aksaklıklar oluĢmaktadır.
Okumanın Psikolojik Yönü
Bireyin iyi bir okuma seviyesine ulaĢabilmesinde psikolojik durumunun da önemi vardır. Bu bakımdan, eğitim-öğretim kurumlarında öğrencilerin duygusal olgunluğa eriĢtirilmesi de gerekmektedir. Aksi takdirde duygusal yönden problemleri olan öğrenci okuma sırasında kendisini tam anlamıyla okumaya motive edemeyecek ve okuma iĢleminden istenilen sonuç alınamayacaktır.
Okumanın Sosyolojik Yönü
Bireylerin eğitiminde içinde bulunulan çevrenin önemi büyüktür. Okuma eğitiminin geliĢmesinde de aile fertlerinin önemli etkileri bulunmaktadır. Aile içerisindeki bireylerin eğitim ve kültür düzeyleri ile okumaya karĢı tutumları diğer fertleri de etkilemektedir. Benzer Ģekilde okul ortamında, öğrencilerin okumaya karĢı olumlu tutum geliĢtirmelerinde öğretmenlerinin ve arkadaĢlarının da önemli katkısı bulunmaktadır. Bir birey, küçük yaĢlardan itibaren hem aile ortamında hem de okul ortamında okumaya karĢı olumlu bir Ģekilde motive edilir ve okuma sevdirilirse, okumanın sosyolojik yönünde de baĢarılı olunacaktır.
Okumanın ifade ettiği husus sadece sayfada yazılı bilgileri göz aracılığıyla okumak değil, aynı zamanda onları beynimizde anlamlandırıp geçmiĢ bilgilerimizle iliĢkilendirmektir. Bu iliĢkilendirme de belli bir düzene göre olmaktadır. “Okuma, hiyerarĢik bir dizi beceriden oluĢur ve herhangi bir beceride meydana gelebilecek bir problem onu takip eden düzeyde probleme sebep olmaktadır” (Brugelman ve Balhorn, 1990, Akt. Sidekli, 2005). Bu nedenle okuma sürecinde öğrenciler iyi gözlemlenmeli ve hiyerarĢik becerilerde bir sonraki basamağa geçiĢleri, okuma becerileri istenilen seviyeye geldikten sonra olmalıdır.
GüneĢ (2007) okuma eğitiminin amaçlarını genel olarak „dil becerilerini geliĢtirme, iletiĢim becerilerini geliĢtirme, öğrenme ve anlama becerilerini geliĢtirme, zihinsel becerileri geliĢtirme, sosyal becerileri geliĢtirme ve zihinsel bağımsızlık becerilerini geliĢtirme‟ Ģeklinde sıralamaktadır. “Bu amaçlardan da anlaĢıldığı gibi günümüzde okuma öğretimine geniĢ bakılmakta; okuma öğretimi, dil, zihinsel, sosyal, iletiĢim, öğrenme, anlama, zihinsel bağımsızlık vb. çeĢitli becerilerin geliĢtirilmesi olarak ele alınmaktadır. Bu durum okuma öğretimini, içeriğini, süreçlerini ve yöntemlerini belirleyici olmaktadır” (GüneĢ, 2007, s. 124).
Okuma iĢlemi genel anlamda, sesli ve sessiz olmak üzere iki Ģekilde gerçekleĢtirilebilir.
ġekil 1: Okuma Türleri
2.1.1. Sesli Okuma
Sesli okuma, “gözle algılanıp zihinle kavranan sözcük ya da sözcük kümelerinin konuĢma organlarının yardımıyla söylenmesidir” (Demirel ve ġahinel, 2006, s. 85). GüneĢ‟ e (2007, s. 153) göre “sesli okuma, yazıyı görme, kelimeleri fark etme, kelimelerin görüntülerini ve anlamlarını zihinsel sözlükten bulma, seslendirme ve
OKUMA
Sessiz
Okuma
Sesli
anlama iĢlemidir.” Öz (2006, s. 212) ise sesli okumayı, “bir yazının, dinleyenlerin duyabileceği ve zevkle dinleyebileceği yükseklikte bir sesle okunması” olarak tanımlamıĢtır.
Öz (2006, s. 212), sesli okumanın, öğrencilerin okumayı öğrenmelerinde, okuma hızlarını artırmalarında ve okunanı dinleyerek anlam ve zevk duymalarında önemli rolü olduğunu ifade etmiĢtir. Demirel ve ġahinel (2006, s. 85) sesli okumada baĢlıca amacın, yazının doğru ve konuĢma dilinin özelliklerini yansıtacak biçimde seslendirilmesi olduğunu belirtmiĢtir.
BaĢarılı bir sesli okuma için; Metnin cümle yapısına Anlatım özelliğine Yazım kurallarına
Sözcüklerin vurgu ve tonlamaya uygun telaffuz edilmesine Birbirinden ayrı sesleri aynı ses olarak söylememeye
Her sözcüğün sesini sonradan gelen sözcüğün sesine karıĢtırmadan tek tek, net, açık ve aĢıntısız söylemeye
Hızlı okumadan kaçınmaya
Sesli metindeki ana düĢünce ya da olayların özelliklerine göre ayarlayarak anlamı dinleyenlere sezdirmeye, dikkat edilmelidir (Demirel ve ġahinel, 2006, s. 85).
Öz (2006), sesli okuma esnasında dikkat edilecek hususların Ģunlar olduğunu belirtmiĢtir:
Kelimeler, doğru doğal ve Ģivemize uygun bir Ģekilde söylenmelidir.
Öğrencilerin, seslerine metnin anlamıyla hiç ilgisi bulunmayan veya konuĢmada hiç rastlanmayan özel bir melodi vermemeleri gereklidir.
Çocuk yeni karĢılaĢtığı metnin ne anlattığını bilmediği için çok defa okumada zorluk çeker. Okuma sırasında çekilen güçlük de anlamlı okumayı veya okunanı anlamayı önler. Bunun için yeni bir parçayı sesli okutmadan önce çocuğun bunu gözden geçirmesine fırsat verilmelidir (s. 212).
“Sesli okuma yaparken yazarın anlatmak istediğini doğru bir Ģekilde dinleyiciye aktarmak, anlam bütünlüğünü bozmadan doğru yerlerde doğru sözcükleri vurgulamak, kelimeleri doğru söylemek, ses tonunu ve yüksekliğini ayarlamak, en önemlisi ise
anlamın dinleyici tarafından kavranmasını sağlamak sesli okumanın nitelikleridir” (Demirel ve ġahinel, 2006, s. 85). Sesli okumada ulaĢılabilecek en üst seviye konuĢma hızı olduğundan dolayı hız düĢüktür.
Sesli okuma, çok eski yıllardan bu yana uygulanmaktadır. 1970‟li yıllarda bir değiĢim olmuĢ ve sessiz okuma gündeme gelmiĢtir. Ġlköğretim birinci sınıftan itibaren sessiz okuma çalıĢmalarına baĢlanmıĢtır. Uzun yıllar öğrencilere sessiz okuma çalıĢmaları yaptırılmıĢtır. Ancak sessiz okuma konusundaki görüĢler 1990‟lı yıllara doğru tekrar değiĢmiĢtir. YaklaĢık 20 yılın değerlendirmesini yapan araĢtırmacılar, okullarda sessiz okumayla hızlı ve sistemli okuma yapıldığı, ancak anlama becerilerinin yeterince geliĢmediğini öne sürmüĢlerdir. Hatta hızlı okumanın yüzeysel ve ritmik okumayı getirdiğini, bu tehlikeden öğrencileri kurtarmak için sesli okumaya da ağırlık verilmesi gerektiğini belirtmiĢlerdir (GüneĢ, 2007, s. 153).
Sesli okumanın, okuma hatalarını ortaya çıkarma ya da anlaĢılması zor metinleri daha iyi anlamayı sağlama gibi avantajlı yanları bulunmaktadır. Küçük yaĢtaki çocukları okuma eyleminden haberdar etme ve onlara erken yaĢlarda okuma sevgisi kazandırabilmek için de sesli okuma kullanılabilir. Örneğin, okuma-yazma bilmeyen bir çocuk, bir baĢkasının, genellikle aile büyüğünün ona sesli okuma yapması ile böyle bir eylemin varlığından haberdar olup, okuma-anlama becerileri ile ilk iliĢkisini kurmaya baĢlayabilir.
2.1.2. Sessiz Okuma
Sessiz okuma, “ses organlarından herhangi birini hareket ettirmeden (fısıldamadan, dudaklarını kıpırdatmadan), baĢ hareketleri (baĢını sağa sola çevirmeden) ve gövde hareketleri (öne arkaya sallanmadan) yapmadan yalnız gözle takip edilerek yapılan okumadır” (Demirel ve ġahinel, 2006, s. 87). GüneĢ‟ e (2007, s. 156) göre “sessiz okuma, kelimeleri ve cümleleri seslendirmeden, gözle takip ederek yapılan okumadır.” Sessiz okuma, sesli okumaya göre günlük hayatta daha çok kullanılır ve anlama çabuk ulaĢma olanağı sağlar.
Demirel ve ġahinel‟ e (2006) göre sessiz okuma becerilerini ilerletmek amacıyla uygulanacak baĢlıca yollar Ģunlar olabilir:
Sessiz okumanın, sesini çıkarmayarak içinden sözcükleri
söylemek olmadığı belirlenmelidir.
Yazıyı parmakla izlemek önlenmelidir.
Sessiz okumada baĢ ve gövde hareketleri
engellenmelidir.
Ders çalıĢırken kitapların sessiz okunması
öğütlenmelidir.
Serbest okuma etkinliklerine istek uyandırılmalıdır.
Okuma derslerinde yazılardan ad, rakam, sözcük ya da
cümle bulma çalıĢmaları sessiz okuma ile yaptırılmalıdır (s. 87).
“Sessiz okuma, öğrencinin derslerine hazırlanması, boĢ zamanlarını değerlendirmek için kitap, gazete, dergi gibi materyali okuması sırasında gücünü ve zamanını daha verimli harcamayı sağlar. Çünkü sessiz okuma sırasında daha az zaman harcanır, buna karĢılık hız artar” (Öz, 2006, s. 212).
Sessiz okuma, günlük yaĢantımızda en sık kullandığımız okuma Ģeklidir. Dökmen (1994) sessiz okumayı, „Ġçinden sesli okuma‟ ve „Gözle sessiz okuma‟ olarak ikiye ayırmıĢtır. Ancak kendisinin de belirttiği gibi içinden sesli okuma, literatürde karĢılığı olan bir okuma türü değildir. Dökmen‟ in bunu kendi literatürüne almasının sebebi, toplumun büyük kısmının gerçekleĢtirdiği bir okuma alıĢkanlığı olmasıdır. Ġçinden sesli okuyan okuyucular okuma hatası yaparak okurlar. Okudukları duyulmaz fakat hareketleri sesli okumanın sessizce yapılmıĢ halidir. Gözle sessiz okuma ise okuyucunun ağzını ve dilini hareket ettirmeden sadece gözlerini kaydırarak gerçekleĢtirdiği zihinsel bir süreci oluĢturur.
Sessiz okuyucu, kelimeleri tek tek okumak yerine yazı gruplarını, cümleleri ya da paragrafları bir bütün olarak algılar. Bu tür okuyucular bir dakikada 1000 veya daha fazla kelime okuyabilirler. Sessiz okuma, sesli okuma becerisinin kazandırılmasının ardından geliĢtirilebilecek bir basamaktır. Küçük yaĢtaki çocukların bu beceriye sahip olmalarını beklemek yanlıĢ olacaktır.
GüneĢ (2007), sessiz okumaya ilköğretim birinci sınıfta yer verilmemesi gerektiğini, ikinci ve üçüncü sınıfta aĢamalı olarak öğretilmesi ve dört ve beĢinci sınıflarda da uygulamaya geçilmesi gerektiğini belirtmektedir. “Sessiz okuma, öğrencinin kendi kendine okuyup öğrenmesine, bağımsız çalıĢmasına, zamanını ve gücünü daha iyi kullanmasına katkı sağlamaktadır. Bunun için okulda ve okul dıĢında öğrencilerin sessiz okuma yapmaları özendirilmelidir” (GüneĢ, 2007, s. 156).
Her alanda olduğu gibi okumada da bazı aĢamalara ulaĢabilmek için uygun yaĢ ve geliĢim özelliklerini dikkate almak gerekir. Sessiz okumada baĢarı, bir birikim sonucudur. Okuma yaĢantısı fazla, ön bilgileri ve kelime hazinesi zengin bireyler bu aĢamada daha baĢarılı olabilirler.
2.1.3. Okumayı OluĢturan Öğeler
“Okuma, basılı ve yazılı simgelerle iletiĢim kurma etkinliğidir. Harfleri tanıma ve sökme becerisinden çok daha ileride ve çok yönlü bir etkinliktir” (Temizkan, 2009, s. 33). “Basılı ve yazılı simgeleri anlamlandırma, kavrama ve yorumlama çabası diye adlandırdığımız okuma eylemini bütün boyutlarıyla anlayabilmek için bu eylemin içinde yer alan öğelerin tanınması ve bilinmesi gerekir” (Özdemir, 1991, s. 15).
Okumayı oluĢturan öğeleri Temizkan (2009, s. 34), yazar, okur, amaç ve metin olarak ifade etmiĢtir. O halde, okumanın gerçekleĢebilmesi için öncelikle bir yazarın olması gerekmektedir. Yazarın bir metin oluĢturmasının ardından yazılan metni okuyacak bir okur ve okurun da bu metni okuma amacının olması gerekmektedir. Tüm bu unsurların ardından gerçekleĢen okuma iĢlemini ġekil 2‟ deki gibi görselleĢtirmek mümkündür.
ġekil 2: Okumayı OluĢturan Öğeler
Yazar
“Okuma, bir iletiĢim etkinliği olarak düĢünüldüğünde yazar, okuyacağımız metni kuran, oluĢturan ve bunu bize bir dil örgüsü içinde sunan kiĢidir” (Temizkan, 2009, s. 34). “ĠletiĢim süreci içinde yazar iletiyi gönderen kiĢi, okur ise iletiyi alımlayacak olan kiĢidir. Her yazar gönderdiği iletinin çok sayıda okura ulaĢmasını ve alımlanmasını ister; daha doğrusu çok sayıda kiĢinin okumasını ister” (Güneyli, 2003, s. 39).
Metin
“Anlamlı olarak yazılan ve söylenen her Ģey bir metin ya da metin parçasıdır” (Temizkan, 2009, s. 36). Hartman‟ a (1992, Akt. Akyol, 2008, s. 211) göre metin (text) kelimesi Latincede „iĢlenmiĢ‟ (değiĢik renkte iplik kullanarak halı dokuma gibi) anlamına gelmektedir. Türkçe sözlükte metin, “bir yazıyı biçim, anlatım ve noktalama
OKUMA
Metin
Okur
Amaç
Yazar
özellikleriyle oluĢturan kelimeler bütünü” olarak tanımlanmıĢtır (TDK, 1998, s. 1548). Siegel ve Rowe‟ a (1987, Akt. Akyol, 2008, s. 211) göre “kendisinden anlam kurulan her nesne bir metindir”. Her metin, ses ve hecelerin birleĢmesiyle kelimelerden, kelimelerin birleĢmesiyle cümlelerden ve cümlelerin birleĢmesiyle de paragraflardan meydana gelmektedir. Kısaca metin, “baĢı ve sonu ile kapalı bir yapı oluĢturan dilsel göstergelerin art arda geldiği anlamlı bir yapıdır” (Akbayır, 2006, s. 215).
Okur
Güneyli‟ ye (2003, s. 36) göre okur, “metni okumaya çaba gösteren ve iletiĢim sürecine giren kiĢidir.” Okurun metinlerle iletiĢime girebilmesi için bazı özelliklere sahip olması gerekmektedir. Bu özellikler aĢağıdaki gibi özetlenebilir:
Metnin düĢünce ve duygu yapısını oluĢturan öğeleri
ayırabilmeli, yazarın amacını kestirebilmelidir.
Okunan metnin yazı türünü (makale, köĢe yazısı, deneme,
eleĢtiri, öykü vb.) belirleyebilecek durumda olmalıdır.
Yazarın seçtiği konuya karĢı takındığı tutumu metnin dil ve
anlatım özelliğinden çıkarabilmelidir.
Metnin dokusu içinde yer alan anahtar kavramları, cümleleri,
paragrafları ve bunların birbiriyle iliĢkisini araĢtırıp bulabilmelidir.
Metnin duygusal ve düĢünsel geliĢimini (yere ya da zamana
göre düzenleniĢ biçimi, neden-sonuç iliĢkisine göre düzenleniĢini) gösterebilmelidir.
Metnin sözcük örgüsünü oluĢturan öğeleri, bunların temel,
yan, değiĢmeceli anlamlarını metin içindeki konumuna göre adlandırabilmelidir.
Yazarın baĢvurduğu anlatım biçimlerini, düĢünceyi
geliĢtirme yollarını metne bağlı kalarak seçebilmelidir.
Algıladığı düĢüncelere karĢı eleĢtirel bir tavır
takınabilmelidir.
Öğrenme amaçlı soruların yanıtını metinlerde bulabilmeli,
belirli bir konuda bilgi toplayabilmek için metinlere baĢvurmasını bilmelidir (Özdemir, 1991, s. 18).
Amaç
“Her okuma belli bir amaca yöneliktir. Okumanın amacı da iletinin alınmasıdır, yani anlamadır. BaĢka bir deyiĢle, yazarla belli bir noktada buluĢma, uzlaĢma, anlaĢma ya da karĢı çıkmadır” (Temizkan, 2009, s. 36). Bireyi okumaya yönelten pek çok amaç vardır. “Bazı insanlar prestij kazanmak, bazıları gerçeğin baskısında kurtulmak, bir
kısmı inanç ve davranıĢları için bir güven kaynağı bulmak ya da bunları güçlendirmek, bir kısmı da estetik tecrübelerini zenginleĢtirmek ve çoğu kiĢiler de bilgi kazanmak için okurlar” (Kantemir, 1976, s. 52, Akt. Temizkan, 2009, s. 36).
2.1.4. Okumanın Prensipleri
Anderson vd. (1985, Akt. Akyol, 2007, s. 4), üretime dönük bir okumanın gerçekleĢmesinde araĢtırmalara dayalı olarak ortaya konulan beĢ temel prensibe dikkat edilmesi gerektiğini belirtmiĢtir. Anderson vd. (1985, Akt. Akyol, 2007, s. 4) göre belirtilen beĢ temel prensip Ģunlardır:
Okuma Anlam Kurma Sürecidir
“Hiçbir yazılı kaynak kendini ifade edici değildir. Okuyucu ön bilgilerini kullanarak onu çözmeye çalıĢır. Örneğin bir okuma parçasının baĢlığı „düğün‟ ise, ister istemez, yazılı metinden geçmese bile okuyucu „düğün‟ ile ilgili değiĢik durumlar hatırlayacak ve onları okuduğu metinde anlam kurmada kullanacaktır” (Akyol, 2007, s. 4).
Okunulan bir metnin etkili bir Ģekilde anlaĢılmasında ön bilgiler çok önemli bir yere sahiptir. Okurun, belirli bir konuya iliĢkin ön bilgileri ne kadar fazlaysa, okuduğu metinden anlam kurma becerisi de aynı oranda fazla olacaktır. Bir metinden, çok çeĢitli uyaranlara maruz kalmıĢ, farklı deneyimlere sahip olan bir okur ile hep aynı yerde bulunup farklı deneyimler yaĢamamıĢ bir okurun anlam kurma durumu çok farklıdır.
Pearson vd. (1979, Akt. Akyol, 2007, s. 4) yeni bir metinden anlam kurmada tecrübelerin önemini ortaya koymak amacıyla yaptıkları bir araĢtırmada, ikinci sınıf öğrencilerinden oluĢan deney ve kontrol grubuna konuyu okutmadan önce örümceklerle ilgili bir bilgi ölçme testi uygulamıĢlardır. Bu uygulamada sorulan sorulara konuyla ilgili ön bilgiye sahip olanlar, olmayanlara nazaran daha kapsamlı cevaplar vermiĢlerdir.
