WEB TEMELLİ EĞİTİM ORTAMLARINDA YANSITICI SORULARIN ÖĞRENCİLERİN BİLİŞ ÜSTÜ BECERİLERİNE, BAŞARILARINA VE VERİMLİLİĞİNE ETKİSİ

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM TEKNOLOJİSİ BİLİM DALI

WEB TEMELLİ EĞİTİM ORTAMLARINDA YANSITICI SORULARIN

ÖĞRENCİLERİN BİLİŞ ÜSTÜ BECERİLERİNE, BAŞARILARINA VE

VERİMLİLİĞİNE ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM TEKNOLOJİSİ BİLİM DALI

WEB TEMELLİ EĞİTİM ORTAMLARINDA YANSITICI SORULARIN ÖĞRENCİLERİN BİLİŞ ÜSTÜ BECERİLERİNE, BAŞARILARINA VE

VERİMLİLİĞİNE ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Bilal ATASOY

Danışman: Prof.Dr. Halil İbrahim YALIN

Ankara Kasım, 2009

i

JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI

Bilal ATASOY’un “WEB TEMELLİ EĞİTİM ORTAMLARINDA YANSITICI SORULARIN ÖĞRENCİLERİN BİLİŞ ÜSTÜ BECERİLERİNE, BAŞARILARINA VE VERİMLİLİĞİNE ETKİSİ “ başlıklı tezi 23 11 2009 tarihinde jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalında Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Üye (Tez Danışmanı): Prof.Dr. Halil İbrahim YALIN ……….

Üye: Prof.Dr. Hafize KESER ……….

Üye: Prof.Dr. Mehmet TAŞPINAR ……….

Üye: Prof.Dr. Ahmet MAHİROĞLU ……….

ii ÖNSÖZ

İçinde yaşadığımız çağda, bilginin sürekli değişmesi ve gelişmesinden ötürü, bireylerin kendi öğrenme sürecini planlaması, izlemesi ve değerlendirmesine imkân sağlayan biliş üstü beceriler temel yeterliliklerden biri olarak benimsenmektedir. Web temelli eğitim ortamlarında, bireylerin ne öğrenileceği, öğrenme materyallerine nasıl ulaşılacağı, hangi stratejilerin kullanılacağı gibi konularda daha fazla sorumluluk taşımaları, biliş üstü becerilerin önemini artırmaktadır. Bu nedenle, biliş üstü becerileri destekleyen çeşitli stratejilerin, uygulamaların ve etkinliklerin web temelli eğitim ortamlarıyla bütünleştirilmesi gereklidir. Biliş üstü becerilerin gelişimini sağlamak amacıyla kullanılan etkinliklerden biri, bireylerin öğrenme süreçlerini derinlemesine düşünmesine ve bir görevi gerçekleştirirken kullandıkları stratejileri yansıtmasına imkân veren soruların sorulmasıdır. Bu araştırma web temelli eğitim ortamlarında yansıtıcı soruların, öğrencilerin biliş üstü becerilerine, akademik başarılarına ve verimliliklerine etkisini belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir.

Bu tezin gerçekleştirilmesi sürecinde, başta danışmanım Prof.Dr. Halil İbrahim YALIN’a olmak üzere, değerli hocalarım Prof.Dr. Hafize KESER ve Prof.Dr. Mehmet TAŞPINAR’a sağladıkları destek ve katkılarından ötürü teşekkür ederim. Ayrıca değerli hocam Prof.Dr. Ahmet MAHİROĞLU’na önerileri için teşekkür ederim. Yardımları ve her konuda olduğu gibi tez çalışmam sırasında verdikleri moral destekleri için Yrd.Doç.Dr. Tolga GÜYER ve Yrd.Doç.Dr. Selçuk ÖZDEMİR’e teşekkür ederim.Yine desteği için Yrd. Doç Dr. Sami ŞAHİN’e ve burada adını sayamadığım beni tez sürecimde destekleyen tüm hocalarım ve arkadaşlarıma teşekkür ederim. Son olarak tezimin tüm aşamalarında maddi ve manevi sınırsız desteği ve bu çalışmanın ortaya çıkması için gösterdiği tüm gayretlerden dolayı sevgili eşim Sibel SOMYÜREK ATASOY’a teşekkürü borç bilirim.

iii

iv ÖZET

WEB TEMELLİ EĞİTİM ORTAMLARINDA YANSITICI SORULARIN ÖĞRENCİLERİN BİLİŞ ÜSTÜ BECERİLERİNE, BAŞARILARINA VE

VERİMLİLİĞİNE ETKİSİ Atasoy, Bilal

Doktora, Eğitim Teknolojisi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN

Ankara – 2009, 147 Sayfa

Bu araştırmanın amacı web temelli eğitim ortamlarında yer alan yansıtıcı soruların öğrencilerin biliş üstü becerilerine, akademik başarılarına ve verimliliklerine etkisini incelemektir. Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Araştırmanın bağımsız değişkeni web temelli öğrenme ortamıdır. Web temelli öğrenme ortamı değişkeninin yansıtıcı soruların bulunması ve bulunmaması şeklinde iki alt düzeyi vardır. Araştırmanın bağımlı değişkenleri ise öğrencilerin biliş üstü becerileri, akademik başarıları ve verimlilikleridir.

Çalışma Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, 2007-2008 Bahar Döneminde Türkçe Öğretmenliği bölümünde 2.sınıfta okuyan ve Bilgisayara Giriş II dersini alan 63 öğrencinin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Öğrenciler; akademik başarı puanları, biliş üstü beceri puanları ve epistemolojik inanç puanları göz önünde bulundurularak yansıtıcı soruların bulunduğu ve bulunmadığı web temelli öğrenme ortamlarına yansız olarak atanmışlardır. Öğrenme materyali olarak, ders kapsamında “HTML dili kullanarak web tasarımı” ünitesine ilişkin görev temelli bir web ortamı geliştirilmiştir. Deney grubundaki öğrencilerin bulunduğu öğrenme ortamında öğrencilere, görevi nasıl gerçekleştireceklerini planlamaya yönelik ve görevi bitirdikten sonra değerlendirmeye

v

yönelik yansıtıcı sorular yöneltilirken, kontrol grubundaki öğrencilere bu sorular sunulmamıştır.

Dört hafta süren uygulama süreci sonrasında, kovaryans analiziyle (ANCOVA) elde edilen bulgulara göre, farklı öğrenme ortamlarında çalışan öğrencilerin öntest puanlarına göre düzeltilmiş sontest biliş üstü beceri ortalama puanları arasında anlamlı bir farkın bulunduğu belirlenmiştir [F(1-60)=5.88. p<.05]. Diğer bir deyişle, yansıtıcı soruların bulunduğu ortamda çalışan öğrencilerin biliş üstü beceri puanlarının (X

=63,22), diğer ortamda (X=57,52) çalışan öğrencilerden daha fazla olduğu

belirlenmiştir. Bununla birlikte tek faktörlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları, yansıtıcı soruların bulunduğu web temelli öğrenme ortamında çalışan öğrenciler ile yansıtıcı soruların bulunmadığı web temelli öğrenme ortamında çalışan öğrencilerin genel akademik başarı puanları arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermiştir [F(1-61)=.569. p>.05]. Öğrencilere sunulan dört farklı görev için, çalıştıkları ortamda yansıtıcı soruların yer alma durumu ile verimlilik puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla, çok değişkenli varyans analizi (MANOVA) yapılmıştır. Analiz sonuçları, her üç verimlilik puanı içinde gruplar arasında anlamlı bir fark olmadığını ortaya koymuştur. Deneysel işlem sonrasında her iki ortamda çalışan öğrencilerin uygulama öncesi biliş üstü beceri puanları kontrol altına alındığında, genel akademik başarı puanları arasındaki farkın anlamlılığını test etmek için tek faktörlü kovaryans analizi (ANCOVA) uygulanmıştır. Analiz sonuçları, biliş üstü beceri puanlarına göre düzeltilmiş genel akademik başarı ortalama puanları arasında anlamlı bir farkın bulunmadığını [F(1-60)=.171, p>.05] göstermiştir. Öğrencilerin genel akademik başarı puanları ile biliş üstü beceri puanları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek için yapılan basit korelasyon sonucuna göre, biliş üstü beceri puanları ile akademik başarı puanları arasında düşük düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür (r=0.272, p<.05). Öğrencilerin ziyaret ettikleri düğümlerin görevle ilgililik oranları ve görevi tamamlama sürelerine göre hesaplanan verimlilik puanları ile akademik başarı puanları arasında ilişki olup olmadığını incelemek amacıyla basit korelasyon yapılmıştır. Basit korelasyon sonucuna göre öğrencilerin verimlilik puanları ile akademik başarıları arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir (r=0.303, p<.05). Öğrencilerin genel verimlilik puanları ile biliş üstü beceri puanları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek için yapılan basit

vi

korelasyon sonucuna göre, verimlilik puanları ile biliş üstü beceri puanları arasında anlamlı bir ilişki bulunmadığı görülmüştür (r=0.062, p>.05).

Anahtar Kelimeler: Biliş üstü, yansıtma, yansıtıcı düşünme, yansıtıcı sorular, web temelli öğrenme ortamları, biliş üstü stratejiler, verimlilik

vii ABSTRACT

THE EFFECTS OF REFLECTIVE PROMPTS IN WEB-BASED EDUCATIONAL ENVIRONMENT ON STUDENTS’ METACOGNITIVE SKILLS, ACADEMIC

SUCCESS, AND EFFICIENCY Atasoy, Bilal

Doctorate Dissertation, Educational Technology Adviser: Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN

Ankara – 2009, 147 pages

The aim of this research is to investigate the effects of reflective prompts included in web-based educational environments on students’ metacognitive skills, academic success, and efficiency. Pretest–posttest control group design was employed throughout the study. The independent variable of the study is the web-based learning environment. The web-based learning environment variable has two sub-levels; the presence of reflective prompts and the absence thereof. The dependent variables in the study are the metacognitive skills, academic success, and the efficiency of students.

The study is conducted with participation from 63 sophomore year students attending the Department of Turkish Language Teaching, Gazi Faculty of Education, Gazi University, during the 2007-2008 Spring Semester, enrolled in the Computer II class. The students are randomly assigned to web-based learning environments where reflective questions are present and absent, taking into consideration their academic success scores, metacognitive-skill scores, and epistemological belief scores. A task-based web environment is developed in connection with the “HTML web design” chapter as the learning material, within the scope of Introduction to Computers II class. In the learning environment where the students in the experiment group were present, the students are posed reflective prompts regarding their plans as to how to execute the

viii

task and reflective prompts oriented towards evaluation upon completing the task; while students in the control group are not posed any of the abovementioned questions.

According to the findings of the covariance analysis (ANCOVA) conducted following the four-week treatment process, the presence of a significant difference between the posttest metacognitive skills average scores adjusted according to the pretest scores of students who studied in different learning environments is determined [F(1-60)=5.88. p<.05]. In other words, the metacognitive skill scores (X =63,22) of the students who studied in the environment where reflective prompts are provided are found to be higher than those of the students (X =57,52) who study in the other environment. However, the single-factor variance analysis (ANOVA) results point to the lack of a significant difference between the general academic success scores of students who study in the web-based learning environment with reflective prompts and students who study in the web-based learning environment without reflective prompts [F(1-61)=.569. p>.05]. A multi-variable variance analysis (MANOVA) is conducted in order to determine whether or not a significant difference exists between the presence of reflective prompts in the learning environment in which they study and the efficiency scores for the four different tasks assigned to the students. The results of this analysis identify the lack of a significant difference between groups for all three efficiency scores. Following the treatment, a single-factor covariance analysis (ANCOVA) is conducted in order to test the significance of the difference between general academic success scores when the metacognitive-skill scores of the students studying in both environments are controlled prior to the practice. The results of the analysis point to the lack of a significant difference between the average overall academic success scores adjusted according to metacognitive-skill scores [F(1-60)=.171, p>.05]. According to the results of the simple correlation conducted to determine whether or not there is a significant correlation between the students’ overall academic success scores and metacognitive-skill scores; it shows that there is a low-level, positive and significant correlation between metacognitive-skill scores and academic success scores (r=0.272, p<.05). Simple correlation is conducted in order to study the presence of a relationship between the efficiency scores calculated according to the visited nodes’ rate of relevance of the tasks to the dilemmas attended by the students and the time taken to complete the task. The results of the simple correlation point to the presence of a medium-level, positive and significant correlation between the students’ efficiency

ix

scores and academic successes (r=0.303, p<.05). According to the results of the simple correlation in order to determine whether or not there is a significant relationship between the students’ overall efficiency scores and metacognitive-skill scores, it is concluded that there is no significant correlation between efficiency scores and metacognitive-skill scores (r=0.062, p>.05).

Keywords: Metacognition, reflection, reflective thinking, reflective prompts, web based learning environments, metacognitive strategies, efficiency

x

İÇİNDEKİLER

JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI ... i

ÖNSÖZ ... ii

ÖZET ... iv

ABSTRACT ... vii

TABLOLAR LİSTESİ ... xii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiii

BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem ... 1 1.2. Amaç ... 7 1.3. Önem ... 9 1.4. Sınırlılıklar ... 9 1.5. Tanımlar ... 10 BÖLÜM II ... 11 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 11 2.1.Biliş Üstü ... 11 2.1.1.Biliş Üstü Nedir? ... 11 2.1.2.Biliş Üstü Modelleri ... 14

2.1.3.Biliş ve Biliş üstü Arasındaki İlişki ... 16

2.1.4.Temel Yeterlilikler ve Biliş Üstü ... 17

2.1.5.Biliş üstü, Öz düzenleme, Yansıtma Arasındaki İlişki ... 18

2.2.Yansıtma ... 19

2.2.1.Yansıtma ve Yansıtıcı Düşünme ... 19

2.2.2.Yansıtma Modelleri ... 22

2.2.3.Yansıtmanın Faydaları ... 24

2.3.Yansıtıcı Sorular ... 26

2.3.1.Yansıtıcı Soru Nedir? ... 26

2.3.2.Yansıtıcı Sorular Nasıl Olmalı? ... 29

2.4.Hiper Ortamlar ve Biliş Üstü ... 30

2.5.Web Temelli Eğitim Ortamları ... 32

2.6.Gezinme Verimliliği ... 34

2.7.Verimlilik ve Biliş Üstü ... 37

xi BÖLÜM III ... 42 YÖNTEM ... 42 3.1. Araştırma Modeli ... 42 3.2. Çalışma Grubu ... 43 3.3. Öğrenme Materyali ... 45

3.4. Veri Toplama Araçları ... 53

3.4.1. Başarı Testi ... 54

3.4.2. Verimlilik Puanlarının Belirlenmesi ... 55

3.4.3. Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği (GÖSÖ) ... 63

3.4.4. Epistemolojik İnanç Ölçeği ... 65

3.5. Deneysel İşlemler ... 66

3.6. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 68

BÖLÜM IV ... 70

BULGULAR VE YORUM ... 70

4.1. Biliş Üstü Beceri ... 70

4.2. Akademik Başarı ... 72

4.3. Verimlilik ... 74

4.4. Biliş Üstü Beceri Puanları Kontrol Altına Alındığında Akademik Başarı ... 78

4.5. Akademik Başarı Biliş Üstü Beceri İlişkisi ... 80

4.6. Akademik Başarı Verimlilik İlişkisi ... 80

4.7. Biliş Üstü Beceri Verimlilik İlişkisi ... 81

BÖLÜM V ... 82

SONUÇ VE ÖNERİLER ... 82

KAYNAKÇA ... 85

EKLER ... 98

Ek 1. Belirtke Tablosu ... 99

Ek 2. Başarı Testi Uzman Değerlendirme Formu ... 104

Ek 3. Yansıtıcı Soruların Uygunluklarını Değerlendirme Formu ... 120

Ek 4. Öğrenme Ortamı Uygunluk Formu ... 126

Ek 5. Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği ... 132

Ek 6. Epistemolojik İnanç Ölçeği ... 137

xii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Araştırma Modelinin Simgesel Görünümü ... 42

Tablo 2. Öğrencilerin Çalıştıkları Ortama ve Cinsiyetlerine İlişkin Dağılımları ... 44

Tablo 3. Görevle İlgili Konular ... 60

Tablo 4. Öğrencinin Görevle İlgili Ziyaret Ettiği Sayfalar ... 60

Tablo 5. Biliş Üstü Beceri Puanlarının Çalışılan Ortama Göre Betimsel İstatistikleri ... 70

Tablo 6. GÖSÖ Ölçeğine Göre Düzeltilmiş Biliş Üstü Beceri Puanlarının Gruba Göre ANCOVA Sonuçları ... 71

Tablo 7. Öğrencilerin Genel Akademik Başarı Puanlarının Çalışılan Ortama Göre ANOVA Sonuçları ... 73

Tablo 8. Verimlilik-1 Puanlarının Çalışılan Ortama Göre Ortalama, Standart Sapma ve MANOVA Sonuçları ... 75

Tablo 9. Verimlilik-2 Puanlarının Çalışılan Ortama Göre Ortalama, Standart Sapma ve MANOVA Sonuçları ... 76

Tablo 10. Verimlilik-3 Puanlarının Çalışılan Ortama Göre Ortalama, Standart Sapma ve MANOVA Sonuçları ... 77

Tablo 11. Akademik Başarı Puanlarının Çalışılan Ortama Göre Betimsel İstatistikleri 79 Tablo 12. GÖSÖ Ölçeğine Göre Düzeltilmiş Genel Akademik Başarı Puanlarının Gruba Göre ANCOVA Sonuçları ... 79

xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Flavell’in Biliş Üstü Modeli ... 14

Şekil 2. Cowan Diagramı- Kolb Sarmalı ... 21

Şekil 3. Gibbs’in (1988) Yansıtma için Ortaya Koyduğu Çatı ... 22

Şekil 4. Yansıtıcı Soruların Yer Aldığı Ortama İlişkin Haftalık Akış Döngüsü ... 47

Şekil 5. Görev Görüntüleme ve Göreve Nasıl Yaklaşacağını Planlamaya Yönelik Yansıtıcı Sorular ... 48

Şekil 6. Yazılımın Arayüzü ... 49

Şekil 7. Görevi Sisteme Gönderme ve Görevi Nasıl Gerçekleştirdiğini Değerlendirmeye Yönelik Yansıtıcı Sorular ... 51

Şekil 8. Yansıtıcı Soruların Yer Almadığı Ortama İlişkin Haftalık Akış Döngüsü ... 53

Şekil 9. Akademik Başarı ve Zaman Ölçümlerinin Beraber Değerlendirilebilir Nicelikler Haline Getirilmesi ... 56

Şekil 10. Akademik Başarı ve Zaman ile İlgili z Puanları ... 57

Şekil 11. Akademik Başarı Puanı ve Görev Tamamlama Süresi Kullanılarak Verimlilik Puanı Hesaplanması ... 59

Şekil 12. Görevle İlgililik Oranı ve Akademik Başarı Puanı Kullanılarak Verimlilik Puanı Hesaplanması ... 61

Şekil 13. Görevle İlgililik Oranı ve Görev Tamamlama Süresi Kullanılarak Verimlilik Puanı Hesaplanması ... 63

Şekil 14. Kullanıcının Sisteme Giriş Ekranı ... 140

Şekil 15. Yardım Ekranı ... 140

Şekil 16. Görev Görüntüleme Ekranı ... 141

Şekil 17. Planlamaya Yönelik Yansıtıcı Sorular ... 141

Şekil 18. Bilgilerim Ekranı ... 142

Şekil 19. Web Temelli Öğrenme Ortamının Genel Görünümü ... 142

Şekil 20. Eski Görevlerim Ekranı ... 143

xiv

Şekil 22. Not Al Ekranı ... 144

Şekil 23. Sayfada Not Varken Not Al Butonunun Görünümü ... 144

Şekil 24. Tüm Notlarım Ekranı ... 144

Şekil 25. Konu Önemli Sayfa Olarak İşaretlendiğinde Önemli Sayfa Butonunun Görünümü ... 145

Şekil 26. Önemli Sayfalarım Ekranı ... 145

Şekil 27. Girdiğim Sayfalar Ekranı ... 146

Şekil 28. Düşüncelerim Ekranı ... 146

Şekil 29. Tartışma Ekranı ... 147

Şekil 30. Tartışma Başlığında Sorulara Cevap Verilen ve Daha Önceki Cevapların Tamamına Ulaşılabilen Ekran ... 147

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde; araştırmanın problemi, amacı, alt amaçları, önemi, sınırlılıkları ile kısaltmalar ve ilgili tanımlar yer almaktadır.

1.1. Problem

Yunan filozof Sokrates’in “sokratik diyalog” tekniğinin özünde, öğretmenin bilgiyi doğrudan aktaran rolünden sıyrılarak, öğrenciye sorular yöneltmek suretiyle, öğrencilerin hakikati bulmasına ya da anımsamasına yardımcı olmasının esas olduğu fikri yer alır (Ünder, 1994). Sokrates’in ortaya koyduğu entelektüel düşüncelerden bu yana, öğrencilere yaşamları boyunca ihtiyaç duyacakları bilginin tamamının öğretilemeyeceği düşüncesi gün geçtikçe daha fazla kabul görmüştür. Bu yüzden eğitim kurumlarının temel hedeflerinden birinin, öğrencilere yaşam boyu öğrenme becerileri kazandırmak olduğu düşünülmeye başlanmıştır (Keith, 2002; Martinez, 2006). Günümüzde bilginin artış hızı göz önünde bulundurulduğunda, yaşam boyu öğrenme becerilerinin önemi daha da belirginleşmektedir. Nitekim, dünyadaki bilgi birikimi 1850'li yıllara kadar her yüz yılda ikiye katlanırken, 1970'lerde bu süre beş yıla kadar düşmüş, 1980’li yıllardan itibaren ise bilginin kendisini yenileme süresi bir yılın altına düşmüştür (Yücel, 1997). Bu nedenle eğitimde çağdaş yaklaşımlar; bilimsel bilginin sürekli değişip geliştiğinden yola çıkarak öğrenmenin öğrenildiği, bilgiyi arayıp-bulmayı, bilgiyi kullanmayı ve yeni bilgi üretmeyi öğreten öğrenme-öğretme süreçlerine odaklanmıştır (Atıcı, Samancı ve Özer, 2007).

Öğrenmeyi öğrenme kavramı yeni ortaya çıkmış olmamasına rağmen, içinde yaşadığımız çağda eleştirel düşünme, yaratıcılık, öz denetim, işbirliği ve yorumlama gibi üst düzey beceriler gerektiren işlere duyulan gereksinim bu kavrama olan bakış açısını değiştirmiştir (Hamel & Välikangas, 2003). Son yıllarda gerçekleştirilen araştırmalarda, çalışan becerilerinin %50’sinin 3 ile 5 yıl arasında geçerliliğini kaybettiğini gösteren bulgular elde edilmiştir (Moe & Blodgett, 2000). Bu nedenle günümüz iş dünyası, bilgisini güncelleyebilen, yeni ve doğru bilgiye erişebilen, bunu en kısa zamanda gerçekleştirebilen bireylere gereksinim duymaktadır. Çağımız toplumunun bireylerden beklentisi de, bilgiyi etkili bir şekilde işlemesi, düzenlemesi ve farklı ya da karmaşık durumlarda kullanarak yaşanan problemlere çözüm üretebilmesidir (Corlis, 2005). Bununla birlikte, pek çok birey, çağımız toplumunun gereksinim duyduğu karmaşık problemleri çözebilmek için gereken temel yeterliliklere sahip değildir. Bu yüzden eğitim kurumlarının bireylere düşünme becerilerini kazandırmaya yönelik sistematik plan yapmaları gerekmektedir (Brandt, 2001). Bu konuda farklı ülkelerde gerçekleştirilen çeşitli çalışmalar incelendiğinde öğrenmeyi öğrenme becerisinin temel yeterliliklerden biri olarak görüldüğü dikkat çekmektedir. Örneğin İngiltere’de üniversite öğrencilerine kazandırılması gereken temel yeterliliklerle ilgili ulusal standartları belirlemekle sorumlu olan Yeterlilikler ve Müfredat Otoritesinin (The Qualifications and Curriculum Authority -QCA) ortaya koyduğu 6 temel beceriden biri, bireyin kendi öğrenmesini ve performansını iyileştirmesidir. Literatürdeki öğrenmeyi öğrenme kavramına karşılık gelen bu becerinin, bütün üniversitelerin tüm branşlarında okuyan öğrencilere kazandırılması gerekliliği vurgulanmaktadır (QCA, 2004).

Türk yükseköğretim kurumları da, 2003 yılından bu yana, Avrupa Yükseköğretim ve Araştırma Alanı’nın yeniden yapılandırılması anlamına gelen “Bologna Süreci” ile birlikte kurumsal değerlendirme ve sistematik planlama sürecine başlamışlardır. Mezunların istihdam edilebilirliği gibi üst hedeflere odaklanan Bologna Süreci kapsamında, yükseköğretim öncesini de kapsayan sekiz aşamalı bir “Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi” ve onu sarmalayan “Yaşam Boyu Öğrenmede Anahtar Nitelikler” tasarımı yer almaktadır (Edinsel, 2008). Eğitim ve Öğretim 2010 çalışma programının hedefleri doğrultusunda Avrupa Parlementosu ve Konseyinin tanımladığı Yaşam Boyu Öğrenme İçin Anahtar Nitelikler kapsamında 8 temel yeterlilik bulunmaktadır. Yine bu yeterliliklerden biri olarak belirlenen öğrenmeyi öğrenme,

bireyin grup içinde veya yalnız başına, zaman ve bilgiyi etkin yönetmeyi de içerecek şekilde kendi öğrenmelerini organize edebilme yeteneği olarak tanımlanmaktadır. Bu yetenek, bireyin kendi öğrenme süreci ve gereksinimlerinin farkında olmasını ve başarılı bir şekilde öğrenebilmesi için karşısına çıkacak zorluklarla baş edebilme becerisini kapsamaktadır. Öğrenmeyi öğrenme, bireylerin iş hayatı, günlük yaşantı ve eğitim ortamları gibi farklı platformlarda ve bağlamlarda bilgi ve beceri kazanması ve kullanması için, bireyleri yeni öğrendiklerini daha önceki öğrenmeleri ve deneyimleriyle bütünleştirmeye yönlendirmektedir (European Union, 2006).

Esas olarak bilişsel bir süreç olan öğrenmede, her bireyin güçlü ve güçsüz yanları farklıdır ve bunlar yeni konuların öğrenilmesini etkiler. Bu nedenle, bireylerin kendi öğrenme tarzlarını tanımaları ve kullandıkları stratejilerin sonuçlarını izlemeleri daha iyi öğrenmelerini sağlar. Öğrenmeyi nasıl gerçekleştirdiğini anlamak ise biliş üstü becerilere dayanır (Baltaş, 2004). Bu nedenle Baltaş (2004) biliş üstü beceriyi, “insanların, yaşamın her alanında başarılı öğrenciler olmasını sağlayan, daha ileri düzeyde bir düşünme yetisi ve öğrenme sırasındaki bilişsel süreçlerin etkin bir biçimde kontrol edilmesi” şeklinde tanımlamaktadır. Pek çok araştırma, bu tanımı destekleyecek şekilde öğrenme süreçlerini aktif olarak izleyen ve değerlendiren öğrencilerin akademik başarılarının yüksek olduğunu göstermiştir (Bransford, Brown ve Cocking, 1999; White ve Frederiksen, 1998; Garcia ve Pintrich, 1994, Pintrich, 1994). Bu nedenle öğrencilerin düşünme becerilerinin geliştirilmesi amacıyla, biliş üstü becerilerin artırılması, ilköğretimden üniversite öğretmenlerine kadar tüm eğitimcilerin odak noktası haline gelmiştir (Corlis, 2005).

Biliş üstü becerilerin geliştirilmesi, üzerinde ısrarla durulan önemli bir konudur. Öğretilebilir ve öğrenilebilir bir yapı olduğu düşünülen biliş üstü becerilerin (Schraw, 2002; Flavell,1979) kazandırılması amacıyla, biliş üstü stratejilerin ve uygulamaların öğrenme ortamlarıyla ve müfredatla bütünleştirilebileceği fikri yaygın olarak kabul görmektedir (Daniels, 2002; Aktaran: Thamraksa, 2005). Biliş üstü stratejilerden biri olarak nitelendirilen yansıtma (Vermunt,1989; Aktaran: Yamashiro, 2001), Dewey’e göre (1910) “temeli bilimsel sorgulamaya dayanan sistematik, dikkatli ve disipline edilmiş bir düşünme biçimidir”. Yansıtma, bireylerin önceki kararlarını ve davranışlarını gözden geçirdiği, öğrenme ortamlarında sunulan görevleri gerçekleştirmek için bilgiyi işleme süreci hakkında düşündüğü ve görevi nasıl tamamladığı hakkında değerlendirme yaptığı biliş üstünün kritik bir bileşenidir

(Goodman vd., 1998; Boud vd., 1985). Pek çok öğrenci merkezli etkinliğin temel parçası olan yansıtma, öğrencinin kendi öğrenmesi hakkında düşünmesini sağlar ve öğrenciyi daha stratejik düşünmeye sevk ederek etkili öğrenmesine destek olur (Martin-Kniep, 2000). Biggs (1999) yansıtmanın, derinlemesine öğrenmenin bir göstergesi olduğunu belirtmekte ve bunun yanı sıra yansıtmanın bulunmadığı öğrenme-öğretme ortamlarının yüzeysel öğrenme ile sonuçlandığını ifade etmektedir. Benzer şekilde yansıtma becerisi, Bloom’un (1956) ve Biggs’in (1999, s.37) öğrenme hedefleri taksonomilerinde üst düzey öğrenmeyle ilişkilendirilmektedir.

Bireylerin biliş üstü becerilerini geliştirmek amacıyla yaygın olarak kullanılan etkinliklerden biri, öğrencilere öğrenme sürecinde düşünme süreçlerini yansıtma imkânı verecek soruların sorulmasıdır. Yansıtıcı sorular, diğer bir adıyla biliş üstü sorular, öğrencilerin kendi öğrenme sürecini planlama, izleme ve değerlendirmesini aktifleştirerek öğrenme süreçlerini destekleyen yansıtma etkinliklerinden biridir (Lin & Lehman, 1999; Lin, Hmelo, Kinzer & Secules,1999; Lin, 2001, Ge ve Land, 2003). Bu sorular, öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini açık bir şekilde yansıtmalarını, izlemelerini ve gözden geçirmelerini gerektirdiği için, öğrencilerin dikkatini öğrenmeleri süresince kendi düşüncelerine ve etkinliklerine odaklamasını sağlarlar (Barnert, 2006). Ayrıca yansıtıcı sorular öğrencileri, bir görevi gerçekleştirirken kullandıkları stratejileri ve bu stratejileri kullanma nedenlerini yansıtmalarına teşvik etmektedir (Gama, 2004). Yansıtıcı sorulara cevap vermek için yapılan açıklamalar ve kişinin bu açıklamaları yapmak için kendi düşüncelerini detaylandırırken geçirdiği bilişsel süreçler bireyin öğrenmesine (Stark ve Krause, 2009; Slavin, 1996) ve biliş üstü gelişimine katkı sağlar (Gama, 2004; Martin-Kniep, 2000). Örneğin Gama (2004) yansıtma davranışının geliştirilmesinin, öğrencilerin biliş üstü farkındalılıklarını ve süreci izleme becerilerini artırmanın ön koşulu olduğunu dile getirmektedir. Bu yüzden yansıtıcı etkinliklerin, biliş üstünün gelişimini sağlamayı amaçlayan bir öğretim programı ya da bilgisayar/web temelli eğitim ortamının bir parçası olması gerektiğini savunmaktadır.

Günümüzde öğrenme gereksinimlerinin karşılanması için web temelli ortamların yaygın olarak kabul gördüğü, pek çok kurumun eğitim süreçlerini web ortamından sunmaya başladığı ve uzaktan eğitim programlarının popülaritesinin arttığı aşikârdır. Web ortamları, zengin öğrenme materyallerini içinde barındırma potansiyeli, kişiselleştirilmiş öğrenme ortamları sunabilmesi, zaman ve mekân bağımlılığını ortadan

kaldırması gibi pek çok avantajı beraberinde getirmektedir. Bununla birlikte, web temelli ortamlarda öğrenme sürecinde öğrenciler; ne öğrenileceği, nasıl öğrenileceği, öğrenme için ne kadar zaman harcanacağı, öğrenme hedefleriyle ilişkili materyallere nasıl ulaşılacağı, hangi stratejilerin kullanılacağını belirleme gibi konularda, geleneksel öğrenme sürecine oranla daha fazla sorumluluğa sahiptirler (Azevedo vd., 2007; Azevedo, 2005, Azevedo ve Cromley, 2004, Pintrich 2000). Bu nedenle biliş üstü beceriler, web temelli öğrenme ortamlarında daha kritik bir öneme sahiptir.

1980’lerin sonlarında yapılan çalışmalarda, web temelli ortamlarda kullanıcıların gezinmeyle ilgili bazı zorluklar/problemler yaşadıkları fark edilmiştir (Hammond, 1989, Conklin, 1987). 1998’de Grafik, Görselleştirme ve Kullanılabilirlik Merkezinin 10.000’nin üzerinde internet kullanıcısıyla görüşerek gerçekleştirdiği çalışma sonuçları da, bazı kullanıcıların internet ortamında bilişsel yeteneklerinden kaynaklanan problemlerle karşılaştıklarını ortaya çıkarmıştır (GVU, 1998). Örneğin kullanıcılar nerede olduklarını tanımlayamamakta, önceden ziyaret ettikleri yerleri tekrar ziyaret etmekte ve aradıkları bilgiyi bulmakta zorlanmaktadırlar (Park ve Kim, 2000). Bu sorunların temel nedenleri, bilgi miktarındaki artıştan ötürü web ortamlarında hedeflenen bilgiye ulaşmanın giderek zorlaşması (Saito ve Miva, 2007), öğrencilerin öğrenme süreçlerine yön verecek biliş üstü becerilerden yoksun olmaları (Bannert, 2005) ve web ortamlarında gezinmenin oldukça karmaşık bir görev olmasıdır.

Web ortamında kullanıcılarının gezinme sırasında oldukça büyük bir bilişsel çaba ve zaman harcamaları gereklidir. Örneğin Eveland ve Dunwoody (2000), kullanıcıların web ortamlarını kullanırken bilişsel çabalarının yaklaşık %39’unun gezinmeyle ilişkili görevler hakkında olduğunu belirlemişlerdir. Bu nedenle, öğrencilerin web ortamlarındaki gezinme ve/veya bilgi arama davranışlarının incelenmesi, bu ortamlarda bilgiye erişimin etkililiğini ve verimliliğini (doğru bilgiye, kısa zamanda ve kısa yoldan erişim) artırmak için neler yapılabileceği hakkında kılavuzluk sağlayacaktır.

Araştırmalar, web ortamlarında gezinme ya da bilgi arama davranışının, bireylerin bilişsel yetenekleri, bilgisayar deneyimleri, görsel uzamsal becerileri ve problem çözme becerileriyle ilişkili olduğu göstermektedir (Campbell, 2007; Palmquist ve Kim, 2000; Chen ve Rada, 1996; Dillon ve Gabbard, 1998; Jacobson ve Fusani, 1992). Listelenen bu özelliklerin tamamı aslında bireylerin ortamda gezinmeleri için

daha etkili stratejiler kullanmasına neden olan faktörlerdir. Bu nedenle, kişinin bir görevi gerçekleştirirken bilgisini stratejik bir şekilde kullanmasına imkân sunan biliş üstü beceriler (Gourgey, 2002, s.18), verimlilik kavramıyla yakından ilişkilidir.

Literatür incelendiğinde öğrencilerin web ortamında bilgi araması sırasında, gezinme verimliliğini inceleyen çeşitli araştırmaların bulunduğu görülmektedir. Farklı araştırmacılar tarafından gezinme performansı, arama performansı, vb. gibi farklı şekillerde isimlendirilen gezinme verimliliğini belirlemede, öğrencilerin gezinme kayıtları analiz edilerek sonuçlar çıkarılmaya çalışılmaktadır. Çalışmalarda verimlilik hesaplamaları gerçekleştirilirken farklı gezinme verilerinin ele alındığı görülmektedir. Bu veriler; öğrencilerin görevleri gerçekleştirmek için harcadıkları toplam ya da ortalama zaman, ziyaret edilen toplam düğüm sayısı, ziyaret edilen düğümlerin frekansı, aranan bilgiyle ilgili ziyaret edilen düğüm sayısı, doğru cevaplanan soruların sayısının soruları çözmek için harcanan zamana oranı ve gezinme araçlarının kullanım sıklığıdır (Hoffman ve Spatariu, 2008; Hudson, 2007; Lida, Hull ve Pilcher, 2003; Lin, 2003; Chao, Yang ve Chiang, 2001; Chiu ve Wang, 2000; Park ve Kim, 2000; McDonald ve Stevenson, 1996; Stanton vd. 1992; Loo ve Chung, 1991).

Web temelli öğrenme ortamlarında, öğrenciler için sadece gezinme/bilgi arama verimliliği değil, aynı zamanda görevi gerçekleştirme verimliliği de büyük öneme sahiptir. Biliş üstü, bir görevi gerçekleştirirken planlama yapmayı, süreci izlemeyi ve değerlendirmeyi sağladığı için; öğrencilerin kendi düşünme süreçleri hakkındaki farkındalılıklarını ve dolayısıyla öğrenme verimliliği artırır (Daniels, 2002; Aktaran: Thamraksa, 2005). Dominowski (1998) ve Schoenfeld (1987; Aktaran: Gourgey, 2002, s.18) tarafından gerçekleştirilen çalışmalarda, biliş üstü becerilerin acemi ve uzmanlar arasında görevi gerçekleştirme verimliliği üzerinde nasıl fark yarattığını göstermektedir. Her iki çalışmada, acemilerin problemi çözmek için kullanacakları stratejileri aceleyle seçtiklerini ve bunun yanı sıra durup stratejilerinin işe yarayıp yaramadığını gözlemlemek için çok az vakit ayırdıklarını yada hiç vakit ayırmadıklarını saptamıştır. Bu nedenle, acemi öğrencilerin çoğu zaman görevi tamamlamalarını sağlayacak stratejiler yerine onları yanlış yönlere sürükleyen stratejilerle vakit kaybettiklerini belirlemişlerdir. Dominowski (1998), uzmanların problem çözerken gerçekleştirdiği ancak acemilerin gerçekleştirmediği bu tür prosedürlerin, biliş üstü etkinlikler olduğunu dile getirmekte ve acemilerin bu tür etkinlikleri kullanmaları konusunda cesaretlendirilmeleri gerektiğini söylemektedir.

Verimlilik, optimum zamanda optimum kaynak kullanarak maksimum performansa ulaşma düzeyi olarak tanımlanabilir. Bu tanımdan yola çıkarak web temelli eğitim ortamlarında verimlilik hesaplanırken görevin tamamlanma süresi, ziyaret edilen sayfaların görevle ilgililik oranı ve görevle ilgili akademik başarı bileşenlerinin birlikte ele alınması gereği ortaya çıkmaktadır. Ancak literatürde bu boyutları birlikte ele alarak verimlilik hesabı yapan bir ölçüm aracının bulunmadığı görülmektedir. Bu nedenle verimlilikle ilgili daha hassas ölçmelere dayanan araştırmalar yapılması için, bu faktörleri bütünleştiren araçların geliştirilmesi ve kullanılması gerekmektedir.

Sonuç olarak, bilginin türünün ve miktarının sürekli değiştiği günümüzde, mevcut bilgileri ve geçmiş deneyimlerini izleyebilen, yeni öğrenme gereksinimlerini belirleyebilen ve bu bilgiye en kısa zamanda en kolay yoldan erişebilen biliş üstü becerilere sahip bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu nedenle, kullanıcıların web ortamlarında öğrenme süreçlerini kontrol edebilmeleri ve aradıkları bilgiyi bulmaları için bilişsel becerilerini destekleyen ortamların geliştirilmesi önemlidir. Web temelli ortamlara yerleştirilecek yansıtıcı sorular vasıtasıyla, öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini planlaması, izlemesi ve değerlendirmesi sağlanarak biliş üstü becerileri desteklenebilir. Böylece öğrenciler, gezinme/öğrenme süreçleri üzerinde düşünerek, daha etkili stratejiler kullanmaya ve zamanlarını daha etkili yönetmeye yönlendirilebilir. Alan yazında, web ortamında yer alabilecek yansıtıcı soruların öğrencilerin akademik başarılarına ve biliş üstü becerilerini etkisini inceleyen yurt dışında az sayıda çalışma bulunduğu, ülkemizde ise herhangi bir çalışma bulunmadığı görülmüştür. Ayrıca web ortamlarında yansıtıcı soruların yer alma durumu ile verimlilik ilişkisini ele alan yurt içi ve yurt dışında herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bunun yanı sıra, literatürde verimlilikle ilgili gerçekleştirilen çalışmalarda, görevin tamamlanma süresi, ziyaret edilen sayfaların görevle ilgililik oranı ve görevle ilgili akademik başarı değişkenlerini birlikte ele alan bir ölçüm yer almamaktadır. Bu çalışma ile bu konudaki eksikliklerin giderilmesi amaçlanmaktadır.

1.2. Amaç

Bu araştırma web temelli eğitim ortamlarında yer alan yansıtıcı soruların öğrencilerin biliş üstü becerileri, akademik başarıları ve verimlilik puanlarına etkisini

incelemeyi amaçlamaktadır. Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır:

1. Öğrencilerin deney öncesi ve deney sonrasındaki biliş üstü beceri puanlarındaki değişim, çalıştıkları web ortamında yansıtıcı soruların bulunma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

2. Öğrencilerin genel akademik başarı puanları çalıştıkları web temelli eğitim ortamında yansıtıcı soruların bulunma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

3. Öğrencilere sunulan dört farklı görev için ortamda yansıtıcı soruların yer alma durumuna göre;

a. öğrencilerin akademik başarı puanları ve görevi tamamlama süreleri ile hesaplanan verimlilik puanları arasında,

b. öğrencilerin akademik başarı puanları ve ziyaret ettikleri düğümlerin görevle ilgililik oranları ile hesaplanan verimlilik puanları arasında, c. öğrencilerin ziyaret ettikleri düğümlerin görevle ilgililik oranları ve

görevi tamamlama süreleri ile hesaplanan verimlilik puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

4. Öğrencilerin biliş üstü beceri puanları kontrol altına alındığında öğrencilerin genel akademik başarı puanları, çalıştıkları web temelli eğitim ortamında yansıtıcı soruların bulunma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

5. Öğrencilerin akademik başarı puanları ile biliş üstü beceri puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

6. Öğrencilerin akademik başarı puanları ile verimlilik puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

7. Öğrencilerin genel verimlilik puanları ile biliş üstü beceri puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

1.3. Önem

Bilginin sürekli değişip geliştiği çağımızda bilgiyi arayan, doğru bilgiye kısa zamanda ulaşan, kendi öğrenme gereksinimlerinin farkında olan ve bu gereksinimlerini karşılayabilen biliş üstü becerilere sahip bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Web temelli öğrenme ortamlarında, öğrenme süreçlerinin kontrolünün tamamının öğrenende olmasından dolayı, biliş üstü beceriler geleneksel eğitim ortamlarında olduğundan daha fazla önem kazanmaktadır. Web temelli ortamlarda bilgiyi tanıma, seçme ve kullanma gibi beceriler öğrencilerin sorumluluklarındadır. Bu nedenle, öğrenciler kendi bilgi yapılarını ve yollarını oluşturmak için içerikle etkileşime girerek bu süreci yönetmek zorundadırlar (Small & Grabowski 1992). Bireylerin biliş üstü becerilerini geliştirmek amacıyla yaygın olarak kullanılan etkinliklerden biri, öğrencilere öğrenme sürecindeki düşünme süreçlerini yansıtma imkânı verecek soruların sorulmasıdır. Bu çalışma yurt dışında az sayıda benzer örneği olan ve yurt içinde henüz çalışılmamış olan web temelli bir eğitim ortamında yansıtıcı sorulara yer veren bir ortam sunması açısından işlevsel ve günceldir. Ayrıca web temelli eğitim ortamlarında yer alan biliş üstü araçların öğrenci başarısı ve biliş üstü becerilerinin yanı sıra öğrencilerin verimliliğine etkisini ortaya koyan deneysel verilere ulaşacak olması açısından önemli ve özgün bir çalışmadır.

1.4. Sınırlılıklar

1. Bu araştırmanın örneklemi, 2007–2008 öğretim yılı Bahar Döneminde Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü ikinci sınıfında okuyan 63 öğrenci ile sınırlıdır.

2. Araştırmada ele alınan içerik Bilgisayar II dersi kapsamında yer alan web tasarımı konusu ile sınırlıdır.

3. Web ortamına yerleştirilen biliş üstü destek, planlama ve değerlendirmeye yönelik yansıtıcı sorularla sınırlıdır.

1.5. Tanımlar

Biliş üstü: Kişinin kendi bilişsel süreçleri, ürünleri ve bunlarla ilişkili herhangi bir şey hakkındaki bilgisidir (Flavell, 1975).

Yansıtma: Kökenleri bilimsel sorgulamaya dayalı, sistematik, titiz ve disipline edilmiş düşünme şeklidir (Dewey, 1910).

Yansıtıcı Düşünme: Herhangi bir düşünme ya da bilgiyi ve onun amaçladığı sonuçlara ulaşmayı destekleyen bir bilgi yapısını etkin, tutarlı ve dikkatli bir biçimde düşünmektir (Dewey, 1910; Aktaran: Ünver, 2003).

Yansıtıcı Soru: Diğer bir adıyla biliş üstü soru, öğrencilerin kendilerini izleme ve değerlendirme süreçlerini aktifleştirerek öğrenme süreçlerini destekleyen yansıtma etkinliklerinden biridir (Lin & Lehman, 1999; Lin, 2001, Ge ve Land, 2003).

Verimlilik: Optimum zamanda optimum kaynak kullanarak maksimum performansa ulaşma.

Düğüm: Web temelli eğitim ortamında bağlantısı olan birimlere denir. Her bir düğümün içeriği vardır ve diğer düğümlere bağlantısı olabilir.

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1.Biliş Üstü

2.1.1.Biliş Üstü Nedir?

Biliş üstü terimi ilk olarak 1975 yılında gelişim psikoloğu John Flavell tarafından dile getirilmiştir. Flavell bu terimi şu şekilde tanımlamıştır: “Biliş üstü, kişinin kendi bilişsel süreçleri, ürünleri ve bunlarla ilişkili herhangi bir şey hakkındaki bilgisini göstermektedir. Bireylerin bir hedef ya da amaca ulaşmak için aktif olarak öğrenme sürecini planlaması, izlemesi, değerlendirmesi ve bu değerlendirmeye dayalı olarak planlarında, kullandıkları stratejilerde, vb. düzenlemeler yapmasını içermektedir (Flavell, 1976)”. Biliş üstü, öğrenmede gereksinim duyulan düşünme süreçlerinin aktif kontrolünü kapsayan üst düzey düşünme süreçleridir (Livinston, 1997) ve öğrencilerin nasıl öğreneceklerini öğrenmelerine yardımcı olmak için kullanılacak düşünme hakkında düşünmeyi ifade etmektedir (Wellman, 1985, p.1).

Brown (1987, 1978) ise biliş üstünü bireylerin kendileri, öğrenme görevlerinin yapısı ve sosyal bağlam hakkındaki düşünme uğraşısı olarak tanımlamaktadır. Brown (1987) biliş üstünün 4 temel bileşeni olduğunu ifade etmektedir (Aktaran: Lee ve Baylor, 2006):

1. Planlama 2. İzleme

3. Değerlendirme ve 4. Revize etme.

Planlama tüm öğrenme sürecindeki etkinliklerin örgütlenmesiyle ilgilidir. Bu planlama davranışları, hedeflerin, öğrenme sırasının, öğrenme stratejilerinin ve beklenilen öğrenme zamanının belirlenmesini içerir. İzleme, öğrenmenin mevcut gelişimini belirleme etkinlikleridir. Örneğin öğrencinin kendisine “ne yapıyorum?”, “doğru yolda mıyım?”, “ne yapmalıyım?”, “verilen bilgiyi tamamlamak için hangi bilgiler önemli” gibi sorular sormasıdır. Bu izleme etkinlikleri öğrenme süreci sırasında gerçekleştirilir. Değerlendirme, bireyin mevcut ilerleme düzeyi ile ilgili olarak yargıda bulunmasını ifade etmektedir. Bu sistematik değerlendirme yöntemi öğrencilerin gerektiğinde yeni durumlarda kullanabilecekleri beceri ve stratejileri geliştirmelerine yardımcı olur. Revize etme ise bireyin kendi hedefleri, stratejileri ve diğer öğrenme yaklaşımları gibi önceki planlarını yeniden düzenlemesidir.

Crawford’a (1998) göre biliş üstü, kişinin kendi düşünme süreçleri hakkındaki düşünceleri, ne yapacağını seçmesi, planlaması ve ne yaptığını izlemesidir. Puntambekar’a (1995) göre ise biliş üstü, öğrencilerin verilen bir bilgiyi nasıl anlayabileceklerinin farkında olmalarına ve kendi bilişsel süreçlerini kontrol etmek ya da düzenlemek için ne yapılabileceğine ilişkin bilişsel düşüncelerine işaret etmektedir.

Dirkes (1985) biliş üstünü “nasıl bir yöneticinin görevi örgütü yönetmekse, düşünen kişinin görevi de düşünmeyi yönetmektir” şeklinde bir benzetmeyle örneklendirmektedir. Ona göre temel biliş üstü stratejiler şunlardır (Aktaran: Blakey ve Spence, 1990):

1. Yeni bilgiyi önceki bilgi ile bütünleştirme,

2. Düşünme stratejilerini dikkatli bir şekilde seçme ve 3. Düşünme sürecini planlama, izleme ve değerlendirme.

Biliş üstü en geniş anlamda kişinin kendi öğrenme sürecinin farkında olması ve kontrol etmesi olarak tanımlanmaktadır (Baker & Brown, 1984 Aktaran: Hartman, 2002, s.18).

Flavell (1979) biliş üstünün şu bileşenlerden oluştuğunu söylemektedir (Aktaran: Hartman, 2002, s.18):

• kişinin nasıl öğrendiği hakkındaki farkındalılık,

• bir hedefe ulaşmak için ulaşılabilir kaynakları nasıl kullanacağı bilgisi, • bir görevle ilgili bilişsel istekliliğini yargılama kabiliyeti,

• hangi amaç için hangi stratejiyi kullanacağı bilgisi,

• görevi gerçekleştirirken ve görev bittikten sonra süreci değerlendirmesi.

Pek çok araştırmacı biliş üstünün biliş bilgisi ve bilişin düzenlenmesi olmak üzere iki bileşenden oluştuğunu belirtmektedir (Flavell, 1987; Aktaran: Schraw, 2002, s.3). Biliş bilgisi kişinin kendi bilişi ve bilişsel süreçleri ile ilgili bilgisini ifade etmektedir. Biliş bilgisi üç çeşit biliş üstü farkındalılığı içerir: tanımsal (declarative), işlevsel (procedural) ve duruma bağlı (conditional) (Brown 1987; Jacobs & Paris, 1987; Schraw & Moshman 1995; Schraw, 2002, s.4). Tanımsal bilgi şeyler hakkındaki bilgidir. Kişinin kendisi ve performansını etkileyen faktörlerle ilgili bilgiler bu sınıfa girer. Örneğin kişinin hafızasının sınırları, bilgiyi geri çağırma yolları ve bilişsel süreçlerinin nasıl işlediği ile ilgili bilgisidir. İşlevsel bilgi şeylerin nasıl yapılacağı bilgisidir. Sezgisel ya da stratejik bilgi olarak da kabul edilmektedir. Görevleri gerçekleştirirken otomatikleşmek için pek çok stratejinin bilinmesi gerekir. Duruma bağlı bilgi ise şeylerin nasıl ve ne zaman yapılacağı bilgisidir. Tanımsal ve işlevsel bilgilerin nasıl ve ne zaman kullanılacağı ile ilgili bilgidir (Garner, 1990; Schraw, 2002, s.4). Duruma bağlı bilgi öğrencilerin kaynakları ve stratejileri etkili bir şekilde seçerek planlayabilmeleri için önemli bir bilgidir (Reynolds, 1992; Schraw, 2002, s.4). Duruma dayalı bilgi aynı zamanda farklı öğrenme görevlerinde değişen durumlar için öğrenciye kendini ayarlama imkânı sunar. Bilişin düzenlenmesi öğrencinin öğrenmesini kontrol etmesini sağlayan aktiviteleri içermektedir. Araştırmalar biliş üstü düzenlemenin ilgili kaynakların, stratejilerin daha iyi kullanımını sağladığını ve bu yolla performansı artırdığını desteklemektedir (Schraw, 2002, s.4).

Schraw (2002) biliş üstünün üç özelliğini vurgulamaktadır; • Biliş üstü çok yönlü bir olgudur,

• Belirli bir alana özgü değildir,

• Öğretim stratejileri ile biliş üstü bilgisi ve biliş üstü kontrol geliştirilebilir. Biliş üstü ile kişiler görev yada problemin türünü belirler, zihinsel yada fizyolojik olarak kendilerini ayarlar, görevi gerçekleştirmek için en uygun stratejiyi seçer, kaynakları organize eder –zaman gibi-, görev ile ilgili ön bilgilerini sürece katar, görevin nasıl gerçekleştiği ile ilgili dönütleri dikkate alır ve dönütleri görevi gerçekleştirirken ya da sonraki görevlerde kullanmak üzere dikkate alır. Bilişsel

süreçleri etkili şekilde yürütebilmek için biliş üstü olmazsa olmaz bir unsurdur (Gourgey, 2002, s.18).

2.1.2.Biliş Üstü Modelleri

2.1.2.1.Flavell’ın Biliş Üstü Modeli

Flavell’in modelinin dört temel bileşeni vardır ve Flavell’a göre bir kişinin bilişsel etkinlikleri kontrol etme yeteneği bu bileşenlerdeki etkinliklere ve bu bileşenler arasındaki etkileşime bağlıdır (Gama, 2004, s.13):

a) Biliş üstü bilgisi b) Biliş üstü deneyimler c) Bilişsel amaçlar d) Bilişsel stratejiler

Şekil 1. Flavell’in Biliş Üstü Modeli

Gama (2004, s.13,14) bu bileşenleri şu şekilde açıklamaktadır:

a) Biliş Üstü Bilgisi: Kişinin kendi bilişsel becerileri hakkındaki bilgileridir. Örneğin “Ben aritmetikte iyiyim ancak Bob benden daha fazla kelime biliyor” şeklinde bir ifade biliş üstü bilgiye örnektir. Flavell (1979) biliş üstü bilginin; öğrenmeyi ve bilişsel süreçlerin sonuçlarını hangi faktör ve değişkenlerin nasıl etkilediği konusundaki kişinin bilgi ve inançlarını

Bilişsel Stratejiler Biliş Üstü Deneyimler

Biliş Üstü Bilgisi Bilişsel Amaçlar

içerdiğini belirtmektedir. Bu faktörleri 3 genel kategoride tanımlamaktadır.

Kişisel: Kişinin kendisi ve diğer bireylerin bilişsel süreçleri hakkındaki inançlarıdır.

Görev: Kişinin o an uğraşmakta olduğu göreve ilişkin değerlendirmeleridir.

Strateji: Kişinin hedef ya da alt hedeflere erişmek için hangi stratejilerin etkili olacağına ilişkin bilgisidir.

b) Biliş Üstü Deneyimler: Biliş üstü deneyim, bilişsel bir olaya eşlik eden bilişsel ya da duyuşsal deneyimlerdir. Diğer bir deyişle öğrenmedeki herhangi bir başarı ya da başarısızlığa veya bilişsel bir girişime eşlik eden entelektüel deneyimlerdir.

c) Bilişsel Amaçlar: Amaçlar ya da görevler, yaklaşmakta olan bir sınav için bir pasajı okuma ya da anlama gibi biliş üstü bilgilerin kullanımını tetikleyecek ve yeni biliş üstü deneyimlerin elde edilmesini sağlayacak olan fiili olarak uğraşılmakta olan hedeflerdir.

d) Bilişsel Stratejiler: Strajiler, bu hedeflere ulaşmada destek olabilecek spesifik tekniklerin kullanılmasıdır (örneğin biliş üstü deneyim, önceden pasajın ana fikrinin çıkarılmasının anlamanın artmasında yardımcı olduğunu hatırlatabilir).

2.1.2.2.Brown’ın Biliş Üstü Modeli

Brown (1987) biliş üstünü iki kategoriye ayırmaktadır. İlk kategori, bilişsel yetenekler ve etkinliklerin yansıtılmasını kapsayan biliş bilgisiyle ilişkilidir. Bu kategori, görevin gerçekleştirilmesi sırasında yürütülen bilişsel etkinliklerin kasıtlı olarak yansıtılmasını kapsar. Biliş üstünün ikinci bileşeni problem çözme ya da öğrenme girişimi sırasında kullanılan öz denetim mekanizmaları ile ilgilidir. Bu mekanizma Brown tarafından bilişin düzenlenmesi olarak tanımlanır. Brown’a göre biliş bilgisi ve bilişin düzenlemesi birbiriyle yakından ilişkilidir. Başlangıçta biliş üstü bilmeyi bilme olarak düşünülmüşken, bilişin düzenlenmesi kavramının da biliş üstünün bir bileşeni olarak ele alınması ile bu tanım genişlemiştir. Bilişin düzenlenmesi, öğrenme etkinliklerinin düzenlenmesi ve kontrol edilmesi için kullanılan etkinlikleri içermektedir. Bu süreçler planlama, izleme ve değerlendirme etkinliklerini içermektedir. Brown uzman öğrencilerin, üst düzey biliş üstü farkındalılığa sahip olduklarını ve

öğrenme etkinliklerini stratejik olarak izleyebildiklerini ve değerlendirebildiklerini düşünmektedir (Ponnusamy, 2006).

2.1.3.Biliş ve Biliş üstü Arasındaki İlişki

20 yılı aşkın bir süredir biliş üstü ile ilgili çalışan araştırmacıların pek çoğu biliş ve biliş üstünün farklılaştığını kabul etmektedir (Schraw, 2002, s.3). Biliş ve biliş üstü kavramları arasındaki farkın ayırt edilmesindeki zorluğa (Brown, 1987) rağmen, bu iki kavram arasındaki benzerlik/farklılıkları açıklayan araştırmacılar vardır. Örneğin Flavell (1979), biliş üstü modelinde biliş üstü ve bilişin içerik ve işlevlerinin farklılaştığını ancak biçim ve niteliklerinin benzer olduğunu öne sürmektedir. Flavell’a (1979) göre, her ikisi de kazanılabilir, unutulabilir, doğru ya da yanlış olabilir. Bilişin içeriği, gerçek dünyadaki şeyler (nesneler, kişiler, olaylar) hakkındaki zihinsel imajlardır. Biliş üstünün içeriği ise; bilgi, beceri ve bilişle ilgili bilgilerdir. Bilişin işlevi problemleri çözmektir, biliş üstünün işlevi ise kişinin problem çözmedeki bilişsel işlemlerini düzenlemektir (Vos, 2001). Örneğin ortamdaki dikkat dağıtıcılardan ötürü kişinin konsantre olamadığını fark etmesi ve bunun için önlem alması biliş üstü bir eylemdir (Hacker, 1998).

Bilişsel beceriler bir görevi gerçekleştirirken gerekli iken, biliş üstü beceriler görevin nasıl gerçekleştirildiğinin anlaşılabilmesi için gereklidir (Garner, 1987, Aktaran: Schraw, 2002, s. 3). Bilişsel stratejiler bir hedefe ulaşmada yardımcı olurken (örneğin bir metni anlama), biliş üstü stratejiler hedefe ulaşılmasını sağlamak (kişinin kendi metni anlama durumunu sorgulaması) amacıyla kullanılır. Biliş üstü beceriler genellikle bilişsel bir etkinlikten önce gelir ya da bilişsel bir etkinliği takip eder. Örneğin kişi okuduğu bir şeyi anlamadığını farkettiğinde ve bu durumu düzeltmek için girişimde bulunduğunda biliş üstü aktifleşir (Roberts ve Erdos, 1993).

Bilişsel stratejiler, kişilerin bilgi kazanmasını sağlarken, biliş üstü stratejiler kişinin gelişimini izleme ve geliştirme olanağı sunar (Gourgey, 2002, s.18). Hedefe ulaşıldığını temin etmek amacıyla bilgiler stratejik ve aktif bir biçimde kullanılırsa bu bilgiler biliş üstüdür. Örneğin öğrenci sınav yaklaşımıyla ilgili planlama sürecinde şu tür bilgiyi kullanabilir “Biliyorum ki tanım problemleriyle ilgili (görev) zorluk çekiyorum (kişi), bu nedenle ilk olarak işlemsel problemleri ardından tanım

problemlerini çözeceğim (strateji)”. Kişinin bilişsel olarak güçlü ve zayıf yanları ve görev yapısı hakkındaki bilgisi, bu bilgiyi öğrenmeyi denetlemek için aktif olarak kullanılmadığı sürece biliş üstü bir bilgi değildir (Livingston, 1997).

2.1.4.Temel Yeterlilikler ve Biliş Üstü

Eğitim sistemiyle bireylere kazandırılan bilgi ve beceriler, gerek iş ortamında gerekse günlük yaşantıda beklentileri karşılamıyorsa, sistemin bu konuya ilişkin gerekli tedbirleri alması gerekmektedir. Çağımız toplumunun bireylerden beklentisi, bilgiyi etkili bir şekilde işlemesi, düzenlemesi ve farklı ya da karmaşık durumlarda kullanarak yaşanan problemlere çözüm üretebilmesidir (Corlis, 2005). Bu yüzden eğitim kurumlarının bireylerde bu becerileri kazandırmaya yönelik sistematik plan yapmaları gerekmektedir (Brandt, 2001). Bu amaçla farklı ülkelerde gerçekleştirilen çeşitli çalışmalarda bireylerin sahip olması gereken temel yeterliliklerle ilgili tanımlamalar yapılmıştır.

Örneğin, İngiltere’de üniversite öğrencilerine kazandırılması gereken temel yeterliliklerle ilgili ulusal standartları belirlemekle sorumlu olan Yeterlilikler ve Müfredat Otoritesi (The Qualifications and Curriculum Authority -QCA) 6 temel beceri belirlemiştir (QCA, 2004):

1. İletişim

2. Bilgi teknolojisi 3. Matematiksel beceri

4. Başkalarıyla çalışma (işbirliği) 5. Problem çözme ve

6. Kendi öğrenmesini ve performansını iyileştirme

Benzer şekilde, Avrupa Parlementosu ve Konseyinin tanımladığı ve Türk yükseköğretim kurumlarınında “Bologna Süreci” ile birlikte dahil olduğu “Yaşam Boyu Öğrenme İçin Anahtar Nitelikler” kapsamında 8 temel yeterlilik yer almaktadır (European Union, 2006):

1. Ana dilde iletişim 2. Yabancı dillerde iletişim

4. Dijital yetkinlik 5. Öğrenmeyi öğrenme

6. Kişiler arası, kültürler arası ve sosyal yetkinlikler, vatandaşlık yetkinliği 7. Girişimcilik

8. Kültürel ifade

QCA (2004) tarafından “Kendi öğrenmesini ve performansını iyileştirme” ve Avrupa Parlementosu ve Konseyi tarafından da “Öğrenmeyi öğrenme” şeklinde isimlendirilen yeterlilik, bireyin grup içinde veya yalnız başına, zaman ve bilgiyi etkin bir şekilde yönetmesini de içeren, kendi öğrenmelerini organize edebilme yeteneği olarak tanımlanmaktadır (European Union, 2006). Diğer bir ifadeyle, bireyin kendi öğrenme sürecine ilişkin farkındalılığını, öğrenme sürecini izlemesini ve değerlendirmesini içeren biliş üstü beceriler çağın insanının sahip olması gereken temel yeterliliklerden biri olarak görülmektedir.

2.1.5.Biliş üstü, Öz düzenleme, Yansıtma Arasındaki İlişki

Biliş üstü, öz düzenleme ve yansıtma alanlarının doğası ve birbirleri ile ilişkileri hakkında net bir fikir birliğine varılamamakla birlikte (Burner, 2007), bu kavramların birbirleri ile yakından ilişkili olduğu konusunda genel bir kabul vardır (Gama, 2004). Flavell’dan beri 25 yıldır yapılan biliş üstü alanındaki kuramlarda ve araştırmalarda, öz düzenleme ile biliş üstüne ilişkin modeller geliştirmeye çalışılmaktadır. Bu iki terim literatürde genellikle eş anlamlı olarak kullanılsa da, Burner (2007) biliş üstünün yansıtma ve bilişin düzenlemesini kapsayan bir kavram olduğunu vurgulamaktadır. Bu anlayışa göre yansıtma, bireylerin önceki kararlarını ve davranışlarını gözden geçirdiği, öğrenme ortamlarında sunulan görevleri gerçekleştirmek için bilgiyi işleme süreci hakkında düşündüğü ve görevi nasıl tamamladığı hakkında değerlendirme yaptığı biliş üstünün kritik bir bileşenidir (Goodman vd., 1998; Boud vd., 1985). Benzer bir yaklaşımla Vermunt (1989) yansıtmayı, biliş üstü stratejilerden biri olarak nitelendirmektedir (Aktaran: Yamashiro, 2001).

Ünver (2003) yansıtıcı düşünme ve biliş üstü düşünmenin benzer özelliklerine dikkat çekmektedir. Yazar bu benzerlikleri şöyle sıralamaktadır: Her ikisinde de

düşünme süreçleri hakkında düşünülür; önceden edinilen bilgilerle bağlantı kurulur; öğrenilen bilgilere ilişkin soru sorulur ve birey öğrenme sürecinde kendine soru sorar.

Yansıtmanın öz düzenlemeli öğrenme sürecinin bir parçası olduğunu vurgulayan Pintrich ise (2002, 2004), biliş üstü düşünmeyi eleştirel düşünmeyle birlikte öz denetimli öğrenmede yansıtma sürecinin içinde sınıflamıştır. Benzer şekilde, yansıtmanın öz düzenleme etkinliği ya da stratejisi olarak ele alındığı pek çok çalışma bulunmaktadır (White, Davis & Shimoda, 1999; Davis & Linn 2000; Palmer, 2004).

Öğretim tasarımı alanında yansıtma, biliş üstünde yer alan süreçler gibi fikirlerin ve deneyimlerin derinlemesine düşünülmesine ilişkin geleneksel Dewey’ci bakış açısını temsil etmektedir. Bu alanda gerçekleştirilen yansıtma ile ilgili araştırmalar, yansıtmanın öz denetimli öğrenmedeki rolüne odaklanmıştır. Bu çalışmalar genellikle yansıtmanın ve öz denetimin bireylerin biliş üstünü geliştirmedeki etkilerini incelemektedir (Burner, 2007).

2.2.Yansıtma

2.2.1.Yansıtma ve Yansıtıcı Düşünme

Dewey’e göre (1910) yansıtma “temeli bilimsel sorgulamaya dayanan sistematik, dikkatli ve disipline edilmiş bir düşünme biçimidir”. Boud ve arkadaşları (1985) ise yansıtmayı, “bireylerin deneyimlerini hatırladıkları, bu deneyimler hakkında derinlemesine düşündükleri ve değerlendirdikleri bir aktivite” olarak tanımlamaktadır. Boud vd.’nin yansıtma tanımına en büyük katkıları, bu tanımı bireyin düşüncelerinin yanı sıra duygularını da kapsayacak şekilde genişletmiş olmalarıdır (Bronfman, 2005). Mezirow (1991) ise yansıtmayı, ”içerik ve süreci eleştirel olarak ölçme süreci veya bir deneyimi yorumlamak ve deneyime bir anlam vermek için harcanan çaba” şeklinde tanımlamaktadır.

Rodgers (2002, s. 856) Dewey’in düşüncelerine dayanarak sistematik yansıtmayı altı aşamaya bölmüştür:

1. Bir deneyim,

3. Bu deneyimden kaynaklanan problemin/problemlerin veya sorunun/soruların isimlendirilmesi,

4. Problem veya sorulara ilişkin olası açıklamaların üretilmesi, 5. Açıklamaların hipotezlere dönüştürülmesi,

6. Seçilen hipotezlerin denenmesi ya da kontrol edimesi.

Dewey’in yansıtma tanımının Facione’nin (1998) eleştirel düşünme tanımı ile benzerlik gösterdiği dikkat çekmektedir (Burner, 2007). Facione (1998, s.4) “uzmanların herhangi bir problemle karşılaştıklarında gerçekleştirdikleri “yorumlama, analiz, değerlendirme, sonuç çıkarma, açıklama ve öz denetim gibi bilişsel becerilerin eleştirel düşünmenin özünü oluşturduğunu” dile getirmektedir. Listelenen bu bilişsel beceriler, Dewey’in sistematik yansıtma kavramındaki süreçlerle örtüşmektedir.

Schön (1983) insanların günlük yaşantısında yaptığı pek çok şeyi, örneğin işinde yaptıkları gibi, düşünmeden kendiliğinden yaptığını ve pek çok zaman bu şeyleri nasıl yaptığıyla ilgili bir fikirlerinin olmadığını dile getirmektedir. Doğal bir biçimde ve kolaylıkla gerçekleştirilen bu tür etkinliklerde, bireye yardımcı olan bilgilere Schön etkinlik esnasında bilgi (knowing-in-action) adını vermektedir. Bir şeylerin otomatik ve sezgisel olarak yapıldığındaki bilgi türünün örtük bilgi olduğunu dile getirmekte ve bu esnada kişinin bildiklerinin etkinliğin içinde saklı olduğunu söylemektedir. Bu tür örtük bilgiler, kişinin günlük yaşantısıyla başa çıkmasını sağlamaktadır ancak bazen kişiler bir takım sürprizlerle karşılaşmaktadırlar. Örneğin bir bilgisayar programında beklenmeyen bir arıza çıkması ya da bir TV programının umulandan çok daha iyi bir ürün sunması gibi (Bronfman, 2005). Shön yansıtmanın bu tür sürprizlerle başladığını iddia etmektedir. Schön’e göre yansıtma, yapılandırılmış bir düşünce süreci doğrultusunda, profesyonellere bilgi ve tutumlarını araştırma, geliştirme ve uygulamalarını iyileştirmede yardımcı olur.

Schön (1983) yansıtmayı iki temel yöntemle tanımlamıştır: 1. etkinlik esnasında yansıtma (reflection in action) ve

2. etkinlik sonrasında yansıtma (reflection on action)

Etkinlik esnasında yansıtma, bir uygulayıcının herhangi bir şeyi yaparken, ne yaptığını düşünmesi (Greenwood, 1993) ve yaptığı şeyleri değerlendirerek yeniden tasarlamasına imkan tanıyan bir süreçtir. Etkinlik sonrasında yansıtma ise, bir uygulama sonrasında, uygulama durumunda kullanılan bilgiyi açığa çıkarmak, analiz etmek ve yorumlamak için derinlemesine düşünme sürecidir (Fitzgerald, 1994, s.67). Böyle ele

alındığında etkinlik sonrasında yansıtma sürecinin verinin bilgiye dönüştürülmesine imkan tanıdığı görülmektedir.

John Cowan (1997), Schön’ün yansıtma tanımını genişleterek üçüncü bir yöntem eklemiştir: etkinlik öncesinde yansıtma (reflection for action). Etkinlik öncesinde yansıtmada öğrenci, öğrenme süreci öncesinde öncelikleri belirler ve süreci planlar. John Cowan, Kolb’un (1984) öğrenme döngüsü ile Schön’ün (1987) yansıtma ile ilgili düşüncelerini birleştirmiş ve Cowan diyagramı yada Kolb sarmalı şeklinde adlandırılan aşağıdaki yapıyı meydana getirmiştir (Helbo vd., 2001). Bu çalışma öğrenme sürecini güçlendirmek için üç yansıtma aşamasını tanımlamaktadır:

• Etkinlik öncesinde yansıtma: öğrenme sürecinin hangi ihtiyaçları (kişisel ve takım olarak) karşılayacağına karar verme süreci;

• Etkinlik esnasında yansıtma: sürecin nasıl olması ve öğrenme hedeflerine nasıl ulaşıldığı ve hangi etkinliklerin gerçekleştirilmesi gerektiği ile ilgili düşüncelerin tasarlanma süreci;

• Etkinlikten sonra yansıtma: hedeflerin karşılanıp karşılanmadığına ve ne yapılsaydı daha iyi olacağına karar verilmesi süreci.

Şekil 2. Cowan Diagramı- Kolb Sarmalı

Pek çok öğrenci merkezli etkinliğin temel parçası olan yansıtma, öğrencinin kendi öğrenmesi hakkında düşünmesini sağlar ve öğrenciyi daha stratejik düşünmeye sevk ederek etkili öğrenmesine destek olur (Martin-Kniep, 2000). Biggs (1999) yansıtmanın, derinlemesine öğrenmenin bir göstergesi olduğunu belirtmekte ve bunun yanı sıra yansıtmanın bulunmadığı öğrenme-öğretme ortamlarının yüzeysel öğrenme ile sonuçladığını ifade etmektedir. Yansıtma becerisi, Bloom’un (1956) ve Biggs’in (1999, s.37) öğrenme hedefleri taksonomilerinde üst düzey öğrenmeyle ilişkilendirilmektedir.

İlk olarak 1910'larda Dewey’in "Nasıl Düşünüyoruz?" adlı kitabında dile getirdiği yansıtma kavramı, yansıtıcı düşünmenin temelini oluşturmaktadır. Dewey’e göre (1910, s.6) yansıtıcı düşünme, “herhangi bir düşünce ya da bilgiyi ve onun amaçladığı sonuçlara ulaşmayı destekleyen bir bilgi yapısını etkin, tutarlı ve dikkatli bir biçimde düşünmektir” (Aktaran: Ünver, 2003, s.5). Dewey’in fikirlerini takip eden ve savunan Schön (1987) Yansıtıcı Uygulayıcı (The Reflective Practitioner) isimli kitabında “yansıtıcı düşünen kişilerin sahip oldukları bilgilerin ve eksik bilgilerinin farkında olduklarını ve bir durum ya da verilen bir problem için tek bir doğru cevaptan fazlası olabileceğine inandıklarını” belirtmektedir (Schön, 1987). Schön’e göre (1987) yansıtıcı düşünme, kişinin neyi bildiğini daha iyi anlaması ve bir görevi nasıl gerçekleştirdiğini fark etmesini sağlayarak gerekli bilgi ve düşüncelere odaklanmasını kolaylaştırmaktadır.

2.2.2.Yansıtma Modelleri

2.2.2.1.Gibbs’in Yansıtma Modeli

Gibbs’in (1988) yansıtma süreci için oluşturduğu döngü, Şekil 3’de görüldüğü gibi 6 aşamadan oluşmaktadır.

Şekil 3. Gibbs’in (1988) Yansıtma için Ortaya Koyduğu Çatı

Yansıtmayla ilgili tüm temel becerileri bütünleştiren bu modelin aşamaları aşağıdaki şekilde açıklanabilir (Gibbs, 1988):