Corlis (2005), problem temelli hiperortamlarda yansıtıcı soruların ve işbirliğine dayalı öğrenmenin, öğrencilerin problem çözme ve biliş üstü becerilerine etkisini inceleyen bir doktora tezi yapmıştır. Southern üniversitesinde eğitim psikolojisi dersini alan 298 kız öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilen çalışmada, öntest-sontest ölçüm aracı olarak biliş üstü farkındalılık envanteri (Metacognitive Awareness Inventory, MAI) kullanılmıştır. Öğrenme materyali olarak, öğrencilerin bireysel ve işbirlikli olarak çalışabilecekleri bilgisayar temelli “Yaratık kurtarma” adlı problem temelli bir yazılım geliştirilmiştir. Öğrenciler biliş üstü sorular, transfer soruları, her iki soru türü ve hiçbir sorunun sorulmadığı ortamlara yerleştirmek üzere gruplara ayrılmışlardır. Her biri yaklaşık 2 saatlik 21 oturumda gerçekleştirilen çalışmada; süreç öncesinde, süreç içinde (süreç başladıktan 45 dakika sonra) ve sürecin sonunda öğrencilere 3 tür yansıtıcı soru yöneltilmiştir. Öğrenciler bir yakın transfer ve bir uzak transfer görevi gerçekleştirmiş ve ikinci kez biliş üstü farkındalılık envanterini tamamlamışlardır. Araştırmanın sonucunda işbirlikli öğrenmenin, yansıtıcı soruların ve her ikisinin etkileşiminin; problem çözme, görev performansı ve biliş üstü beceriler üzerinde anlamlı bir fark yaratmadığı tespit edilmiştir.
Saito ve Miwa (2007), webde bilgi aramayı destekleyecek yansıtıcı etkinliklerin bulunduğu bir öğrenme ortamı tasarlayarak, bu ortamın eğitsel etkilerini araştırmak amacıyla deneysel bir çalışma yürütmüşlerdir. Çalışma 38 üniversite öğrencisi ile bilgi okuryazarlığı dersinde gerçekleştirilmiştir. Öğrenciler günlük web kullanma süreleri dikkate alınarak yansız atama ile iki gruba bölünmüştür. Deney grubu için tasarlanan ortamda aşağıdaki bileşenlere yer verilmiştir:
(1) Öğrenenin bilişsel şemasına göre arama süreci görselleştirilmiştir,
(2) Görevi gerçekleştirirken “etkinlik esnasında yansıtma” ve görevi tamamladıktan sonra “etkinlik sonrasında yansıtma” olmak üzere iki tür yansıtma etkinliğine yer verilmiştir. Bu etkinliklerde öğrencilere üç tür yansıtıcı soru yöneltilmiştir: (a) Arama kelimeleri ile ilgili, “ne tür arama kelimeleri kullandın veya bu arama kelimelerini nasıl birleştirdin?”; (b) Arama sonuçları ile ilgili, “her bir arama için kaç tane sayfa görüntüledin?”; (c) Web sayfasıyla ilgili, “her bir sayfada kaç tane linke tıkladın?”.
(3) Yansıtma aktivitelerini kolaylaştırmak için öğrenenin arama aktiviteleri ile diğer öğrenenlerin arama aktivitelerini karşılaştırma imkânı sunulmuştur.
Kontrol grubunda ise bu etkinliklere yer verilmemiştir. Çalışmadan elde edilen sonuçlar şunlardır: (1) deney grubunda yer alan öğrencilerin arama performanslarının kontrol grubundaki öğrencilere göre daha başarılı olduğu, (2) deney grubundaki öğrencilerin webde bilgi arama sürecinde önemli aktivitelerle ilgili fikirlerinde değişiklik olduğu, (3) deney grubundaki öğrencilerin arama döngülerini kontrol grubundakilere göre daha aktif kullandıkları.
Lin ve Lehman (1999) farklı yansıtıcı soru türlerinin bağlamsal olarak benzer ve benzer olmayan problemlerin çözümünde etkilerini incelemek amacıyla “Ahtapot” isimli bir simülasyon yazılımı geliştirmişlerdir. Biyoloji dersinde üniversite öğrencileri üzerinde uyguladıkları çalışmada, öğrencilere bir biyoloğun problem durumu aktarılmaktadır. Biyolog ahtapotun davranışlarının ışığa, ısıya ve neme göre nasıl değiştiği ve ahtapotun davranışını en çok hangi faktörlerin etkilediğine ilişkin çeşitli deneyler tasarlamıştır. Öğrencilerden, ahtapotun bulunduğu deney ortamını oluşturmaya yardım etmeleri ve problemi çözmeleri istenmektedir. Problem temelli olarak tasarlanan öğrenme ortamının yansıtıcı soruların türüne göre dört farklı versiyonu oluşturulmuştur. (1) sebep yönelimli yansıtıcı soruların yer aldığı ortam; (2) kural temelli yansıtıcı soruların yer aldığı ortam; (3) duygu ve düşüncelere odaklanan yansıtıcı soruların yer aldığı ortam ve (4) yansıtıcı soruların yer almadığı ortam. Çalışmanın sonucunda bağlamsal olarak benzer problemler için grupların başarıları arasında anlamlı bir fark çıkmazken, bağlamsal olarak benzer olmayan problemlerde sebep yönelimli yansıtıcı soruların yer aldığı grubun başarısının diğer gruplara göre anlamlı derecede daha yükek olduğu belirlenmiştir.
Barnert (2006), hiperortamlarda yansıtıcı soruların, öğrencilerin öğrenme ve transferleri üzerindeki etkisini araştırdığı deneysel çalışmayı 46 üniversite öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirmiştir. Öğrenciler biliş üstü bilgileri, ön bilgileri ve sözel zekaları dikkate alınarak gruplara rastgele atanmışlardır. Deney grubundaki öğrencilere, her gezinme adımında ilgili bağlantıyı seçme nedenini düşünmesini sağlayacak yansıtıcı sorular sorulurken, kontrol grubuna yansıtıcı sorular yöneltilmemiştir. Öğrencilerin görevi 35 dakika içinde “Edimsel Koşullanma” konusuna ilişkin kavramları öğrenmektir. Öğrenciler gezinme konusunda tümüyle özgür bırakılmışlar ve öğrenme süreci video ile kaydedilmiştir. Çalışmanın sonucunda, yansıtıcı soruların yer aldığı
gruptaki öğrencilerin gezinmeleri daha stratejik kararlara dayandığı için öğrenme performanslarının diğer gruptakilere göre anlamlı derecede daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Ge ve Land (2003), yansıtıcı soruların ve akran etkileşiminin, iyi yapılandırılmamış problemlerin tanımlanması, çözümlerin geliştirilmesi, nedenlerin belirlenmesi ile izleme ve değerlendirmede öğrencilerin problem çözme süreçlerinde etkisini inceleyen bir çalışma yapımışlardır. Üniversite öğrencilerinin katıldığı yarı deneysel çalışma, çoklu durum çalışmaları ile desteklenmiştir ve öğrencilerin problem çözme performansına ilişkin süreci ve sonuçları saptamayı amaçlamıştır. Çalışmanın nicel sonuçları yansıtıcı soruların öğrencilerin problem çözme performanslarını pozitif yönde etkilediğini ortaya koyarken, akran etkileşiminin problem çözme performansı üzerinde anlamlı bir etkisi olmadığı saptanmıştır. Çalışmanın nitel bulguları ise, akran etkileşiminin bilişsel ve biliş üstü düşünme becerileri üzerinde pozitif etkisi olduğunu ortaya koymaktadır. Arştırmacılar, akran etkileşiminden maksimum faydayı sağlamak için öğrenme ortamının yansıtıcı sorular gibi farklı stratejilerle desteklenmesi gerektiğini vurgulamışlardır.
White ve Frederiksen (1998) ilköğretim öğrencilerine yönelik fen bilgisi dersinde uygulanmak üzere bir simulasyon yazılımı geliştirmişlerdir. Bu yazılımda öğrencilerin biliş üstü bilgileri ile sorgulama, yansıtma ve genelleme becerilerini geliştirmeye yönelik destek sağlanmıştır. 3 öğretmen, 12 sınıf ile yürütülen çalışma yaklaşık 10 hafta sürmüştür. Çalışmada destek verilen grubun fen bilgisi dersindeki başarısı ve sorgulama becerilerindeki gelişimin diğer gruba göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği sonucuna varılmıştır. Ayrıca öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerde de diğer öğrenciler kadar gelişimin gerçekleştiği gözlenmiştir.
Hoffman ve Spatariu (2008) psikoloji dersini alan 81 üniversite öğrencisinin katılımı ile yaptıkları deneysel çalışmada, öz yeterlilik algısı ve yansıtıcı sorular ile öğrencilerin matematik problemlerini çözme performansları ve verimlilikleri arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır. Öğrenciler matematik ile ilgili ön bilgileri göz önüne alınarak rastgele iki gruba atanmışlardır. Deney grubuna yansıtıcı sorular yöneltilirken kontrol grubuna bu sorular sorulmamıştır. Öğrencilerin matematik problemlerini çözme verimlilikleri, doğru cevaplanan soruların sayısının, soruları çözmek için harcanan zamana bölünmesi ile hesaplanmıştır. Elde edilen bu verimlilik değerleri analizlerde kolay kullanmak amacı ile 1000 ile çarpılmıştır. Deney grubundaki öğrencilerin
problem çözme süreleri, problem çözme sürecinde harcadıkları toplam zamandan yansıtıcı soruları incelemeleri ve cevaplamaları için harcadıkları zamanın çıkarılması ile elde edilmiştir. Çalışmanın sonucunda öz yeterlilik algısı ve yansıtıcı soruların, problem çözme performansı ve verimlilik üzerinde olumlu etkisinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın deseni, araştırmaya katılan çalışma grubu ile araştırmada kullanılan öğrenme materyali açıklanarak yararlanılan veri toplama araçları ve deneysel işlemin uygulanması, ulaşılan verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması ile ilgili bilgiler sunulmaktadır.
3.1. Araştırma Modeli
Bu çalışmanın deneysel işlem sürecinde web temelli öğrenme ortamının (yansıtıcı soruların bulunduğu veya bulunmadığı) öğrencilerin biliş üstü becerilerine, akademik başarılarına ve verimliliklerine olan etkileri araştırılmıştır. Araştırmada öntest sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Gruplar arası denkliği sağlamak için öğrenciler gruplara yansız atanmıştır (Hovardaoğlu, 1994).
Araştırmada kullanılan deneysel modelin simgesel görünümü Tablo 1’deki gibidir.
Tablo 1. Araştırma Modelinin Simgesel Görünümü
Öntest Sontest
G1 –Yansıtıcı sorular bulunan R O1 X O2
G2 – Yansıtıcı sorular bulunmayan R O3 O4
G: Grup
O1,O3: Öntest X: Deneysel İşlem O2,O4: Sontest
Araştırma modelinde görüldüğü gibi deney ve kontrol olmak üzere çalışmada iki farklı grup bulunmaktadır. Araştırmanın bağımsız değişkeni web temelli öğrenme ortamıdır. Web temelli öğrenme ortamı değişkeninin yansıtıcı soruların bulunması ve bulunmaması şeklinde iki alt düzeyi vardır. Bağımsız değişkenin üzerinde etkisi incelenen bağımlı değişkenler ise öğrencilerin biliş üstü becerileri, akademik başarıları ve verimlilik puanlarıdır.
3.2. Çalışma Grubu
Araştırma Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü’nde 2007-2008 Bahar döneminde 2. sınıfta okuyan, Bilgisayara Giriş- II Dersini alan 63 öğrencinin katılımı ile gerçekleştirilmiştir.
Yansıtıcı soruların bulunduğu ve bulunmadığı web temelli öğrenme ortamlarına yerleştirilmek üzere grupların oluşturulmasında aşağıdaki ölçütlerin etkili olduğu kabul edilmiştir.
1. Bilgisayara Giriş I Dersi akademik başarıları puanları. 2. Biliş üstü beceri puanları
3. Epistomolojik inanç puanları
Öğrencilerin Bilgisayara Giriş I dersi akademik başarı puanlarının Bilgisayara Giriş II dersi kapsamında gerçekleştirilen bu çalışma sonucunda elde edilecek akademik başarı puanlarını etkileyebileceği düşünülmüştür.
Bu çalışmada web temelli öğrenme ortamlarında etkisi incelenen yansıtıcı soruların bireylerin kendi öğrenme süreçlerini planlama, izleme ve değerlendirmelerini sağlayacak etkinliklerden biri olması nedeniyle, öğrencilerin çalışma öncesinde sahip oldukları biliş üstü beceri puanlarının grupların oluşturulmasında önemli olduğu düşünülmüştür.
Epistemolojik inançlar genel olarak bireylerin; bilginin ne olduğu konusundaki fikri, bilme ve öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ile ilgili öznel inançlarıdır (Deryakulu,
2004). Çeşitli modeller (Bendixen, 2002, Bendixen ve Rule, 2004; Hammer ve Elby, 2002) biliş üstünün, bireylerin epistomolojik inançlarının gelişiminde etkili olduğunu ortaya koymaktadır. Bu nedenle çalışmada, öğrenenlerin epistemolojik inanç ölçeğinden aldıkları puanlar, deney ve kontrol gruplarının oluşturulmasında grup denkliklerini sağlamak amacıyla dikkate alınan değişkenlerden biri olmuştur.
Yukarıda sözü edilen nedenlerden dolayı, öğrencilere deneysel işlem öncesinde Başarı testi, Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği ile Epistemolojik İnanç Ölçeği uygulanmıştır. Elde edilen veriler, deney ve kontrol gruplarının oluşturulmasında yansızlığı sağlamak amacıyla kullanılmıştır. Bu veriler kümeleme analizi (Cluster Analysis) tekniği ile SPSS paket programında değerlendirilmiştir.
Kümeleme analizinin genel amacı, gruplanmamış verileri benzerliklerine göre sınıflandırmak ve araştırmacıya uygun, işe yarar özetleyici bilgiler sunmaktır (Tatlıdil, 1992; Akt: Taşpınar, 1997). Bu araştırmada başlangıçta 2 grup üzerinde çalışılacağı belli olduğu için, hiyerarşik olmayan kümeleme tekniklerinden k-ortalama tekniği uygulanmıştır. Bu amaçla öğrencilerle ilgili üç veri grubu (Akademik başarı, biliş üstü beceri ve epistemolojik inanç puanları) SPSS paket programına girilmiştir. Birbiriyle benzer özellikler taşıyan üyelerin aynı gruba atanması esasına dayanan k-ortalama tekniğinine göre üçlü atamadaki 72 kişi örneklem olarak alınmıştır. Toplam 72 kişi hangi sınıfta bulundukları (I. ve II. Şube) dikkate alınarak, iki gruba bölünmüş ve deney ve kontrol grubu oluşturulmuştur. Ancak bu 72 kişiden uygulamaya devam etmeyen ya da sontest verileri toplanamayan 9 öğrenci araştırma kapsamı dışında bırakılmıştır.
Öğrencilerin çalıştıkları ortama ve cinsiyetlerine ilişkin dağılımları Tablo 2’de verilmektedir.
Tablo 2. Öğrencilerin Çalıştıkları Ortama ve Cinsiyetlerine İlişkin Dağılımları
Cinsiyet
Yansıtıcı soruların yer
aldığı ortam bulunmadığı ortam Yansıtıcı soruların Toplam
f % f %
Kız 27 64,3 15 35,7 42
Erkek 9 42,9 12 57,1 21
Uygulamaya katılan öğrencilerin tamamı I. Dönem aldıkları bilgisayar dersinde MS Windows işletim sistemi, MS Word, MS Excel ve MS Powerpoint eğitimi almışlardır. Ayrıca, tüm öğrenciler birinci dönem aldıkları bilgisayar dersinde web temelli bir öğrenme ortamında 6 hafta süreyle ders işlemişlerdir.
3.3. Öğrenme Materyali
Öğrenme Materyalinin Geliştirilme Aşamaları
Öğrenme materyali geliştirilirken sırasıyla aşağıdaki aşamalar izlenmiştir.
1. Öncelikle öğrencilerin öğrenme sürecini izleyerek, bir görevi nasıl
gerçekleştirdiğini farketmesini sağlayan ve böylece sonraki etkinliklerinde daha stratejik düşünmesini sağlayan yansıtıcı soruların biliş üstü destek sağlamak amacıyla öğrenme ortamında yer almasına karar verilmiştir.
2. Ardından, yansıtıcı sorularla ilgili literatür incelenerek, yansıtıcı soruların
oluşturulmasına yönelik kriterler belirlenmiştir.
3. Daha sonra yansıtıcı soruların yer alacağı ve almayacağı iki ayrı öğrenme ortamında yer alacak bileşenler tespit edilerek, ortamların genel yapısı ile haftalık akış döngüsüne karar verilmiştir. İki ortamında görev temelli tasarlanması ve yansıtıcı soruların yer alacağı ortamda her hafta görevle ilgili planlamaya ve değerlendirmeye yönelik yansıtıcı soruların bulunması gerektiği belirlenmiştir.
4. Yansıtıcı sorularla ilgili incelemeler sonucunda belirlenen kriterler
doğrultusunda, görevle ilgili çalışmaya başlamadan önce ve görevi tamamladıktan sonra cevaplanacak bu sorular hazırlanmış ve uzman görüşüne sunulmuştur (Ek 3). Uzman görüşleri doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapılarak yansıtıcı sorulara son şekli verilmiştir.
5. Yansıtıcı soruların yer alacağı öğrenme ortamıyla ilgili planlamalar
doğrultusunda ortamın tasarımı gerçekleştirilmiştir. Geliştirilen ortama ilişkin uygunluk formu hazırlanarak uzman görüşüne sunulmuştur (Ek 4). Uzmanlardan gelen dönütler doğrultusunda ortamda gerekli değişiklikler yapılmıştır.
6. Bir önceki yıl Bilgisayara Giriş II dersini alan sekiz öğrenciye sistem tanıtılarak yüz yüze görüşme yapılmış, onlardan gelen dönütler doğrultusunda ortama son şekli verilmiştir.
Öğrenme Materyalinin Genel Özellikleri
Geliştirilen öğrenme ortamında Bilgisayara Giriş II dersi kapsamında “Web Tasarım” ünitesine ait 4 haftalık bir içerik bulunmaktadır. İçeriğin “HTML dilini kullanarak web tasarımı” olarak belirlenmesindeki temel neden, biliş üstü becerilerin özellikle karmaşık bilgilerin öğrenilmesi sürecinde daha etkin olarak kullanılmasıdır. Hem bilgi hem de beceri içeren bilgilerin, bilginin doğru şekilde kullanılıp kullanılmadığının doğrudan gözlenmesine imkan vermesi nedeniyle daha karmaşık olduğu düşülmektedir (Kragier, Ford ve Salas, 1993). Biliş üstü beceriler hem bilgi hem de beceri gerektiren durumlarda, kişinin konu hakkında bilgisinin mi yoksa becerisinin mi eksik olduğunu fark etmesine ve buna göre gerekli düzenlemeleri yapmasına destek olur. Web tasarımı hem bilgi ve beceri gerektirmesi hem de katılımcıların farklı bileşenleri bütünleştirmek zorunda olması nedeniyle karmaşık bir beceri olarak görülmektedir.
Bu araştırma kapsamında geliştirilen web temelli öğrenme ortamı yansıtıcı soruların bulunduğu ve bulunmadığı iki farklı biçimde hazırlanmıştır. Yansıtıcı soruların yer aldığı ortama ilişkin haftalık akış döngüsü Şekil 4’de yer almaktadır.
Görev Temelli Senaryo
Şekil 4’de görüldüğü gibi öğrenme ortamı görev temelli tasarlanmıştır. Bireyler gerçek hayattaki öğrenmelere bir ihtiyaçla başlar ve bu ihtiyacı gidermeye yönelik gerekli bilgiyi aramaya ve edinmeye çalışırlar. Ayrıca insanlar, belli bir hedef ya da problem doğrultusunda o görevi gerçekleştirmek için gerekli biliş üstü etkinlikleri gerçekleştirebilirler. Öğrencilerin problem durumları ile karşılaştırılması ve çözüm yollarını bulmak için çaba harcamaya motive edilmeleri de yansıtıcı düşünmeye başlamaları açısından çok önemlidir (Ünver, 2003, s.35). Bunlara ek olarak, araştırmanın bağımlı değişkenlerinden biri olan verimlilik puanlarının hesaplanabilmesi için öğrencilerin gerekli konuları kendilerinin seçerek çalışmaları gerekmektedir. Bu nedenle, her hafta öğrenciler sisteme ilk giriş yaptıklarında karşılarına o haftanın görevi gelmekte, öğrenciler bu görevi inceleyerek bilgisayarlarına kaydedebilmekte ya da isterlerse yazılım içinde çalışırken Görevlerim menüsünden görevlerini istedikleri anda görüntüleyebilmektedirler.
Şekil 4. Yansıtıcı Soruların Yer Aldığı Ortama İlişkin Haftalık Akış Döngüsü
Planlamaya Yönelik Yansıtıcı Sorular
Görev görüntülenerek incelendikten sonra, öğrencilerin önceki deneyimleri ve öğrenme görevinin yapısını analiz ederek verilen göreve nasıl yaklaşacağını belirleyebilmesi amacıyla planlamaya yönelik yansıtıcı soruların bulunduğu ekran (Şekil 5) karşılarına gelmektedir. Bu sorular (Ek 3) öğrencinin doğrudan çalışmaya başlamak yerine görevle ilgili hangi konuları öğrenmesi gerektiği, bu konuların daha önce çalışılan konularla benzerlik gösterip göstermediği gibi çalışma süreci hakkında önceden planlama yapmasını sağlamayı amaçlamaktadır. Öğrencilerin bu soruları boş bırakması sistem tarafından engellenmektedir. Böylece öğrencinin her hafta bu tür soruları planlarken daha doğru çalışma stratejileri geliştireceği ve bu tür planlamaları alışkanlık haline getirebileceği düşünülmüştür.
Yansıtıcı sorular öğrencilerin biliş üstü bilgilerini ortaya koymalarını sağlamalıdır. Flavell (1979) biliş üstü bilginin 3 genel kategoride ele alınabileceğine inanmaktadır; kişi, görev ve strateji. Kişi kategorisi, kişinin kendisi ve diğer bireylerin bilişsel süreçleri hakkındaki inançlarından oluşmaktadır. Görev kategorisi, kişininin o an uğraşmakta olduğu göreve ilişkin değerlendirmeleridir. Strateji kategorisi, kişinin hedef ya da alt hedeflere erişmek için hangi stratejilerin etkili olacağına ilişkin bilgilerinden oluşmaktadır (Gama, 2004). Bu nedenle bu çalışmada görevi gerçekleştirmek için bireyin göz önünde bulundurması gereken bu üç kategoriye yönelik yansıtıcı sorular hazırlanmıştır. Hazırlanan sorulardan bazıları şu şekildedir:
“Bu görevi gerçekleştirmek için web tasarımı ile ilgili neler bilmen gerekli?” “Görevi gerçekleştirmek için önceden bildiklerin var mı? Varsa bunlar neler?” “Görevi gerçekleştirmek için nasıl bir yol izlemelisin? Bu yolu belirlerken geçmiş deneyimlerini dikkate alıyor musun?”
“Bu görevin içeriği daha önceden çalıştığın konularla benzerlik gösteriyor mu? Gösteriyorsa hangi açılardan benzerlik gösteriyor?”
Şekil 5. Görev Görüntüleme ve Göreve Nasıl Yaklaşacağını Planlamaya Yönelik Yansıtıcı Sorular
Çalışma Ortamı
Öğrenciler yansıtıcı soruları cevapladıktan sonra dört haftalık tüm görevlerle ilgili içeriğin yer aldığı çalışma ortamına geçebilmektedirler. Yazılımın arayüzü Şekil 6’da görüldüğü gibidir. Yazılımın sol bölümünde içerik haritası, sağ üst bölümde konu başlığını gösteren bir ekmek kırıntısı, yardım ve çıkış linkleri, sağda ise tıklanan konu
içeriği yer almaktadır. Alt bölümde ise sırasıyla, Görevlerim, Not Al, Önemli Sayfa Yap, Yaptıklarım, Tartışma, Geri ve İleri butonları bulunmaktadır. Öğrenciler çalışma ortamının sol bölümde yer alan içerik haritasında listelenen konulardan istediklerine tıklayarak ilgili konulara çalışabilmektedir. Konuların her biri sesli videolardan oluşmaktadır. Video kontrollerini kullanarak öğrencinin konuyu istediği noktalarda durdurması, istediği bölüme ilerletmesi, ses ayarlarını değiştirmesi ya da tekrar izlemesi mümkün olmaktadır. Videolarda öncelikle konu kavramsal olarak anlatılmakta (örneğin “Çerçeve nedir?”), ardından not defterinde anlatılan konuyla ilgili kodlar yazılarak çıktısının nasıl olacağı uygulamalı olarak gösterilmektedir. Öğrenci konular arası geçişlerde içerik haritasının yanı sıra, yazılımın sağ alt bölümünde bulunan “ileri” ve “geri” düğmelerinden de faydalanabilmektedir. Yazılımda 53 adet konu başlığı yer almaktadır.
Şekil 6. Yazılımın Arayüzü
“Görevlerim” menüsünün altında yer alan “Mevcut Görevim” alt menüsü kullanılarak, sisteme o hafta ilk giriş yapıldığında karşılaşılan haftanın görevi tekrar görüntülenebilmektedir. Bunun yanı sıra “Eski Görevlerim” alt menüsü kullanılarak geçmiş görevler görüntülenebilmekte ve bu görevlere ilişkin akademik başarılar
hakkında bilgi alınabilmektedir. “Yaptıklarım” menüsü altında yer alan “Düşüncelerim” alt menüsünü kullanılarak, mevcut göreve ilişkin çalışmaya başlamadan önce yansıtıcı sorulara verilen cevaplar görüntülenebilmektedir. Buna ek olarak, bu menü kullanılarak önceki görevlerle ilgili hem çalışma öncesinde hem de görevi tamamlayarak gönderdikten sonra süreci değerlendirmeye yönelik yansıtıcı sorulara verilen cevaplar görüntülenebilmektedir. Görevlerim ve Düşüncelerim menüleri ile öğrenciler, görevleri, bu görevlerdeki başarılarını ve bu görevlere çalışmaları ve gerçekleştirme süreçlerine ilişkin düşüncelerini izleyebilmekte ve buna dayalı olarak öğrenme süreçlerine ilişkin değerlendirmede bulunabilmektedirler. Yansıtıcı soruların var olduğu bir sistemde bu sorulara ve kişinin hangi hafta hangi soruya nasıl bir cevap verdiğine ulaşabilmesi, kişinin bu sorulardan maksimum oranda faydalanması için kritik öneme sahiptir.
“Yaptıklarım” menüsü altında Düşüncelerim menüsünün yanı sıra “Tüm Notlarım”, “Önemli Sayfalarım”, “Girdiğim Sayfalar” ve “Bilgilerim” alt menüleri yer almaktadır. “Bilgilerim” alt menüsü ile, yazılımda kalınan süre, izlenilen konu başlıklarının sayısı, izlenen içeriklerin yüzdesi görülerek, yazılımı kullanma süreci takip edilebilmektedir. “Girdiğim Sayfalar” alt menüsü ile ziyaret edilen sayfalar ve ziyaret süresi görüntülenerek, bu sayfalara ulaşılabilmektedir. “Not al” menüsü yardımıyla istenilen konuyla ilgili not alınabilmekte, daha sonra bulunulan konudaki ya da