ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM DALI FİZİK EĞİTİMİ BİLİM DALI
İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNE DAYALI PROJE
DESTEKLİ ETKİNLİKLERİN ÖĞRENCİLERİN FİZİK DERSİNE
YÖNELİK TUTUM VE BAŞARILARINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Canel EKE
ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM DALI FİZİK EĞİTİMİ BİLİM DALI
İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNE DAYALI PROJE
DESTEKLİ ETKİNLİKLERİN ÖĞRENCİLERİN FİZİK DERSİNE
YÖNELİK TUTUM VE BAŞARILARINA ETKİSİ
YÜKSEKLİSANS TEZİ
Canel EKE
Danışman: Prof. Dr. Selma MOĞOL
Ankara Kasım, 2010
i
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI
Canel EKE’nin ĠġBĠRLĠKLĠ ÖĞRENME YÖNTEMĠNE DAYALI PROJE DESTEKLĠ ETKĠNLĠKLERĠN ÖĞRENCĠLERĠN FĠZĠK DERSĠNE YÖNELĠK TUTUM VE BAġARILARINA ETKĠSĠ baĢlıklı tezi 01.11.2010 tarihinde, jürimiz tarafından Fizik Eğitimi Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye (Tez DanıĢmanı):Prof. Dr. Selma MOĞOL ... Üye: Prof. Dr. Necati YALÇIN ... Üye: Doç. Dr. Musa SARI ...
ii ÖNSÖZ
Tez danıĢmanlığımı üstlenerek, bana daima yardımcı olup, yol gösteren, fikirleriyle beni aydınlatan, tecrübelerini ve deneyimlerini benimle paylaĢmaktan kaçınmayan, her zaman sorularımla ve kaprislerimle baĢını ağrıttığım fakat bana her zaman güler yüzle ve sakinlik ile yaklaĢan, bana daima moral veren, hayata umutla bakıp, yılmamam gerektiğini öğreten, çok çok değerli sevgili danıĢman hocam
Prof. Dr. SELMA MOĞOL’a ,
Lisans hayatım boyunca bizlere en iyi eğitimi veren, kaliteli öğretmen yetiĢtiren Gazi Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi Anabilim Dalı’nda bulunan,
Tüm HOCALARIMA,
Benim bugünlere gelmemde emeği olan, maddi manevi hiçbir Ģekilde desteklerini esirgemeyen, yaptıklarını ödeyemeyeceğim,
Canım BABAM’a ve ANNEM’e,
Benimle her daim uğraĢmaktan büyük zevk duyan KARDEġĠM’ e,
TEŞEKKÜR EDERİM.
iii ÖZET
ĠġBĠRLĠKLĠ ÖĞRENME YÖNTEMĠNE DAYALI PROJE DESTEKLĠ ETKĠNLĠKLERĠN ÖĞRENCĠLERĠN FĠZĠK DERSĠNE YÖNELĠK TUTUM VE
BAġARILARINA ETKĠSĠ
EKE, Canel
Yüksek Lisans, Fizik Eğitimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Selma MOĞOL
Kasım–2010
Bu araĢtırma, iĢbirlikli öğrenme yöntemine dayalı proje destekli etkinliklerin öğrencilerin fizik dersine yönelik tutum ve baĢarılarına etkisini incelemek amacıyla yapılmıĢtır. AraĢtırma kontrol gruplu ön test ve son test modeline uygun deneysel bir çalıĢmadır. AraĢtırmanın örneklemini 2009-2010 eğitim-öğretim yılı birinci döneminde; Ankara ilinde eğitim veren özel bir ortaöğretim kurumunda 10.sınıf fen alanında okuyan 63 öğrenci oluĢturmuĢtur. AraĢtırmanın evreni ise Ankara’da bulunan ortaöğretim okullarında fen alanında öğrenim gören öğrencilerdir. Bir deney ve iki kontrol grubu oluĢturulmuĢtur. Sınıflardan rastgele yolla, 10A sınıfı deney grubu, 10B ve 10C sınıfları kontrol grubu olarak belirlenmiĢtir.
AraĢtırmada iĢbirlikli öğrenme yöntemine dayalı proje destekli etkinlerle öğretim yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemi olmak üzere iki farklı öğretim yöntemi kullanılmıĢtır Deney ve kontrol grubundaki öğrencilere fizik dersi baĢarı testi ve fizik dersine yönelik tutum ölçeği ön test ve son test olarak uygulanmıĢtır. Öğrenciler elektrik ünitesi ile ilgili proje konuları ile çalıĢmalarını gerçekleĢtirmiĢtir.
AraĢtırmadan elde edilen verilen SPSS 17 istatistik programında analiz edilmiĢtir. Analizler sonucunda; iĢbirlikli öğrenme yöntemine dayalı proje destekli etkinliklerin, geleneksel öğretim yöntemine göre öğrencilerinin fizik dersine yönelik tutum ve baĢarılarını arttırmada daha etkili olduğu görülmüĢtür.
Anahtar Kelimeler: Fizik Eğitimi, ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemi, Proje Destekli Etkinlik Öğrenci BaĢarısı, Tutum
iv ABSTRACT
THE EFFECT OF PROJECT BASED ACTIVITIES WITH COOPERATIVE LERARNING METHOD ON THE ATTITUDES AND ACHIEVEMENT OF
STUDENTS IN PHYSICS COURSE
EKE, Canel
M.Sc.Thesis, Physics Education Thesis Supervisor: Prof. Dr.Selma MOĞOL
November–2010
This research has investigated the effect of project based activities with cooperative learning method on the attitudes and achievements of students attending physics course. In this research, pre-test/post-test control group design was used as an experimental design. In 2009-2010 first semester 63 science students were chosen as sample of the research. Whole science students at high school level in Ankara constituted the universe of the study. The first group was the experimental group while the other two groups were control groups. One of three classes, 10 A, was randomly assigned as experimental group while the other two, 10 B and 10 C, were randomly assigned as control groups.
In this study two types of teaching method were used. These are project based activities with cooperative learning method and traditional method. The achievement test and the attitude scale for physics course were administered to students before and after two teaching methods. The students carried out activities with project subjects related to the electric unit.
The study data was analyzed by SPSS 17 statistical program. The results showed that project based activities with cooperative learning method were more effective in increasing students’ attitudes and achievements compared to traditional methods.
Key words: Physics Education, Cooperative learning, Project Based Activity, Student Achievement, Attitude
v İÇİNDEKİLER
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI………...i
ÖNSÖZ………...ii ÖZET………....iii ABSTRACT……….iv ĠÇĠNDEKĠLER………...v TABLOLAR LĠSTESĠ………...viii KISALTMALAR LĠSTESĠ………...x 1.GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 2 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 3 1.4. Varsayımlar ... 4 1.5. Sınırlılıklar ... 4 2.KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 5
2.1. ĠĢbirlikli Öğrenme Nedir? ... 5
2.2. ĠĢbirlikli Öğrenmenin Yararları... 5
2.3. ĠĢbirliğini Engelleyen Durumlar ... 6
2.4. ĠĢbirliği Ġçin Gerekli ġartlar ... 6
2.4.1. Olumlu Bağımlılık ... 7
2.4.2. Yüz Yüze EtkileĢim ... 7
2.4.3. Bireysel Değerlendirilebilirlik ... 8
2.4.4. Sosyal Beceriler ... 8
2.4.5. Grup Sürecinin Değerlendirilmesi ... 8
2.4.6. Grup Ödülü ... 9
2.4.7. EĢit BaĢarı Fırsatı ... 10
2.5. ĠĢbirlikli Öğrenme Teknikleri ... 10
2.5.1. Birlikte Öğrenme ... 11
2.5.2. Öğrenci Takımları ... 12
2.5.2.1. Öğrenci Takımları-BaĢarı Bölümleri (ÖTBB) ... 12
vi
2.5.2.3. Takım Destekli BireyselleĢtirme ... 15
2.5.2.4. BirleĢtirilmiĢ ĠĢbirlikli Okuma ve Kompozisyon ... 15
2.5.3. Grup AraĢtırması ... 15
2.5.4. Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim ... 16
2.5.5. Akademik ÇeliĢki ... 16
2.5.6. ĠĢbirliği –ĠĢbirliği ... 16
2.5.7. BirleĢtirme I ... 17
2.5.8. BirleĢtirme II ... 17
2.5.9. BuluĢ ... 17
2.6. ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminde Öğretmenin Rolü ... 17
2.7. ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminde Öğrencinin Rolü ... 18
2.8. ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemi ile ilgili Yurt Ġçinde YapılmıĢ ÇalıĢmalar ... 18
2.9. ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemi ile Ġlgili Yurt DıĢında YapılmıĢ ÇalıĢmalar... 22
2.10. Proje Nedir? ... 24
2.11. Proje Tabanlı Öğrenme ... 24
2.12. Proje Tabanlı Öğrenme Yönteminin Uygulama AĢamaları ... 25
2.13. Proje Tabanlı Öğretim Modeli Ġle Geleneksel Öğretim Modelinin KarĢılaĢtırılması ... 26
2.14. Proje Konusu Seçiminde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar ... 28
2.15. Proje Destekli Öğrenmede Öğretmenin Rolü ... 28
2.16. Proje Tabanlı Öğrenmede Öğrencinin Rolü ... 28
2.17. Proje Tabanlı Öğrenme Yönteminin Olumlu Yanları ... 29
2.18. Proje Tabanlı Öğrenme Yönteminin Olumsuz Yanları ... 29
2.19. Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemi Ġle Ġlgili Yurt Ġçinde YapılmıĢ ÇalıĢmalar ... 30
2.20. Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemi Ġle Ġlgili Yurt DıĢında YapılmıĢ ÇalıĢmalar 32 3.YÖNTEM ... 34
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 34
3.2. ÇalıĢma Evreni ve Örneklemi ... 36
3.3. Verilerin Toplanması ... 36
3.3.1. Fizik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği (FDYTÖ) ... 36
3.3.2. Fizik Dersi BaĢarı Testi (FDBT) ... 37
vii
4.BULGULAR VE YORUM ... 45
4.1. Uygulanan Testlerin Analizleri ... 45
4.1.1. Deney ve Kontrol Gruplarına Uygulanan BaĢarı Testinin Analizi ... 45
4.1.2. Deney ve Kontrol Gruplarına Uygulanan Fizik Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Analizi ... 50
5. SONUÇ VE ÖNERİLER... 56
5.1. Sonuç ... 56
5.2. Öneriler ... 57
KAYNAKÇA ... 59
EK-1 Fizik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ... 65
EK-2 Fizik Dersi BaĢarı Testi ... 66
EK-3 Fizik Dersi BaĢarı Testi Cevap Anahtarı ... 75
EK-4 Fizik Dersi BaĢarı Testi Belirtke Tablosu ... 75
EK-5 Fizik Dersi BaĢarı Testinin Kazanımlar Ġle Uyumu ... 76
EK-6 Proje Konuları ... 77
EK-7 Proje Öğrencilerin Proje ÇalıĢmaları Sırasında Kurdukları Elektrik Devrelerinden Örnekler ... 78
viii
TABLOLARIN LİSTESİ
Tablo 2.1. Ġlerleme Puanı Belirleme Ölçütleri ... 9
Tablo 2.2. Öğrencilerin Takımlara Atanması ... 13
Tablo 2.3. Öğrencilerin Rol ve Sorumlulukları ... 14
Tablo 2.4. Proje Tabanlı Öğrenmenin Süreçleri ... 25
Tablo 2.5. Proje Tabanlı Öğrenme Modeli ile Geleneksel Öğretim Modeli Arasındaki Farklar ... 27
Tablo 3.1. ÇalıĢmada Kullanılan AraĢtırma Modelinin ġematik Gösterimi ... 35
Tablo 3.2. Tutum Ölçeğinin Yargılarına Verilen Puanlar ... 37
Tablo 3.3. Fizik Dersi BaĢarı Testi Madde Analizi Sonuçları ... 39
Tablo 3.4. BaĢarı Testinin Pilot Uygulamasının Ġstatistikleri ... 39
Tablo 3.5. Öğrencilerin Fizik Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinden Aldıkları Puanlar.. 41
Tablo 3.6. Deney ve Kontrol Gruplarının BaĢarı Testi Ön Test Sonuçları ... 42
Tablo 3.7. Grupların BaĢarı Testi Son Test Sonuçları ... 44
Tablo 4.1. Grupların BaĢarı Testinin Ön Test Tek Yönlü ANOVA Analiz Sonuçları .. 45
Tablo 4.2. Birinci Kontrol Grubunun Ön test ve Son Test BaĢarı Puanlarının Analiz Sonuçları ... 46
Tablo 4.3. Ġkinci Kontrol Grubunun Ön test ve Son Test Puanlarının Analiz Sonuçları ... 47
Tablo 4.4. Deney Grubunun Ön Test ve Son Test BaĢarı Puanlarının Analiz Sonuçları ... 48
Tablo 4.5. Grupların BaĢarı Testinin Son Test ANOVA Analiz Sonuçları ... 49
Tablo 4.6. Birinci Kontrol Grubu ve Deney Grubuna Uygulanan BaĢarı Testinden Elde Edilen Son Test Başarı Puanların Karşılaştırılması ... 49
Tablo 4.7. Ġkinci Kontrol Grubu ve Deney Grubuna Uygulanan BaĢarı Testinden Elde Edilen Son Test BaĢarı Puanların KarĢılaĢtırılması ... 50
Tablo 4.8. Birinci Kontrol Grubu ve Ġkinci Kontrol Grubuna Uygulanan BaĢarı Testinden Elde Edilen Son Test BaĢarı Puanların KarĢılaĢtırılması ... 51
Tablo 4.9. Grupların Tutum Ölçeğinin Ön Test ANOVA Analiz Sonuçları ... 52
Tablo 4.10. Deney Grubuna Uygulanan Tutum Ölçeğinin Analiz Sonuçları ... 52
ix
Tablo 4.12. Ġkinci Kontrol Grubuna Uygulanan Tutum Ölçeğinin Analiz Sonuçları .... 53 Tablo 4.13. Grupların Tutum Ölçeğinin Son Test ANOVA Analiz Sonuçları ... 54 Tablo 4.14. Birinci Kontrol Grubu ve Deney Grubuna Uygulanan Fizik Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Son Testlerden Elde Edilen Puanların KarĢılaĢtırılması ... 54 Tablo 4.15.Ġkinci Kontrol Grubu ve Deney Grubuna Uygulanan Fizik Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Son Testlerden Elde Edilen Puanların KarĢılaĢtırılması ... 55 Tablo 4.16. Birinci Kontrol Grubu ve Ġkinci Kontrol Grubuna Uygulanan Fizik Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Son Testlerden Elde Edilen Puanların KarĢılaĢtırılması ... 55
x
KISALTMALAR LİSTESİ
TOT: Takım-Oyun-Turnuva
ÖTBB: Öğrenci Takımları BaĢarı Bölümleri FDYTÖ: Fizik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği FDBT: Fizik Dersi BaĢarı Testi
1.GĠRĠġ
1.1. Problem Durumu
Günümüz eğitim ve öğretim alanında yöntemlerin, bilgilerin ve tekniklerin yenilendiği ve geliĢtiği görülmektedir. Bu geliĢim ve ilerleme, eğitimcileri eğitimde yeni öğretim yöntem ve teknikleri üzerinde çalıĢma ihtiyacına yöneltmiĢtir. Özellikle fen bilimlerinin öğretimi konusunda yeni öğretim yöntem ve teknikleri üzerine çalıĢılmalıdır. Öğrencilere bilgiyi doğrudan vermek yerine, bilgiye ulaĢma yolları öğretilmelidir. Bu, çeĢitli metotlar ve etkinliklerle sağlanabilir. Bu etkinliklerden bir tanesi, iĢbirlikli öğrenme yöntemine dayalı proje destekli etkinlikler olabilir.
ĠĢbirlikli öğrenme öğrencilerin iĢbirliği içersinde arkadaĢlarıyla beraber öğrenme ortamı oluĢturduğu öğrenmedir. ĠĢbirlikli öğrenme yöntemine dayalı proje destekli etkinlikler öğrencilerin fikir birliği içersinde ortaya yeni bir ürün çıkarmalarını ve bunun üzerine düĢünüp tartıĢmalarını esas alır.
Günümüzde fizik dersi zor, öğrenilemeyen bir ders olarak nitelendirilmektedir. Fizik ile ilgili olan öğrenme sorunlarının çözümünde, fizik alanında verilen eğitim değerlendirilmelidir. Fizik dersinin öğretimi konusunda yeni öğretim yöntem ve teknikleri geliĢtirilmeli ve öğrencilerin ders içinde daha aktif olması sağlanmalıdır. Öğrencileri kötü birer problem çözücü olarak eğitmek yerine, onları etkili birer problem çözücü olarak eğitmek, fiziğin daha geniĢ kitlelere ulaĢabilmesine daha çok katkıda bulunacaktır (Ünsal,2006).
Fizik dersinin daha geniĢ kitlelere ulaĢabilmesi için ve son yıllarda iĢbirlikli öğrenme metoduna verilen önem göz önünde bulundurularak; bu araĢtırmada da cevap aranan problem cümlesi Ģu Ģekildedir:
“ ĠĢbirlikli öğrenme yöntemine dayalı proje destekli etkinliklerin ortaöğretim öğrencilerinin fizik dersine yönelik tutum ve baĢarısına etkisi nedir? ”
1) ĠĢbirlikli öğrenme yöntemine dayalı proje destekli etkinliklerle öğrenme yöntemi ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile; geleneksel öğretim yöntemleri kullanılarak öğretim yapılan kontrol grupları öğrencilerinin elektrik ünitesiyle ilgili ön bilgileri denk midir?
2) Birinci kontrol grubunun ön test ve son test baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3) Ġkinci kontrol grubunun ön test ve son test baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4) Deney grubunun ön test ve son test baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
5) ĠĢbirlikli öğrenme yöntemine dayalı proje destekli etkinliklerle öğrenme yöntemi ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemi kullanılarak öğretim yapılan kontrol grupları öğrencilerinin son test baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
6) Ortaöğretim fizik müfredatından seçilmiĢ olan elektrik ünitesinin iĢbirlikli öğrenme yöntemine dayalı proje destekli etkinliklerle iĢlenmesi, öğrencilerin tutumunu nasıl etkiler?
AraĢtırmanın bulgular kısmında bu alt problemlere ait hipotezler kurulup test edilmiĢtir.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
AraĢtırmanın amacı; ortaöğretim fizik dersi müfredatında yer alan elektrik ünitesi ile ilgili yapılacak olan iĢbirlikli öğrenme yöntemine dayalı proje destekli etkinlikler, öğrencilerin fizik dersine yönelik tutum ve baĢarılarını nasıl etkiler?” sorusuna cevap aramaktır.
Bu araĢtırmada, ortaöğretim fizik müfredatından seçilmiĢ olan elektrik ünitesinin iĢbirlikli öğrenme yöntemine dayalı proje destekli etkinliklerle iĢlenmesinin öğrencilerin fizik dersine yönelik tutum ve baĢarılarına etkisini incelemek amaçlanmıĢtır.
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Günümüz eğitim sistemi bireyleri sıralarda oturup ders dinleyen durumdan kurtarıp bireylerin aktif olarak derslere katıldığı, projeler yapıp, yeni öneriler getirerek tartıĢmaların yapıldığı ortamlar sunmaktadır. Yenilenen eğitim sistemimizde bireyler bilgiyi almaktan çok bilgiye nasıl ulaĢılır onu öğrenmektedir. Eğitim sistemlerinin baĢ aktörleri olan eğitimciler artık bilgiyi öğrenciye nasıl sunabiliriz, öğrenciyi nasıl daha aktif hale getirebiliriz sorularına cevap aramaya baĢlamıĢlardır.
Dünyadaki bilim ve teknolojideki geliĢmeler eğitim alanında da kendini göstermektedir. Eğitim sistemleri de kendilerini geliĢtirmeli dünyadaki geliĢmeleri yakından takip etmelidir. Günümüz eğitim sisteminde geleneksel öğrenme yöntemi ile ders anlatmak öğrencilerin ilgisini çekmemektedir ve öğrenme gerçekleĢememektedir.
Bu araĢtırmada amaç, öğrencilerin yorumlama gücünü arttırıp, birlik ve beraberlik içinde çalıĢmalarını sağlamak için iĢbirlikli öğrenme yöntemine dayalı proje destekli etkinlikler ile geleneksel öğretim yöntemi arasında anlamlı bir fark olup olmadığını araĢtırmaktır.
ĠĢbirlikli öğrenme yöntemine dayalı proje destekli etkinlikler ile öğrenme yöntemi; öğrenci merkezli öğrenmeyi temel alan, öğrenmeyi günlük yaĢamla iliĢkilendirip sınıf ortamına taĢıyarak olayları projeler çerçevesinde inceleyen, bunu yaparken de konular arasında iliĢki kuran bir anlayıĢtır. Bu durumdan yola çıkarak, araĢtırmamızın eğitim ve öğretim ortamlarına olumlu katkılar sağlayacağına ve bu alanda yapılacak olan araĢtırmalara yol göstereceğine inanıyoruz.
1.4. Varsayımlar
Her iki metot yansız bir Ģekilde uygulanmıĢtır.
Metotların ve testlerin uygulanması sırasında hiçbir sorun ile karĢılaĢılmamıĢtır.
AraĢtırmaya katılan öğrencilerin elektrik ünitesi ile ilgili hazır bulunuĢluk düzeyleri aynıdır.
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin öğrenmeye karĢı ilgileri eĢittir. Örneklemin evreni temsil ettiği varsayılmaktadır.
Öğrencilerin ölçme aracını cevaplarken gerçek görüĢ ve düĢüncelerini yansıttıkları varsayılmıĢtır.
1.5. Sınırlılıklar
Ankara ilinde, 2009-2010 Eğitim–Öğretim yılında uygulama yapılan okul ile,
Uygulama yapılan okulun üç ayrı 10. sınıf fen grubunun fizik dersi “elektrik ” ünitesindeki konular ile,
Fizik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ve Fizik Dersi BaĢarı Testi ile, BeĢ hafta süre ile sınırlıdır.
2.KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. ĠĢbirlikli Öğrenme Nedir?
Fizik dersindeki konuların zor, anlaĢılmayan, ezber, formüllerden oluĢan konular olması öğrenciler tarafından her zaman ortaya atılan bir durumdur. Öğretmenler bu durumu çözmek, fizik dersini sevilen, eğlenceli bir ders durumuna getirebilmek, değiĢen ve geliĢen müfredatı özümseyip uygulayabilmek için geleneksel öğretim yöntemi ile ders anlatmayı bırakıp, derslerinde yeni öğretim yöntem ve tekniklerine yer vermeleri gerekmektedir. Bu yeni öğretim yöntem ve tekniklerinden bir tanesi de iĢbirlikli öğrenme yöntemidir. Çünkü iĢbirlikli öğrenme yöntemi yapılandırmacı yaklaĢımı temel alarak öğrencilerin bilgiyi özümseyerek anlam kazandırmasını sağlar (Atasoy, Genç, Kadayıfçı, AkkuĢ, 2007).
ĠĢbirlikli öğrenme, farklı yeteneklere sahip öğrencilerin küçük gruplar halinde bir araya gelerek, sadece kendi öğrenmelerinden değil gruptaki diğer üyelerin de öğrenmesine yardımcı olmayı temel alan bir öğrenme yöntemidir (Slavin, 1987).
2.2. ĠĢbirlikli Öğrenmenin Yararları
Millis (1996), iĢbirlikli öğrenme yönteminin yararlarını aĢağıdaki gibi belirtmiĢtir.
Öğrenciler arasında biliĢsel bilgilerin paylaĢılmasını sağlar. Öğrencileri materyalleri öğrenmeye motive eder.
Öğrencilerin bilgileri kendilerinin yapılandırmasını sağlar. Geri bildirim sağlar.
Sınıf dıĢında baĢarılı olabilmeleri için gerekli olan sosyal ve grup becerileri geliĢtirir.
Farklı kültür ve sosyo-ekonomik düzeydeki grup üyeleri arasında olumlu etkileĢim sağlar.
2.3. ĠĢbirliğini Engelleyen Durumlar
Gruba katkısı olmayan grup üyelerinin grup baĢarısından yararlanmaları, Grup baĢarısına katkısı olan öğrencilerin baĢarısından ve gruba katkılarından diğer öğrencilerin yararlanması ve baĢarılı olan öğrencilerin bu durumdan rahatsız olması,
BaĢarılı olan grup üyelerinin iĢbirlikli öğrenme ortamlarında daha fazla baĢarılı olmak için çalıĢması, baĢarısı düĢük olan grup üyelerinin pasif kalması,
BaĢarılı grup üyelerinin diğer grup üyelerinin düĢüncelerine önem vermemesi iĢbirliğini engelleyen durumlardır.
2.4. ĠĢbirliği Ġçin Gerekli ġartlar
Bir grupta iĢbirlikli öğrenme yöntemine dayalı eğitim öğretim yapılabilmesi için aĢağıdaki Ģartların sağlanmıĢ olması gerekmektedir.
Olumlu bağımlılık Yüz yüze etkileĢim
Bireysel değerlendirilebilirlik Sosyal beceriler
Grup Ödülü EĢit BaĢarı Fırsatı
ĠĢbirliği için gerekli Ģartlar çeĢitli kaynaklardan yararlanılarak açıklanmıĢtır (Johnson, Johnson ve Holubec, 1991; ġengören, 2006; Tanel, 2006; Gök, 2006,
Genç, 2007; Çopur, 2008; Açıkgöz, 2009).
2.4.1. Olumlu Bağımlılık
Grubun baĢarılı olması için gruptaki her üyenin baĢarılı olması gerekir. Gruptaki her üye çaba ve gayretinin grup baĢarısı için gerekli olduğunun farkında olarak rol ve sorumluluklarını en iyi Ģekilde yerine getirmelidir (Johnson, Johnson ve Holubec, 1991).
Olumlu bağımlılığın olabilmesi için olumlu ürün bağımlılığı ve olumlu araç bağımlılığının olması gerekir. Olumlu ürün bağımlılığı, grubun olumlu amaç bağımlılığı olan baĢarı ve baĢarı sonucunda elde edecekleri ödül bağımlığını içerir. Bunun için grup üyeleri her üyenin öğrenmesine yardımcı olur ve diğer grup üyelerini çalıĢmaya teĢvik eder. Olumlu araç bağımlılığı ise grup üyelerinin ortak amaçları olan baĢarı ve ödüle ulaĢabilmeleri için kaynak bağımlılığını, rol bağımlılığını ve iĢ bağımlılığını içerir. Kaynak bağımlılığı, grup üyelerinin ulaĢabildikleri tüm kaynakları bir araya getirerek kaynak paylaĢımında bulunmalarıdır. Rol bağımlılığı, gruptaki her üyenin kendine verilen rol ve sorumluluğu en iyi Ģekilde yerine gerip grup çalıĢmasına aktif olarak katılmasıdır. ĠĢ bağımlılığı ise grubun baĢarıya ulaĢabilmesi ve çalıĢmaların tamamlanması gruptaki her üyenin kendine düĢen iĢi bitirmesine bağlıdır (Açıkgöz,2009).
2.4.2. Yüz Yüze EtkileĢim
Grup üyelerinin bilgilerini paylaĢması, grup arkadaĢlarının öğrenmesine yardım etmesi ve diğer grup üyelerini de öğrenmeye teĢvik etmesidir. Grup üyeleri bilgilerini,
problem çözümlerini diğer grup üyelerine açıklamalı ve düĢüncelerini diğer grup üyeleri ile tartıĢarak ortak bir sonuca varmalıdır.
2.4.3. Bireysel Değerlendirilebilirlik
Gruba katkısı olan grup üyelerinin katkılarının bireysel olarak değerlendirilip paylaĢılmasıdır. Bireysel değerlendirme, gruba katkısı olmayan bireylerin grup baĢarısına ortak olmalarını engeller ve grup üyelerinin kendi rol ve sorumluluklarını eksiksiz bir Ģekilde yerine getirmelerine yardımcı olur.
2.4.4. Sosyal Beceriler
ĠĢbirlikli öğrenmede yüz yüze etkileĢim, etkili iletiĢim becerilerin geliĢmesi, ders ile ilgili konuların öğrenilmesinin yanında öğrencilerin sosyal beceriler kazanması da sağlanmalıdır. ĠĢbirlikli öğrenme ortamlarında öğrenciler fikir ve düĢüncelerini özgür bir Ģekilde açıklama, diğer grup üyelerinin açıklamalarını saygılı bir Ģekilde dinleme ve öğrenmelerine yardımcı olma Ģeklinde sosyal beceriler kazanırlar. Öğrencilerin burada kazandıkları sosyal becerileri yaĢamları boyunca kullanmaları gerekir. Bireylerin sosyal yaĢamda ve eğitim hayatında baĢarılı olabilmesi için etkili iletiĢim becerilerinin yanında sosyal becerileri de kazanmıĢ olması gerekir.
2.4.5. Grup Sürecinin Değerlendirilmesi
Grup üyelerinin grubun amaçlarına ne derece ulaĢıp ulaĢmadıklarını değerlendirilmesidir. Bu değerlendirme sonucunda grup çalıĢması için olumlu davranıĢlar devam etmeli, olumsuz davranıĢlar ise grup üyeleri ile karar verilerek değiĢtirilmelidir. Grup süreci değerlendirilirken öğrencilerin bireysel ilerleme puanları esas alınır. Açıkgöz ve Slavin‟e göre bireysel ilerleme puanı belirleme ölçütleri Tablo 2,1‟de gösterilmiĢtir.
Tablo 2.1. Ġlerleme Puanı Belirleme Ölçütleri
Açıkgöz‟e göre Ġlerleme Puanı Slavin‟e Göre Ġlerleme puanı 5 puan eksik alırsa 0 5 puan ve daha eksik olursa 0 4 puan eksik ya da fazla alırsa 10 4 puan eksik ya da fazla alırsa 10 5-9 puan arası fazla alırsa 15 5-9 puan arası fazla alırsa 20 10-14 puan fazla alırsa 20 10 ve daha yukarı olduğunda 30 15 puan ve fazlasını alırsa 25
Her sınavdan 95-99 arası alırsa 25 Her sınavdan 100 alırsa 30 (Kaynak: Sezer ve Tokcan,2003)
Öğrencilere iĢbirlikli öğrenme grupları oluĢturulmadan önce bir sınav uygulanır ve bu sınavdan aldıkları puanlar öğrencilerin temel puanıdır. ĠĢbirlik grupları oluĢturulduktan sonra yapılan sınavlardan aldıkları puanlar Tablo 2.1‟e göre değerlendirilir. Bu değerlendirme sonucunda öğrencilerin bireysel ilerleme puanlarına hem de grubun ilerleme puanı elde edilir. Slavin‟in ilerleme ölçütlerine göre; temel puanı 50 olan bir öğrenci yapılan sınavdan 70 alırsa bireysel ilerleme puanı 30, temel puanı 60 olan bir öğrenci sınavdan 65 alırsa bireysel ilerleme puanı 20 olur.
2.4.6. Grup Ödülü
Grubun baĢarılı olabilmesi grup üyelerinin baĢarılı olmasına bağlıdır. Gruptan bir kiĢi baĢarısız olursa grupta baĢarısız kabul edilir. Bunun için grup üyelerinin her birinin grubun temel amacı olan baĢarıya ulaĢmak için gayret göstermesi, diğer grup üyelerinin öğrenmelerine yardım etmesi, görev ve sorumluluklarını sabırla yerine getirmesi ve ortaya bir ürün koymaları gerekir. Grup üyelerinin ortaya koydukları ürünün niteliğine göre ödüllendirilmeleri gerekir.
2.4.7. EĢit BaĢarı Fırsatı
ĠĢbirlikli öğrenme grupları oluĢturulurken baĢarı düzeyi yüksek olan öğrenciler ile baĢarı düzeyi düĢük olan öğrenciler ayrı ayrı gruplanmamaktadır. Gruplar heterojen bir Ģekilde oluĢturulmaktadır. EĢit baĢarı fırsatı ise baĢarı düzeyi yüksek olan öğrenci de baĢarı düzeyi düĢük olan öğrencinin de aynı baĢarı fırsatına sahip olduğu anlamına gelir. Çünkü iĢbirlikli öğrenme gruplarında elde edilen baĢarı tek tek bireylerin gruba katkısıyla elde edilen baĢarıdır. Grubun baĢarılı olabilmesi gruptaki her üyenin baĢarılı olmasına bağlıdır.
2.5. ĠĢbirlikli Öğrenme Teknikleri
ĠĢbirlikli öğrenme yönteminin öğretim ortamlarında birçok uygulama Ģekli bulunmaktadır. ĠĢbirlikli öğrenme tekniklerinden bazıları aĢağıdaki gibidir.
Birlikte Öğrenme Öğrenci Takımları
Öğrenci Takımları-BaĢarı Bölümleri Takım-Oyun-Turnuva
Takım Destekli BireyselleĢtirme
BirleĢtirilmiĢ ĠĢbirlikli Okuma ve Kompozisyon Grup AraĢtırması
Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim Akademik ÇeliĢki
ĠĢbirliği-ĠĢbirliği BirleĢtirme I BirleĢtirme II BuluĢ
Birlikte öğrenme 1960 ortalarında Johnson ve Johnson tarafından, takım-oyun-turnuva 1970‟in ilk yıllarında DeVries ve Edward tarafından, birleĢtirilmiĢ iĢbirlikli okuma ve kompozisyon 1980 yılı sonlarında Stevens, Slavin ve arkadaĢları tarafından, öğrenci takımları baĢarı bölümleri 1970 sonlarında Slavin ve arkadaĢları tarafından, grup araĢtırması 1970 ortalarında Sharan ve Sharan tarafından, birleĢtirme 1970 sonlarında Aronson ve arkadaĢları tarafından, takım destekli bireyselleĢtirme 1980 baĢında Slavin ve arkadaĢları tarafından, iĢbirliği-iĢbirliği 1980 ortasında Kagan tarafından geliĢtirilmiĢtir (akt:Johnson, Johnson ve Stanne,2000).
2.5.1. Birlikte Öğrenme
Johnson, Johnson tarafından geliĢtirilen bir tekniktir. Yüz yüze etkileĢim, grup üyeleri arasında bilgilerin paylaĢılması, farklı fikir ve düĢüncelerin tartıĢılarak fikir birliğine varılması, grup üyelerinin görev ve sorumluluklarının belirlenmesi, grup sürecinin değerlendirilmesi ve grup ödülü birlikte öğrenme tekniğinin temel bileĢenleri arasında yer alır (Madinabeitia,2006). Birlikte öğrenme tekniğinin uygulama aĢamasında; öğretim ile ilgili hedefler belirlenir, grupların kaç kiĢilik olacağına karar verildikten sonra heterojen bir Ģekilde gruplar oluĢturulur, grup üyeleri arasında iĢbirliğine sağlayacak ve birbirleri ile iletiĢim kurmaları için sınıf uygun bir Ģekilde düzenlenir, öğrencilerin birbirleri ile kaynaĢmalarını sağlamak için öğretim ile ilgili malzemeler bağımlılık oluĢturacak Ģekilde düzenlenir, grup üyeleri arasında bağımlılığı arttırmak için grup üyelerine çeĢitli görevler verilir, öğrencilere öğretim ile ilgili neler yapmaları gerektiği açıklanır, grup üyeleri arasında olumlu amaç bağımlılığı oluĢturulur, çalıĢmaya gruptaki tüm üyelerin katılımını sağlamak için bireysel değerlendirme yapılır, diğer gruplar arasında iĢbirliği sağlanır, gruplara baĢarılı olmaları için gerekli olan ölçütler açıklanır, istendik davranıĢlar belirlenir, grup üyelerinin davranıĢları incelenerek grup üyelerinin davranıĢları yönlendirilir, öğretmen grup çalıĢmasına yardımcı olur, öğretmen gerektiği durumlarda iĢbirliği becerilerini öğretebilmek için müdahale eder, dersi sonlandırır, ders sonunda grup üyelerinin baĢarılarını ve grubun baĢarısını nitel ve nicel olarak değerlendirir, grup üyelerinin motivasyonlarını ve çalıĢmaya aktif katılımını sağlamak için akademik çeliĢki oluĢturur.
2.5.2. Öğrenci Takımları
2.5.2.1. Öğrenci Takımları-BaĢarı Bölümleri (ÖTBB)
Slavin tarafından geliĢtirilen bu tekniğin sunum, takımlar, sınavlar, bireysel ilerleme puanları ve takım ödülü olmak üzere 5 temel öğesi vardır. Öğrenci takımları baĢarı bölümleri tekniği uygulanırken ilk olarak öğretmen tarafından öğrencilere konu ile ilgili sınıfta bilgilendirme sunumu yapar. Öğrencilerin baĢarı düzeyleri, cinsiyeti, sosyo ekonomik düzeyleri heterojen bir yapı oluĢturacak Ģekilde 4 ya da 5 kiĢiden oluĢan takımlar oluĢturulur. Öğrencilerin, öğretmen tarafından yapılan sunumlardan ve grup çalıĢmalarından neler öğrendiklerini ölçmek amacıyla sınav yapılır. Sınav sorularını her öğrenci kendisi cevaplar, sınav süresince birbirlerine yardım etmezler. Öğrencilerin aldıkları puanlar sonucunda bireysel ilerleme puanları oluĢturulur ve aynı zamanda bununla grup baĢarısı belirlenir. Öğretmen her hafta grup puanlarını ve bireysel puanları duyurur. BaĢarılı olan gruplar ödüllendirilir (Slavin,1991).
Öğrencilerin takımlara atanması Tablo 2,2‟deki gibi yapılmaktadır. Öğrencilerin puanlarına bakılarak üst, orta ve alt performans grubundaki öğrenciler olarak gruplandırılır. Üst performans grubundaki öğrencilerden A harfi ile baĢlanarak alfabetik olarak sıralanır, orta performans düzeyindeki öğrencilere gelince biten harften baĢlanarak ters yönde alfabetik olarak sıralama yapılır, alt performans grubundaki öğrencilere aynı Ģekilde alfabetik isimlendirildikten sonra heterojen bir Ģekilde takımlar oluĢturulur.
Tablo 2.2. Öğrencilerin Takımlara Atanması
(Kaynak:Slavin,1991)
Öğrencilerin Sıralanması Takım Adları
Üst performans Grubundaki Öğrenciler
1 2 3 4 5 6 7 8 A B C D E F G H
Orta performans Grubundaki Öğrenciler
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 H G F E D C B A A B C D E F G H
Alt Performans Grubundaki Öğrenciler
25 26 27 28 29 30 31 32 H G F E D C B A
Takımlarda yerlerini alan öğrencilerin görevleri Tablo 2.3‟te gösterilmiĢtir.
Tablo 2.3. Öğrencilerin Rol ve Sorumlulukları
Rol Sorumluluk
Materyal Yöneticisi Gerekli olan araç gereç ve materyalleri temin eder ve yerine teslim eder.
ĠletiĢimci Diğer gruplar, grup üyeleri, öğretmen ile iletiĢim halinde olur ve sözlü grup raporu sunar.
Yazman Rapor tutar ve yazma iĢlerinden sorumludur.
Düzenleyici Grup üyeleri arasında sağlıklı bir çalıĢma ortamı oluĢturur, grup üyelerinin görevlerini yerine getirmesini sağlar.
TeĢvik edici Grup üyelerini çalıĢmaya ve öğrenmeye motive eder. Ġzleyici ĠĢlemleri, zamanı ve verilen süreyi kontrol eder.
Grup Üyesi Grup çalıĢmasına katılır, diğer grup üyelerinin rolleri dıĢında kalan görevleri yerine getirir.
(Kaynak: KumaĢ,2008)
2.5.2.2. Takım –Oyun-Turnuva (TOT)
Sunum, takımların oluĢturulması ve grup ödülü öğrenci takımları baĢarı bölümlerine bezer Ģekilde yapılır. Öğrenci takımları baĢarı bölümlerinden farkı sınav bölümünde öğrencilerin turnuva masasında yarıĢmasıdır. Takım-oyun-turnuva tekniğinde oluĢturulan heterojen grubu temsilen üç kiĢi belirlenir. Bu üç kiĢi diğer gruplardan belirlen kendi düzeylerindeki grup üyeleri ile homojen bir grup oluĢturur, bu gruplar turnuva masasında yarıĢırlar. Turnuva sonunda her grubun yüksek, orta ve düĢük baĢarı gösteren grup üyeleri belirlenir ve bu grup üyelerinden ikinci aĢama için yeni bir homojen grup oluĢturulur. En yüksek puan kazandıran grup üyesi gruba 6 puan kazandırır (Slavin, 1991).
2.5.2.3. Takım Destekli BireyselleĢtirme
Takım destekli bireyselleĢtirme ilköğretim ve ortaöğretimdeki matematik derslerinin öğretimi için geliĢtirilmiĢtir. Öğrenciler heterojen olarak takımlara ayrılır. Kendi aralarında ikiĢer ya da üçer kiĢilik takımlara ayrılan öğrenciler ünite ile ilgili bilgilendirme sayfasını okurlar. Her öğrenci belirlenen 4 problemi bireysel olarak çözdükten sonra grup arkadaĢına kontrol ettirtir. Belirlenen dört problemin dördünü de doğru çözmüĢ ise bir sonraki alıĢtırmayı çözer. Eğer dört problemin çözümünde yanlıĢ olan var ise aynı düzeyde belirlenen diğer dört problemi çözer. Öğrenciler bu aĢamayı baĢarı ile geçtikten sonra izleme testini çözerler. Ġzleme testi grup arkadaĢları tarafından değerlendirilir ve belirli puanı alan öğrencilere ünite testi verilir. Ünite testinde zorlanan öğrencilere diğer grup üyeleri ve gerektiği yerlerde öğretmen yardımcı olur. Takımların her hafta çözdükleri ünite testi ve aldıkları puanlar değerlendirilerek takım puanları belirlenir.
2.5.2.4. BirleĢtirilmiĢ ĠĢbirlikli Okuma ve Kompozisyon
Ġlköğretim düzeyindeki öğrenciler için okuma, yazma ve dil becerilerini geliĢtirmek amacıyla geliĢtirilen bir tekniktir. ĠkiĢer kiĢilik takımlar oluĢturulur. Öğretmen bir grup ile çalıĢırken diğer gruplar okuma, yazma, heceleme, tahminde bulunma, hikâyeleri özetleme, kelime öğretimi konusunda birbirlerine karĢılıklı olarak yardımcı olurlar. Takımlarım birbirlerinin öğrenmesine gösterdikleri performansa bakılarak takım puanları oluĢturulur.
2.5.3. Grup AraĢtırması
Grup üyeleri arasında etkili iletiĢime dayanır. Grup araĢtırması tekniğinin uygulanabilmesi için grup üyelerinin sosyal becerilerinin geliĢmiĢ olması gerekir. Grup araĢtırmasında öğrenciler bir araya gelerek bir konuyu derinlemesine araĢtırırlar. Konu alt gruplara ayrılır, konular bağımlılığı sağlayıcı iĢ bölümü göz önünde bulundurularak düzenlenir, grup üyeleri arasında iletiĢim sağlanır. Öğretmenin rolü ise kaynak ve kolaylaĢtırıcı kiĢi olarak belirlenmiĢtir (Açıkgöz,2009).
2.5.4. Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim
Öğrenciler heterojen olarak üçer ya da dörder kiĢilik gruplara ayrılır. Öğretim malzemesi olarak okuma parçaları, soru cevap kartları, kuralları belirten tema yaprakları kullanılır. Her öğrenciye bir konu verilir ve öğrenci bu konuyu okuyup inceleyerek konusu ile ilgili soru hazırlar. Daha sonra grup bir araya gelerek grup soruları hazırlanır ve gruptan bir kiĢi ile bu sorular diğer gruplara gönderilir. Sorular grup üyeleri tarafından cevaplandıktan sonra grup sözcüsü tarafından sınıfta sunulur. Tüm grupların grup sözcüsü sunumlarını yaptıktan sonra öğretmen genel bir değerlendirme yapar. Öğrenciler bireysel olarak sınava alınır. Sınavdan aldıkları puanlar ve sunum puanları göz önüne alınarak grup puanları oluĢturulur.
2.5.5. Akademik ÇeliĢki
Sosyal bilgiler ve tarih alanındaki konuların öğretiminde kullanılması gereken bir tekniktir. Dörder kiĢilik heterojen gruplar oluĢturulur. Bu gruplar kendi içinde ikiĢer kiĢilik alt gruplara ayrılır ve kendi içlerinde iki zıt görüĢü savunurlar. Her grup kendi görüĢü ile ilgili araĢtırma yapar ve rapor hazırlar. Gruplar hazırladıkları raporları sunarlar. Daha sonra bireysel test uygulanır. Grupların sınavdan ve sunumlardan aldıkları puanlar grup puanlarını oluĢturur.
2.5.6. ĠĢbirliği –ĠĢbirliği
Öğrencilerin doğal merak, ilgi, zekâ ve yeteneklerini ortaya çıkarmak amacıyla geliĢtirilmiĢ bir tekniktir. Uygulama aĢamasında önceden bir hedef ve amaç belirlenmez. Öğrencilerin ilgi duyduğu ve öğrenmek istedikleri bir konu belirlenir. Öğrenciler bu konu ilgili ne öğrenmek istediklerini belirledikten sonra kendileri ya da öğretmen tarafından gruplar oluĢturulur. Grupta her öğrenciye araĢtırmak istediği merak ettiği bir konu verilerek derinlemesine araĢtırma yapması istenir. Öğrenci konu ile ilgili yaptığı araĢtırmayı önce grup arkadaĢlarına sunar. Grup içi sunumlar yapıldıktan sonra gruplar kendi konuları ilgili sunumları diğer gruplara yaparlar. Öğrenciler grup içinde yaptıkları sunumlardan bireysel puan alırlar. Grup sunumları sonunda ise grup puanları
verilir. Bireysel ve grup puanları sonunda grup baĢarısı belirlenir ve baĢarılı olan grup ödüllendirilir.
2.5.7. BirleĢtirme I
3 ya da 7 kiĢiden oluĢan heterojen gruplar oluĢturulur. Belirlenen konular gruptaki üyeler tarafından paylaĢılır. Her gruptan aynı konuyu alan öğrenciler kendi aralarında uzmanlık grubunu oluĢtururlar ve konuyu araĢtırılar. Daha sonra bu öğrenciler kendi gruplarını geri dönerek konuyu grup arkadaĢlarını anlatırlar. Değerlendirme öğrenciler sınava alınarak bireysel olarak yapılır.
2.5.8. BirleĢtirme II
BirleĢtirme I tekniğinden farkı bütün öğrenciler aynı konuyu çalıĢarak bir alt konuda derinlemesine bilgi sahibi olurlar ve arkadaĢlarına anlatırlar.
2.5.9. BuluĢ
Ġlköğretim ikinci ve beĢinci sınıflardaki iki dil bilen öğrencilere düĢünme becerilerini öğretmek amacıyla geliĢtirilmiĢtir. Gruplar heterojen olarak oluĢturulur, gruptaki her öğrenci kendine verilen görevi en iyi Ģekilde yerine getirmesi ve her grup üyesinin ihtiyaç duyduğunda yardım alması esasına dayanır (Açıkgöz,2009).
2.6. ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminde Öğretmenin Rolü
Johnson, Johnson ve Smith (2006), iĢbirliğine dayalı öğrenme yönteminde öğretmenin görevlerini aĢağıdaki gibi açıklamıĢlardır.
1. Öğretim ile ilgili ön kararları verme: Amaçları belirleme, grup büyüklüğüne karar verme, öğrencilerin gruplara atanması, grup üyelerinin görevlerinin belirlenmesi, sınıfı düzenleme, materyallerin planlanması.
2. ĠĢ ve iĢbirlikli yapıyı açıklanma: Öğrencilere akademik olarak iĢi açıklamak, baĢarı ölçütlerini açıklama, olumlu bağımlılık oluĢturma, gruplar arası iĢbirliği oluĢturma, bireysel sorumlulukları açıklama, öğrencilerden beklenen davranıĢları açıklamak.
3. Denetleme ve müdahale etme: Yüz yüze etkileĢimi sağlama, öğrenci davranıĢlarını izleme, grup ve takım çalıĢmasını ilerletmek için müdahale etme.
4. Değerlendirme ve Süreç: Öğrenci öğrenmelerini değerlendirme, grup sürecini değerlendirme.
2.7. ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminde Öğrencinin Rolü
ĠĢbirlikli öğrenme yöntemi uygulanan sınıflarda öğrenci, öğrendiklerini grup arkadaĢlarıyla paylaĢan, araĢtıran, sorgulayan, merak eden, tartıĢan, grup baĢarısının önemini anlamıĢ kiĢidir.
2.8. ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemi ile ilgili Yurt Ġçinde YapılmıĢ ÇalıĢmalar
Nakiboğlu (2001), "Maddenin OluĢumu Ünitesinin Tam Öğrenmeye Dayalı iĢbirlikli Öğrenme Yöntemi ile ĠĢlenmesinin Öğretme-Öğrenme Sürecine Katkıları” isimli çalıĢmasında öğretim hizmetinin niteliğini ve öğrenme ürünlerini dikkate alarak incelemiĢtir. AraĢtırma sonunda, deney grubunda tam öğrenmeye dayalı iĢbirlikli öğrenme yönteminin; öğretim hizmeti niteliği üzerine etkileri, öğretim elemanının gözlemleriyle belirlenmiĢtir. YaklaĢık dört ay sonra 3 bölümden oluĢan bir testin uygulanması ile akademik baĢarı kıyaslanmıĢ ve deney grubu öğrencileri biliĢsel ürünler bakımından daha baĢarılı bulunmuĢtur. Ayrıca, deney grubu öğrencileri için duyuĢsal ürünlerin ve öğrenme hızının incelenmesinde, öğrencilerin yazılı görüĢleri ve öğretim elemanının gözlemlerini kullanmıĢtır.
Bilgin ve Geban (2004), “ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemi ve Cinsiyetin Sınıf Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının Fen Bilgisi Dersine KarĢı Tutumlarına, Fen Bilgisi Öğretimi I Dersindeki BaĢarılarına Etkisi” isimli çalıĢmada öğrenci takımları baĢarı
bölümleri tekniği ve cinsiyetin, öğretmen adaylarının fen bilgisi öğretimi I dersindeki baĢarılarına, fen bilgisi dersine karĢı tutumlarına ve iĢbirlikli öğretim yöntemine karĢı tutumlarına etkisini incelenmiĢlerdir. AraĢtırma sonucunda; deney grubundaki öğrencilerin fen bilgisi öğretimi dersindeki baĢarılarının ve fen bilgisi dersine karĢı tutumlarının kontrol grubundaki öğrencilerinkinden daha iyi olduğuna ve cinsiyetin öğrencilerin fen bilgisi dersine karĢı tutum ve fen bilgisi öğretimi I dersindeki baĢarıları arasında bir farka neden olmadığına ulaĢmıĢlardır. Deney grubundaki öğrenciler, iĢbirlikli öğrenme yöntemine karĢı olumlu tutumlarının olumsuz tutumlarından daha fazla olduğunu belirtmiĢtir.
DoymuĢ, ġimĢek ve Bayrakçeken (2004), “ĠĢbirlikçi Öğrenme Yönteminin Fen Bilgisi Dersinde Akademik BaĢarı ve Tutuma Etkisi” isimli yapmıĢ oldukları çalıĢmanın amacı, iĢbirlikçi öğrenme yöntemi ile geleneksel öğrenme yönteminin fen bilgisi dersinde öğrencilerin akademik baĢarısına, tutumlarına ve derse karĢı olan etkileri ile birlikte, iĢbirlikçi öğrenme yöntemi hakkındaki öğrenci görüĢlerini belirlemek ve bu yöntemin uygulanmasında karĢılaĢılabilecek aksaklıkları tespit etmektir. AraĢtırma sonucunda, iĢbirlikçi öğrenme yöntemi özellikle karmaĢık üst düzey öğrenmelerde akademik baĢarıyı artırmakla kalmamakta; aynı zamanda öğrencilerin birbirlerine olan güvenlerini, konu alanına iliĢkin tutum ve ilgilerini de geliĢtirdiğine ulaĢmıĢlardır.
Ünsal (2006), “Fizik Eğitiminde Bir Öğretim Tekniği Olarak ĠĢbirliğine Dayalı Öğrenme Takımlarıyla Sürdürülen Problem Çözme Seansları” isimli doktora tez çalıĢması yapmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, iĢbirliğine dayalı öğrenme takımlarıyla sürdürülen problem çözme seanslarının öğretmen adaylarının akademik baĢarısını arttırdığı, problem çözmeye yönelik tutumlarını geliĢtirdiği ve problem çözme yöntemine yönelik olumlu değerlendirmelerde bulunmalarını sağladığı sonuçlarına ulaĢmıĢtır.
Ünlüsoy (2006), “Ortaöğretim Fizik Müfredat Konularından Ġmplus ve Momentum Konularındaki Kavram Yanılgılarının Tespiti ve Düzeltilmesinde ĠĢbirlikli YaklaĢımın Etkisi ” isimli yüksek lisans tez çalıĢmasın amacı, lise 2. sınıf öğrencilerinin ortaöğretim fizik müfredat konularından impuls-momentum konusu ile ilgili kavram
yanılgılarını tespit etmek ve bu kavram yanılgılarının düzeltilmesinde iĢbirlikli yaklaĢımın etkisini araĢtırmaktır. AraĢtırması sonucunda öğrencilerdeki impuls-momentum konusundaki kavram yanılgılarının düzeltilmesinde iĢbirlikli yaklaĢımın geleneksel yaklaĢıma göre daha etkili olduğunu tespit etmiĢtir.
Gök (2006), “Fizik Eğitiminde ĠĢbirlikli Öğrenme Gruplarında Problem Çözme Stratejilerinin Öğrencisi BaĢarısı, BaĢarı Güdüsü ve Tutumu Üzerindeki Etkileri” isimli doktora tez çalıĢmasında, iĢbirlikli problem çözme stratejileri öğretiminin öğrencilerin fizik baĢarısı, baĢarı güdüsü, problem çözmeye yönelik tutumu ve öğrencilerin problem çözme stratejilerinin cinsiyet ve baĢarı düzeyleri arasındaki iliĢkileri ortaya çıkarmayı amaçlamıĢtır. AraĢtırma sonucunda, iĢbirlikli problem çözme stratejileri öğretiminin öğrencilerin fizik baĢarısı, problem çözmeye yönelik tutumu ve baĢarı güdüsü üzerinde olumlu etkileri olduğunu, strateji öğretiminin cinsiyet farkı oluĢturmadığı, ayrıca öğrencilerin baĢarı düzeyi yükseldikçe strateji kullanımlarının arttığını tespit etmiĢtir.
ġengören (2006), “Optik Dersi IĢıkta GiriĢim ve Kırınım Konularının Etkinlik Temelli Öğretimi: ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin Etkilerinin AraĢtırılması” isimli doktora tez çalıĢmasında; lisans düzeyinde, ıĢıkta giriĢim ve kırınım konularının öğrenimine yönelik etkinlikler geliĢtirilmesi ve bu etkinliklerin kullanıldığı iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin konuya yönelik baĢarı, hatırda tutma, optik dersine yönelik tutum, fizik dersine yönelik güven-önem düzeyi ile öğrencilerin öğretim yöntemine ve kullanılan materyallere yönelik duyuĢsal özellikleri üzerindeki etkilerinin geleneksel öğretim ile karĢılaĢtırmayı amaçlamıĢtır. AraĢtırma sonucunda, iĢbirlikli öğrenme yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemi sınıfı öğrencileri arasında akademik baĢarıları ve sekiz haftalık hatırda tutma düzeyleri arasında deney grubu lehine farklar olduğunu; fizik dersine yönelik güven ve önem değerleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığını; her iki gruptaki öğrencilerin optik dersine yönelik tutumlarının anlamlı bir Ģekilde arttığı, fakat gruplar arasında anlamlı bir farkın olmadığını belirtmiĢtir.
Tanel (2006), “Termodinamiğin Ġkinci Yasası ve Entropi Konularının Öğrenimine ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin Etkilerinin Ġncelenmesi” isimli doktora tez çalıĢmasında, lisans düzeyinde termodinamiğin ikinci yasası ve entropi konularının iĢbirlikli öğrenme ve geleneksel öğretim yöntemleriyle öğrenilmesinin öğrencilerin
baĢarısı, hatırda tutması, termodinamik dersine yönelik tutumu, fizik dersine iliĢkin kendilerine duydukları güven ve öğrenmelerini etkileyen etkenlere verdikleri önem üzerindeki etkilerinin incelenmesi ile kontrol grubu ve deney grubu öğrencilerinin uygulanan yöntemler ve uygulamanın içeriğine iliĢkin görüĢlerini incelemiĢtir. AraĢtırma sonucunda, iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin termodinamik baĢarısını arttırdığı, bilgilerinin kalıcılığını sağladığını, iĢbirlikli öğrenme yönteminin, deney grubu öğrencilerinin derse yönelik tutumları ile fizik dersine yönelik kendilerine duydukları güven ve fizik konularını anlamalarında etkili olan etkenlere verdikleri önemi, kontrol grubu öğrencilerine göre anlamlı bir Ģekilde geliĢtirmediği ortaya çıkmıĢtır.
Tanel (2006), “Manyetizma Konularının Lisans Düzeyindeki Öğretiminde, Geleneksel Öğretim Yöntemi ile ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin Etkilerinin KarĢılaĢtırılması” isimli doktora tez çalıĢmasında, lisans düzeyindeki manyetizma konularının öğretiminde geleneksel öğretim yöntemi ile iĢbirlikli öğrenme yönteminin, öğrencilerin akademik baĢarısı, temel kavramları ve bu kavramlar arasındaki iliĢkileri öğrenme düzeyi, konulara yönelik edindikleri bilgileri ile öğrenilen kavramları ve bu kavramlar arasındaki iliĢkileri hatırda tutma düzeyi, fizik dersine yönelik tutumu ve kendilerine duydukları güven, fizik konularını anlamada etkili olan etkenlere verdikleri önemler üzerindeki etkilerinin karĢılaĢtırılması, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin yapılan uygulama ve uygulamanın içeriğine yönelik düĢünceleri incelenmeyi amaçlanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin manyetizma konularına yönelik akademik baĢarılarının arttırılması, temel kavramların ve bu kavramlar arasındaki iliĢkilerin öğrenilmesi, edinilen bilgilerin hatırlanması, fizik dersine yönelik tutumların ve fizik dersinde kendilerine olan güvenlerinin arttırılması ve fizik dersini öğrenmelerinde etkili olduğunu düĢündükleri ve önem verdikleri etkenlerde farklılıkların oluĢturulması üzerinde geleneksel öğretim yöntemine göre anlamlı bir Ģekilde etkili olduğu ortaya çıkmıĢtır.
Genç (2007), “ĠĢbirlikli Öğrenmenin Problem Çözmeye ve BaĢarıya Etkisi” isimli doktora tez çalıĢmasında, öğrencilerin problem çözme becerilerini geliĢtirerek, kendilerine güvenlerini sağlamada iĢbirlikli öğrenme yönteminin etkisi incelemiĢtir.
AraĢtırma sonucunda deney grubunda baĢarı, kontrol grubuna göre 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlı miktarda artmıĢ, problem çözme becerileri açısından ise; deney grubu öngörüldüğü gibi problem çözme becerilerini arttırmıĢ, kontrol grubunda ise herhangi bir değiĢim görülmemiĢtir. Fakat uygulamalar sonunda her iki grupta da tutum ve biliĢ üstü beceriler bakımından bir değiĢim gözlenmemiĢtir.
Yalçın (2008), “Su Dalgaları Konusunun Öğretiminde ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin Öğrenci BaĢarısına Etkisi” isimli yüksek lisans tez çalıĢmasında, su dalgaları konusunun öğrenimine yönelik etkinlikler geliĢtirilmesi ve bu etkinliklerin kullanıldığı iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin konuya yönelik baĢarısı ile öğrencilerin öğretim yöntemine yönelik görüĢleri üzerindeki etkilerini geleneksel öğretim yöntemiyle karĢılaĢtırmayı amaçlamıĢtır. AraĢtırma sonucunda, iĢbirlikli öğrenme yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemi sınıfı öğrencileri arasında akademik baĢarıları arasında deney grubu yönünde olumlu fark olduğu ortaya çıkmıĢtır.
Çopur (2008), “Öğrencilerin Newton‟un Hareket Kanunlarındaki Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde ĠĢbirlikli Öğrenmenin Etkisi” isimli yüksek lisans tez çalıĢmasında Newton‟un Hareket Kanunları konusunda öğrencilerde bulunan kavram yanılgılarının tespit edilmesi ve bu kavram yanılgılarının düzeltilmesinde iĢbirlikli öğrenme yönteminin etkisinin incelenmiĢtir. AraĢtırması sonucunda, Newton‟un Hareket Kanunları” konusundaki kavram yanılgılarının düzeltilmesinde, iĢbirlikli yaklaĢımın geleneksel yaklaĢıma göre daha etkili olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır.
Sarıay ve Kavcar (2009), “Ġtme ve Momentum Ünitesinde ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin Etkililiğinin AraĢtırılması” isimli çalıĢmada iĢbirlikli öğrenme yönteminin geleneksel öğretim yöntemine göre öğrenci akademik baĢarısı açısından daha etkili olup olmadığını araĢtırmıĢtır. ÇalıĢma sonucunda, iĢbirlikli öğrenme yönteminin geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili olduğu ortaya çıkmıĢtır.
2.9. ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemi ile Ġlgili Yurt DıĢında YapılmıĢ ÇalıĢmalar
Blosser (1993), fen sınıflarında iĢbirlikli öğrenme yönteminin önemini vurgulamak için bu çalıĢmayı yapmıĢtır. Ayrıntılı bir literatür taraması yaptıktan sonra
çalıĢmada ana baĢlıkları Ģu Ģekilde belirlemiĢtir: fen eğitiminde niçin iĢbirlikli öğrenme, iĢbirlikli öğrenmenin bazı özellikleri, iĢbirlikli öğrenmenin bazı çeĢitleri, fen sınıflarında iĢbirlikli öğrenme, iĢbirlikli öğrenme ile iliĢkili bazı sorular ve tartıĢmalar, iĢbirlikli öğrenmenin yararları, personel geliĢimi ve iĢbirlikli öğrenmedir.
Towns ve Grant (1997), iĢbirlikli öğrenme aktiviteleri esnasında olayların yapısını açıklamak ve öğrencilerin etkileĢimlerini incelemek için bu çalıĢmayı yapmıĢtır. ÇalıĢma sonucunda, iĢbirlikli öğrenme stratejilerinin, öğrencileri ezberci öğrenme stratejilerinden anlamlı öğrenme stratejilerine yönelttiği, fikir ve düĢüncelerin öğrenciler arasında paylaĢılmasının, öğrenciler arasında etkileĢimi ve iletiĢimi geliĢtirdiği ortaya çıkmıĢtır.
Nhu (1999), yüksek lisans tez çalıĢmasında, iĢbirlikli öğrenme yöntemi uygulanan öğrencilerin; davranıĢlarını, iĢbirlikli öğrenme yöntemine karĢı güvenlerini, öğrenme-öğretme metoduna karĢı tutumlarını incelemiĢtir. AraĢtırma sonucunda; iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin öğrenmelerine yardımcı olduğunu, öğrencilerin iĢbirlikli öğrenme yöntemini sevdiğini ve iĢbirlikli öğrenme yöntemi uygulanırken öğrencilerin olumlu davranıĢlar sergiledikleri, öğrencilerin küçük gruplar halinde çalıĢırken konuyu daha iyi anladıkları ortaya çıkmıĢtır.
Zakaria ve Iksan (2007), fen ve matematik alanları eğitimindeki eksiklerini ele almak amacıyla bu çalıĢmayı gerçekleĢtirmiĢtir. ÇalıĢmasında alternatif öğrenme tekniklerinden iĢbirlikli öğrenme yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemine vurgu yapmıĢtır. ÇalıĢması sonucunda, Malezya‟da tüm okulların ve öğretmelerin iĢbirlikli öğrenme yöntemini uygulaması için teĢvik edilmesi gerektiğini, personel geliĢtirme programları ile öğretmenlerin ihtiyaçları tespit edilerek, iĢbirlikli öğrenme yönteminin temel kavramları, mantığı ve okullarda uygulanabilmesi için kursların düzenlenmesi gerektiğini belirtmiĢtir.
Fong ve Kwen (2007), fizik dersinde iĢbirlikli öğrenme stratejisinin öğrencilerin akademik baĢarı ve motivasyonları üzerindeki etkisini incelemiĢtir. AraĢtırma sonucunda iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin akademik baĢarılarını, öğrenme
motivasyonlarını arttırdığı, fizik kavramlarının daha iyi anlaĢılmasını sağladığı ortaya çıkmıĢtır.
Satterthwait (2010), öğrencilerin öğrenmelerine yardımcı olmak için etkili öğrenme yöntemlerini araĢtırmıĢ ve öğrencilerin öğrenmelerini destekleyen aktivitelerin neler olduğu sorusuna cevap aramıĢtır. Literatürü incelediğinde 3 öğrenme stratejisinin öğrenci baĢarısı üzerinde olumlu etkileri olduğunu bu yöntemlerin; iĢbirlikli öğrenme yoluyla akran etkileĢimi, nesne aracılıyla öğrenme ve somut deneyimler olduğunu belirtmiĢtir.
2.10. Proje Nedir?
Proje, bireylerin kafalarında soyut olarak kalmıĢ bazı fikirleri ihtiyaçları doğrultusunda Ģekillendirerek, bireysel veya iĢbirliği halinde çalıĢarak ortaya çıkardıkları üründür.
2.11. Proje Tabanlı Öğrenme
Proje tabanlı öğrenme; öğrencilerin bireysel veya grup içersinde kendi yetenek, ilgi, zekâ ve merakları doğrultusunda belirlenen bir konu üzerinde iĢbirliği içersinde araĢtırma yapmaları ve öğretmenin ise öğrencileri yönlendirdiği, rehber olduğu, ürünler ve sunumlar sonuçlanan, öğrencilerin üst düzey ilgi ve yeteneklerini ortaya çıkardığı ve bireylerin kendi öğrenmelerinden kendilerinin sorumlu olduğu bir öğrenme yaklaĢımdır (Yurttepe,2007).
Erdem ve Akkoyunlu (2002), proje tabanlı öğrenmenin ürün değil süreç boyutunu vurgulamakta ve öğrenmeye, arzulanan ölçüde, öğrenene özgü bir yapı kazandırdığını belirtip, bu süreci Tablo 2,4‟te açıklamıĢlardır.
Tablo 2.4. Proje Tabanlı Öğrenmenin Süreçleri
(Kaynak: Erdem ve Akkoyunlu,2002)
Bidwell (2000), proje tabanlı öğrenmenin özelliklerini aĢağıdaki gibi belirtmiĢtir. Proje tabanlı öğrenme metodu;
Belirli kavram ve disiplin ilkelerine odaklanır.
Öğrencilerin gerçek yaĢamla ilgili aktiviteler yapmasını sağlar. ĠĢ yaĢamında baĢarılı olabilmek için gerekli davranıĢları öğretir.
Öğrencilerin araĢtırmalarda gerçek yaĢam ile ilgili kaynakları kullanarak problem çözme becerilerini geliĢtirir.
Öğrencilerin kendi bilgilerini kendilerinin yapılandırmalarını gerektirir. Öğrencileri bireysel çalıĢmaya teĢvik eder.
ÇeĢitli stratejiler kullanılarak değerlendirilen, güvenilir ve gerçek ürünlerle sonuçlanır.
2.12. Proje Tabanlı Öğrenme Yönteminin Uygulama AĢamaları
Railsback (2002), projenin planlı ve etkili bir Ģekilde tamamlanması için hedeflerin açık bir Ģekilde ortaya konulmasının herkes için çok önemli olduğunu vurgulamıĢtır. Proje çalıĢmalarının planlı etkili bir Ģekilde uygulanabilmesi projelerin
PROJE TABANLI ÖĞRENME
Proje bir tasarıdır. Tasarı geliĢtirmeye yönelmiĢ bir süreçse, iliĢkisel öğrenmeyi ve sürekli yeniden yapılanan bir zihinsel modeli öngörür.
Tabanlı sözcüğü,
projenin hedef değil, bir süreç olduğu gerçeğini vurgulamakta ve projeyi tamamlamıĢ bir bitirme ödevi olmaktan kurtarmaktadır.
Öğrenme ise dikkati öğretenden öğrenene kaydırarak, gerçek anlamda öğrenci merkezliliğin altını çizmektedir.
uygulanmasındaki aĢamaları takip etmek gerekir. Akdeniz (2008) projelerin geliĢtirilmesinde ve takip edilmesindeki aĢamaları aĢağıdaki gibi açıklamıĢtır.
Planlama AĢaması: Proje konuları, öğrencilerin günlük hayatta karĢılaĢabileceği durumlardan ve ihtiyaçlarına cevap verebileceği, var olan yöntem ve tekniklerin kullanılmasıyla iyi anlaĢılamayan, bilim, toplum, teknoloji ve çevre ile iliĢkili, bilimsel kavram ve ilkeler ile açıklanabilen sınıfta uygulanabilirlik düzeyi yüksek olan konulardan seçilmelidir.
GeliĢtirme AĢaması: Konunun seçilme amacı açık, net ve bilimsel olarak açıklanmalıdır. Projenin geliĢtirilmesinde yararlanılacak yöntem nedenleriyle birlikte belirtilmelidir. Kullanılacak yöntemin aĢamaları ve elde edilecek bulguların değerlendirilme Ģekli belirtilmelidir.
Yürütme AĢaması: Sunulan proje önerisine uygun olarak çalıĢma yapılıp veriler elde edilmelidir. Elde edilen veriler belirlenen yöntem ile analiz edilmelidir. GeliĢtirilen proje sınıfta sunulup tartıĢılmalıdır.
Rapor AĢaması: Sınıfta sunulup tartıĢılarak bir sonuca ulaĢmıĢ projeler, konu, gerekçe, amaç, yöntem, bulgular, sonuç, öneriler ve kaynaklar bölümlerinden oluĢacak Ģekilde düzenlenmeli, geliĢtirilen proje çalıĢması sınıfta yeniden sunulmalıdır.
2.13. Proje Tabanlı Öğretim Modeli Ġle Geleneksel Öğretim Modelinin KarĢılaĢtırılması
Geleneksel öğretim yöntemi eğitim öğretim ortamlarında en sık kullanılan yöntemdir. Fakat günümüzde değiĢen ve yenilen müfredat ile birlikte geleneksel öğretim yönteminin etkisi azalmıĢ durumdadır. Çünkü yeni öğretim programlarının temelinde öğrenci merkezli eğitim yer almaktadır. Geleneksel öğretim yönteminde ise öğretmen merkezli eğitim yapılmaktadır. Proje tabanlı öğrenme de ise öğrenci merkezli öğretim yapılmaktadır. Tablo 2.5‟te Demirel (2005), tarafından oluĢturulmuĢ, proje tabanlı öğretim modeli ile geleneksel öğretim modeli arasındaki farklar yer almaktadır.
Tablo 2.5. Proje Tabanlı Öğrenme Modeli ile Geleneksel Öğretim Modeli Arasındaki Farklar
Geleneksel Öğretim Modeli Proje Tabanlı Öğrenme Modeli Tasarlamak, problemleri ve çözümünü
tanımlamak önemlidir. Tasarı öğrenciyle birlikte yapılır. Tek çözüm yoktur, çalıĢmaya baĢlandığında birden fazla çözüm yolu bulunabilir. Ġçeriğe geniĢ yer verilir ve içerik için çok
zaman harcanır.
Ġçerik değil derinlemesine anlama önemlidir. Bir konu hakkında derinlemesine bilgi edinilir.
Bilgi düzeyi ön plandadır. Prensipler, genel kavram ve düĢünceleri kavramak ön plandadır.
Öğretmenlerin sınıf içerisinde güçlü bir yapısı vardır. (Ast-üst iliĢkisi. Öğreten öğretmen)
Öğrencilerle birlikte öğrenen, onlarla birlikte araĢtıran ve sorgulayan öğretmen modeli. Öğrenen öğretmen
Bütün cevapları bilen öğretmen, tek doğruya yönelim, ulaĢılması beklenilen doğru cevap vardır
Öğrenciler cevapları bulmak için
araĢtırma yaparlar; öğretmenler cevapları sabitleĢtiremez, çalıĢmalarla birlikte cevaplar değiĢim gösterir.
Öğrenciler öğretmenin öğrettiği bilgileri alan bireylerdir. Çoğunlukla sınıfta pasiftirler.
Katılımcı sınıf düzeni; öğrenciler etkinlikleri bizzat yapan bireylerdir. Basit sınıf organizasyonu; bir öğretmen
yirmi-yirmi beĢ öğrenci
KarmaĢık organizasyon; öğretmen ve öğrenciler birlikte öğrenirler (öğrenenler vardır).
Belli bir disipline odaklanma hâkimdir. Disiplinler arası etkileĢim hâkimdir. Ürün önemlidir. Ürün ve süreç birlikte önemlidir. StandartlaĢtırma önemlidir. Yeteneklerin gerçek göstergesi, gerçek
yaĢam dönütüdür.
Öğretmenin değerlendirmesi vardır. Çözüme yönelik sabırlı çalıĢmalar sonunda birlikte karar verme. Uzun dönemli hedefte; baĢarılı
performans gösteren, testlerde baĢarılı olan birey.
Uzun dönemli hedefte; hayat boyu öğrenen, özerklik kazanmıĢ, problem çözebilen birey.
2.14. Proje Konusu Seçiminde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar
Projeler, öğrenmeyi okul ortamından çıkarıp her ortamda öğrenmenin gerçekleĢebileceğinin bir göstergesi olup, öğrencilerin düĢünme yeteneklerinin bir ürünü olduğundan proje konularının seçiminde dikkat edilmesi gereken noktalar bulunmaktadır. Proje konuları sadece bir konu baĢlığı Ģeklinde değil, öğreneni araĢtırmaya, düĢünmeye, sorgulamaya, tartıĢmaya yöneltmelidir. Bunun için proje konuları seçilirken, konuların hedef ve kazanımları karĢılayacak nitelikte olmasına, belirli bir kavram ya da konu baĢlığı olmamasına, öğrenenin ilgisini çekebilecek ilginç bir yapıda olmasına, günlük yaĢamla iliĢkili olmasına, sorgulanmaya açık olmasına, tek bir dersi değil diğer derslerle iliĢkili olmasına, cevabının tek bir kaynaktan değil çeĢitli kaynaklar araĢtırılarak bulunacak nitelikte olmasına, sınıfta ve okul dıĢında uygulanabilecek nitelikte olmasına dikkat edilmelidir (Çil,2005).
2.15. Proje Destekli Öğrenmede Öğretmenin Rolü
Wolk (2001) proje destekli öğrenmede öğretmenin rollerini aĢağıdaki gibi açıklamıĢtır.
Öğretmenler öğrencilerin araĢtırmalarının baĢarıya ulaĢmasında çok önemli bir role sahiptir. Öğretmenler, öğrencilerin ilginç, iddialı, entelektüel projeler ortaya çıkarması konusunda öğrencilere yardımcı olmalıdır.
Öğretmenler yaĢam boyu öğrenme için model olmalıdır.
Öğretmenler; öğrencilerin sıkı çalıĢmasını, öğrenmeyi ciddiye almalarını, sınıftaki diğer grup üyeleri ile ilgilenmelerini, düĢünceli olmalarını, kendilerini aĢmalarını ve yüksek kaliteli çalıĢmalar üretmelerini beklemelidir.
2.16. Proje Tabanlı Öğrenmede Öğrencinin Rolü
Proje tabanlı öğrenmede öğrenci; düĢünen tasarlayan, merak eden, araĢtıran ve bu çalıĢmaları sonucu ortaya bir ürün koyan birey konumundadır. Proje tabanlı öğrenme
yönteminde öğrenci geleneksel öğrenme ortamındaki gibi bilgiyi hazır alan konumda değildir. Öğrenci, öğrenme sürecine aktif olarak katılır ve öğretmenin rehberliğinde bilgiye kendisi ulaĢır. Öğrenci, öğrendiği bilgileri ve ortaya koyduğu ürünü sınıftaki diğer arkadaĢlarıyla paylaĢır.
2.17. Proje Tabanlı Öğrenmenin Olumlu Yanları
Proje tabanlı öğrenme günlük yaĢam ve çevre ile iliĢkili olduğu için yaĢam boyu öğrenmeyi sağlar. Öğrencileri araĢtırmaya, düĢünmeye, sorgulamaya ve tartıĢmaya yönelttiği için zekânın farklı boyutlarını kullanmalarını sağlar. Öğrencilerin, grup çalıĢması ya da iĢbirliği halinde çalıĢtıklarından dolayı iletiĢim becerileri,sosyal becerileri ve problem çözme becerileri geliĢir. Öğrenciler, proje çalıĢması sonucunda kazandığı bilgileri yeni olay ve durumlara uyarlayabilirler. Öğrencilerin zihinlerinde soyut olarak kalmıĢ bazı kavramlar proje çalıĢması sonucunda somut hale gelir ve proje çalıĢmalarında öğrencilerin performanslarını gösteren bir ürün ortaya çıkar. Öğrenciler, bilgilerini birçok yolla okula, aileye ve öğretmene gösterme fırsatına sahip olurlar (Yavuz,2006).
2.18. Proje Tabanlı Öğrenme Yönteminin Olumsuz Yanları
Proje tabanlı öğrenme yönteminin öğretmenler ve öğrencilere sağladığı olumlu yanında olumsuz yanları da bulunmaktadır.
Proje çalıĢmaları uygulanırken öğretmenin gerekli denetim ve gözetimi yapması zor olabilir ve bu da birçok sıkıntılara yol açabilir (Toprak,2007).
Proje çalıĢmaları için yeterli araç gereç ve kaynak bulunmayabilir. Bu durumda öğretmenin rol ve sorumlulukları artar (Ġmer,2008).
Öğretmenler proje tabanlı öğrenme yöntemi ve proje çalıĢmasının uygulama aĢamaları ile ilgili yeterli bilgiye ve kullanılacak teknoloji hakkında yeterli bilgiye sahip olmayabilir. Bu durumda öğrencilerin sorularına ve proje çalıĢmalarının yürütülmesinde sıkıntı yaĢanabilir. Öğretmenler öğrencilerin
