Nakiboğlu (2001), "Maddenin OluĢumu Ünitesinin Tam Öğrenmeye Dayalı iĢbirlikli Öğrenme Yöntemi ile ĠĢlenmesinin Öğretme-Öğrenme Sürecine Katkıları” isimli çalıĢmasında öğretim hizmetinin niteliğini ve öğrenme ürünlerini dikkate alarak incelemiĢtir. AraĢtırma sonunda, deney grubunda tam öğrenmeye dayalı iĢbirlikli öğrenme yönteminin; öğretim hizmeti niteliği üzerine etkileri, öğretim elemanının gözlemleriyle belirlenmiĢtir. YaklaĢık dört ay sonra 3 bölümden oluĢan bir testin uygulanması ile akademik baĢarı kıyaslanmıĢ ve deney grubu öğrencileri biliĢsel ürünler bakımından daha baĢarılı bulunmuĢtur. Ayrıca, deney grubu öğrencileri için duyuĢsal ürünlerin ve öğrenme hızının incelenmesinde, öğrencilerin yazılı görüĢleri ve öğretim elemanının gözlemlerini kullanmıĢtır.
Bilgin ve Geban (2004), “ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemi ve Cinsiyetin Sınıf Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının Fen Bilgisi Dersine KarĢı Tutumlarına, Fen Bilgisi Öğretimi I Dersindeki BaĢarılarına Etkisi” isimli çalıĢmada öğrenci takımları baĢarı
bölümleri tekniği ve cinsiyetin, öğretmen adaylarının fen bilgisi öğretimi I dersindeki baĢarılarına, fen bilgisi dersine karĢı tutumlarına ve iĢbirlikli öğretim yöntemine karĢı tutumlarına etkisini incelenmiĢlerdir. AraĢtırma sonucunda; deney grubundaki öğrencilerin fen bilgisi öğretimi dersindeki baĢarılarının ve fen bilgisi dersine karĢı tutumlarının kontrol grubundaki öğrencilerinkinden daha iyi olduğuna ve cinsiyetin öğrencilerin fen bilgisi dersine karĢı tutum ve fen bilgisi öğretimi I dersindeki baĢarıları arasında bir farka neden olmadığına ulaĢmıĢlardır. Deney grubundaki öğrenciler, iĢbirlikli öğrenme yöntemine karĢı olumlu tutumlarının olumsuz tutumlarından daha fazla olduğunu belirtmiĢtir.
DoymuĢ, ġimĢek ve Bayrakçeken (2004), “ĠĢbirlikçi Öğrenme Yönteminin Fen Bilgisi Dersinde Akademik BaĢarı ve Tutuma Etkisi” isimli yapmıĢ oldukları çalıĢmanın amacı, iĢbirlikçi öğrenme yöntemi ile geleneksel öğrenme yönteminin fen bilgisi dersinde öğrencilerin akademik baĢarısına, tutumlarına ve derse karĢı olan etkileri ile birlikte, iĢbirlikçi öğrenme yöntemi hakkındaki öğrenci görüĢlerini belirlemek ve bu yöntemin uygulanmasında karĢılaĢılabilecek aksaklıkları tespit etmektir. AraĢtırma sonucunda, iĢbirlikçi öğrenme yöntemi özellikle karmaĢık üst düzey öğrenmelerde akademik baĢarıyı artırmakla kalmamakta; aynı zamanda öğrencilerin birbirlerine olan güvenlerini, konu alanına iliĢkin tutum ve ilgilerini de geliĢtirdiğine ulaĢmıĢlardır.
Ünsal (2006), “Fizik Eğitiminde Bir Öğretim Tekniği Olarak ĠĢbirliğine Dayalı Öğrenme Takımlarıyla Sürdürülen Problem Çözme Seansları” isimli doktora tez çalıĢması yapmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, iĢbirliğine dayalı öğrenme takımlarıyla sürdürülen problem çözme seanslarının öğretmen adaylarının akademik baĢarısını arttırdığı, problem çözmeye yönelik tutumlarını geliĢtirdiği ve problem çözme yöntemine yönelik olumlu değerlendirmelerde bulunmalarını sağladığı sonuçlarına ulaĢmıĢtır.
Ünlüsoy (2006), “Ortaöğretim Fizik Müfredat Konularından Ġmplus ve Momentum Konularındaki Kavram Yanılgılarının Tespiti ve Düzeltilmesinde ĠĢbirlikli YaklaĢımın Etkisi ” isimli yüksek lisans tez çalıĢmasın amacı, lise 2. sınıf öğrencilerinin ortaöğretim fizik müfredat konularından impuls-momentum konusu ile ilgili kavram
yanılgılarını tespit etmek ve bu kavram yanılgılarının düzeltilmesinde iĢbirlikli yaklaĢımın etkisini araĢtırmaktır. AraĢtırması sonucunda öğrencilerdeki impuls- momentum konusundaki kavram yanılgılarının düzeltilmesinde iĢbirlikli yaklaĢımın geleneksel yaklaĢıma göre daha etkili olduğunu tespit etmiĢtir.
Gök (2006), “Fizik Eğitiminde ĠĢbirlikli Öğrenme Gruplarında Problem Çözme Stratejilerinin Öğrencisi BaĢarısı, BaĢarı Güdüsü ve Tutumu Üzerindeki Etkileri” isimli doktora tez çalıĢmasında, iĢbirlikli problem çözme stratejileri öğretiminin öğrencilerin fizik baĢarısı, baĢarı güdüsü, problem çözmeye yönelik tutumu ve öğrencilerin problem çözme stratejilerinin cinsiyet ve baĢarı düzeyleri arasındaki iliĢkileri ortaya çıkarmayı amaçlamıĢtır. AraĢtırma sonucunda, iĢbirlikli problem çözme stratejileri öğretiminin öğrencilerin fizik baĢarısı, problem çözmeye yönelik tutumu ve baĢarı güdüsü üzerinde olumlu etkileri olduğunu, strateji öğretiminin cinsiyet farkı oluĢturmadığı, ayrıca öğrencilerin baĢarı düzeyi yükseldikçe strateji kullanımlarının arttığını tespit etmiĢtir.
ġengören (2006), “Optik Dersi IĢıkta GiriĢim ve Kırınım Konularının Etkinlik Temelli Öğretimi: ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin Etkilerinin AraĢtırılması” isimli doktora tez çalıĢmasında; lisans düzeyinde, ıĢıkta giriĢim ve kırınım konularının öğrenimine yönelik etkinlikler geliĢtirilmesi ve bu etkinliklerin kullanıldığı iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin konuya yönelik baĢarı, hatırda tutma, optik dersine yönelik tutum, fizik dersine yönelik güven-önem düzeyi ile öğrencilerin öğretim yöntemine ve kullanılan materyallere yönelik duyuĢsal özellikleri üzerindeki etkilerinin geleneksel öğretim ile karĢılaĢtırmayı amaçlamıĢtır. AraĢtırma sonucunda, iĢbirlikli öğrenme yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemi sınıfı öğrencileri arasında akademik baĢarıları ve sekiz haftalık hatırda tutma düzeyleri arasında deney grubu lehine farklar olduğunu; fizik dersine yönelik güven ve önem değerleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığını; her iki gruptaki öğrencilerin optik dersine yönelik tutumlarının anlamlı bir Ģekilde arttığı, fakat gruplar arasında anlamlı bir farkın olmadığını belirtmiĢtir.
Tanel (2006), “Termodinamiğin Ġkinci Yasası ve Entropi Konularının Öğrenimine ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin Etkilerinin Ġncelenmesi” isimli doktora tez çalıĢmasında, lisans düzeyinde termodinamiğin ikinci yasası ve entropi konularının iĢbirlikli öğrenme ve geleneksel öğretim yöntemleriyle öğrenilmesinin öğrencilerin
baĢarısı, hatırda tutması, termodinamik dersine yönelik tutumu, fizik dersine iliĢkin kendilerine duydukları güven ve öğrenmelerini etkileyen etkenlere verdikleri önem üzerindeki etkilerinin incelenmesi ile kontrol grubu ve deney grubu öğrencilerinin uygulanan yöntemler ve uygulamanın içeriğine iliĢkin görüĢlerini incelemiĢtir. AraĢtırma sonucunda, iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin termodinamik baĢarısını arttırdığı, bilgilerinin kalıcılığını sağladığını, iĢbirlikli öğrenme yönteminin, deney grubu öğrencilerinin derse yönelik tutumları ile fizik dersine yönelik kendilerine duydukları güven ve fizik konularını anlamalarında etkili olan etkenlere verdikleri önemi, kontrol grubu öğrencilerine göre anlamlı bir Ģekilde geliĢtirmediği ortaya çıkmıĢtır.
Tanel (2006), “Manyetizma Konularının Lisans Düzeyindeki Öğretiminde, Geleneksel Öğretim Yöntemi ile ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin Etkilerinin KarĢılaĢtırılması” isimli doktora tez çalıĢmasında, lisans düzeyindeki manyetizma konularının öğretiminde geleneksel öğretim yöntemi ile iĢbirlikli öğrenme yönteminin, öğrencilerin akademik baĢarısı, temel kavramları ve bu kavramlar arasındaki iliĢkileri öğrenme düzeyi, konulara yönelik edindikleri bilgileri ile öğrenilen kavramları ve bu kavramlar arasındaki iliĢkileri hatırda tutma düzeyi, fizik dersine yönelik tutumu ve kendilerine duydukları güven, fizik konularını anlamada etkili olan etkenlere verdikleri önemler üzerindeki etkilerinin karĢılaĢtırılması, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin yapılan uygulama ve uygulamanın içeriğine yönelik düĢünceleri incelenmeyi amaçlanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin manyetizma konularına yönelik akademik baĢarılarının arttırılması, temel kavramların ve bu kavramlar arasındaki iliĢkilerin öğrenilmesi, edinilen bilgilerin hatırlanması, fizik dersine yönelik tutumların ve fizik dersinde kendilerine olan güvenlerinin arttırılması ve fizik dersini öğrenmelerinde etkili olduğunu düĢündükleri ve önem verdikleri etkenlerde farklılıkların oluĢturulması üzerinde geleneksel öğretim yöntemine göre anlamlı bir Ģekilde etkili olduğu ortaya çıkmıĢtır.
Genç (2007), “ĠĢbirlikli Öğrenmenin Problem Çözmeye ve BaĢarıya Etkisi” isimli doktora tez çalıĢmasında, öğrencilerin problem çözme becerilerini geliĢtirerek, kendilerine güvenlerini sağlamada iĢbirlikli öğrenme yönteminin etkisi incelemiĢtir.
AraĢtırma sonucunda deney grubunda baĢarı, kontrol grubuna göre 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlı miktarda artmıĢ, problem çözme becerileri açısından ise; deney grubu öngörüldüğü gibi problem çözme becerilerini arttırmıĢ, kontrol grubunda ise herhangi bir değiĢim görülmemiĢtir. Fakat uygulamalar sonunda her iki grupta da tutum ve biliĢ üstü beceriler bakımından bir değiĢim gözlenmemiĢtir.
Yalçın (2008), “Su Dalgaları Konusunun Öğretiminde ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin Öğrenci BaĢarısına Etkisi” isimli yüksek lisans tez çalıĢmasında, su dalgaları konusunun öğrenimine yönelik etkinlikler geliĢtirilmesi ve bu etkinliklerin kullanıldığı iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin konuya yönelik baĢarısı ile öğrencilerin öğretim yöntemine yönelik görüĢleri üzerindeki etkilerini geleneksel öğretim yöntemiyle karĢılaĢtırmayı amaçlamıĢtır. AraĢtırma sonucunda, iĢbirlikli öğrenme yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemi sınıfı öğrencileri arasında akademik baĢarıları arasında deney grubu yönünde olumlu fark olduğu ortaya çıkmıĢtır.
Çopur (2008), “Öğrencilerin Newton‟un Hareket Kanunlarındaki Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde ĠĢbirlikli Öğrenmenin Etkisi” isimli yüksek lisans tez çalıĢmasında Newton‟un Hareket Kanunları konusunda öğrencilerde bulunan kavram yanılgılarının tespit edilmesi ve bu kavram yanılgılarının düzeltilmesinde iĢbirlikli öğrenme yönteminin etkisinin incelenmiĢtir. AraĢtırması sonucunda, Newton‟un Hareket Kanunları” konusundaki kavram yanılgılarının düzeltilmesinde, iĢbirlikli yaklaĢımın geleneksel yaklaĢıma göre daha etkili olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır.
Sarıay ve Kavcar (2009), “Ġtme ve Momentum Ünitesinde ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin Etkililiğinin AraĢtırılması” isimli çalıĢmada iĢbirlikli öğrenme yönteminin geleneksel öğretim yöntemine göre öğrenci akademik baĢarısı açısından daha etkili olup olmadığını araĢtırmıĢtır. ÇalıĢma sonucunda, iĢbirlikli öğrenme yönteminin geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili olduğu ortaya çıkmıĢtır.