Ortaokul öğrencilerinin matematik dersi motivasyon düzeyleri ile algılanan öğretmen yakınlığı arasındaki ilişki

ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK DERSİ

MOTİVASYON DÜZEYLERİ İLE ALGILANAN ÖĞRETMEN

YAKINLIĞI ARASINDAKİ İLİŞKİ

Burcu ULUÇAY

YÜKSEK LİSANS TEZİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren on iki ( 12 ) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Burcu Soyadı : ULUÇAY

Bölümü : Eğitimde Program Geliştirme İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Ortaokul öğrencilerinin matematik dersi motivasyon düzeyleri ile algılanan öğretmen yakınlığı arasındaki ilişki

İngilizce Adı : The relatıonshıp between mathematıcal motıvatıon and perceıved teacher closeness of secondary school students

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Burcu ULUÇAY tarafından hazırlanan “Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Dersi Motivasyon Düzeyleri ile Algılanan Öğretmen Yakınlığı Arasındaki İlişki” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Tez Savunma Tarihi: 07/04/2017

Bu tezin Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

iv

TEŞEKKÜR

Bu araştırma ortaokul öğrencilerinin matematik dersi motivasyon düzeyleri ile algılanan öğretmen yakınlığı arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir.

Bu çalışmanın yürütülmesi sırasında değerli yorumlarıyla bana yeni pencereler açan, beni sabırla yönlendiren danışmanım Doç. Dr. Semra GÜVEN’e, bilimsel hazırlık ve ders dönemlerinde deneyimleriyle bana yeni kapılar açan, akademik gelişimime katkıda bulunan hocalarıma, ölçeklerini kullanmam için izin veren Doç. Dr. Aynur KOLBURAN GEÇER ve Prof. Dr. Yüksel DEDE’ye, ölçeklerin uygulanma sürecinde yardımcı olan ve uygulama talebimi kabul eden değerli meslektaşlarıma ve öğrencilere, son olarak çalışmalarımda beni destekleyen sevgili aileme ve arkadaşlarıma teşekkür ederim.

v

ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK DERSİ

MOTİVASYON DÜZEYLERİ İLE ALGILANAN ÖĞRETMEN

YAKINLIĞI ARASINDAKİ İLİŞKİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Burcu ULUÇAY

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Nisan, 2017

ÖZ

Bu araştırmada ortaokul kademesinde bulunan öğrencilerin matematik dersine yönelik motivasyon düzeylerini belirlemek, motivasyon düzeylerinin çeşitli değişkenlere (akademik başarı, cinsiyet, sınıf düzeyi, anne-baba öğrenim durumu, öğrencinin kendisine ait odasının olma durumu, matematik dersine çalışırken en çok yardım alınan kişi) göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini sınamak, motivasyon düzeyi ile öğrencilerin algıladığı matematik öğretmeni yakınlığı arasındaki ilişkiyi incelemek amaçlanmıştır. Tarama modelinde gerçekleştirilen araştırmanın örneklemi 2015-2016 eğitim öğretim yılı Ankara ili Çankaya, Keçiören ve Haymana ilçelerinde bulunan MEB’e bağlı ortaokul kademesinde okuyan öğrencilerden random (tesadüfi) yöntemiyle seçilmiş 971 öğrenci ve seçilen öğrencilerin derslerine giren 40 matematik öğretmeninden oluşturulmuştur. Öğrencilere kişisel bilgi formu, motivasyon ölçeği ve öğretmen yakınlık düzeyi ölçeği uygulanarak elde edilen veriler SPSS paket programı yardımıyla çözümlenmiştir. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin motivasyon düzeyi ile cinsiyet değişkeni arasında anlamlı bir farklılık olmadığı ancak motivasyon düzeyi ile akademik başarı, sınıf düzeyi, anne-baba öğrenim durumu değişkenleri arasında anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir. Kendisine ait odası olan ve ders çalışırken ailesinden yardım alan öğrencilerin motivasyon düzeylerinin daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin matematik dersi motivasyon

vi

düzeyi ile algılanan öğretmen yakınlığı arasında orta düzeyde pozitif bir ilişki olduğu; hizmet süresi az olan öğretmenlerin ve kadın öğretmenlerin öğrenciler tarafından daha olumlu algılandığı, kız öğrencilerin de matematik öğretmenini daha olumlu algıladıkları tespit edilmiştir. Öğretmenlere öğrencilerin motivasyonunu sağlamaya ve geliştirmeye yönelik eğitimler önerilebilir. Öğrenci motivasyon düzeyinde öğretmen algısı önemli olduğundan eğitimcilere etkili iletişim becerilerine yönelik eğitimler verilebilir.

Anahtar Kelimeler: Motivasyon, Dışsal Motivasyon, İçsel Motivasyon, Öğretmen, Algılanan Öğretmen Yakınlığı, Matematik, Matematik Öğretimi

Sayfa Adedi: 119

vii

THE RELATIONSHIP BETWEEN MATHEMATICAL MOTIVATION

AND PERCEIVED TEACHER CLOSENESS OF SECONDARY

SCHOOL STUDENTS

(M.S. Thesis)

Burcu ULUÇAY

GAZİ UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

April, 2017

ABSTRACT

In this study, it is aimed to determine mathematical motivation level of secondary school students, to test if students’ motivation is affected and shows statistically significant difference in terms of several variables (such as academic success, gender, grade level, maternal and paternal educational level, if student have his/her own room, and who assist he/she most) and finally to examine the relationship between the mathematical motivation of students and their perceived mathematics teacher closeness. The study is designed as survey and the sample covers the randomly chosen 971 students and 40 mathematics teachers of secondary schools serving under mone at Ankara province, Çankaya, Keçiören and Haymana districts. The data collected with personal information form, motivation scale and teacher closeness scale that are applied to students are analysed by using SPSS. It is revealed that there is not any statistically significant difference between students’ motivational level and their gender however students’ academic success, grade level, maternal and paternal educational level show statistically significant difference with their motivational level. It is found out that students who have their own rooms and who are assisted by their parents have higher motivational levels compared to their counterparts. It

viii

is also disclosed that there is a medium-level positive correlation between mathematical motivation of students and perceived teacher closeness; that teachers who have less period of service and women teachers are perceived closer by students, and finally that female students are perceiving their mathematics teachers closer to themselves. Trainings related to providing and developing student’s motivation can be suggested. As the perception of teacher has great importance in student’s motivation, trainings concerning to communication skills can be provided.

Key Words: Motivation, Extrinsic Motivation, Intrinsic Motication, Teacher, Perceived Teacher Closeness, Mathematics, Mathematics Education

Page Number: 119

ix

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ……… .... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI………..………iii

TEŞEKKÜR SAYFASI ... iv

ÖZ………… ... v

YABANCI DİLDE ÖZ………...…..vii

İÇİNDEKİLER ... ix

TABLOLAR LİSTESİ... xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvi

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xvii

BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2.Araştırmanın Amacı ... 6 1.3. Problem Cümlesi ... 7 1.4. Alt Problemler ... 7 1.5. Araştırmanın Önemi ... 8 1.6. Sayıltılar ... 8 1.7. Sınırlılıklar ... 9

x 1.8. Tanımlar ... 9 BÖLÜM II ... 10 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 10 2.1. Motivasyon ... 10 2.2. Motivasyon Türleri ... 12 2.2.1. Dışsal Motivasyon ... 13 2.2.2 İçsel Motivasyon ... 14

2.2.3. İçsel ve Dışsal Motivasyon Kaynakları ... 16

2.3. Motivasyon Kuramları ... 18

2.3.1. Davranışçı Yaklaşım ... 18

2.3.2. Bilişsel Yaklaşım ... 19

2.3.3. Sosyal Öğrenme Yaklaşımı ... 19

2.3.4. İnsancıl Yaklaşım ... 20

2.4. Ortaokul Öğrencileri ve Özellikleri ……….…….24

2.4.1. Öğrenci ve Motivasyon İlişkisi………...….………..26

2.5.Öğretmen ve Öğretmenik Mesleği ... 28

2.6. Etkili Bir Öğretmenin Başlıca Nitelikleri ... 29

2.6.1. Kişisel Nitelikler... 30

2.6.2. Mesleki Nitelikler ... 31

2.7. İletişim süreci ve Ögeleri ... 33

2.7.1 İletişim Engelleri ... 35

2.7.2.İletişim ve Motivasyon İlişkisi……….…36

2.8. Algılanan Öğretmen Yakınlık Davranışı ... 37

2.8.1. Sözel İletişim-Sözel Öğretmen Davranışları ... 38

2.8.2. Sözel Olmayan İletişim- Sözel Olmayan Öğretmen Davranışları… ... 39

xi

2.8.4. Öğrencide Motivasyon Arttırma Yolları………....……43

2.9. Matematik ve Matematik Algısı ... 44

2.10. Matematik Öğretimi, Matematik Öğretmenleri ve Sınıf Ortamında Motivasyon ... 47

BÖLÜM III ... 51

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 51

3.1. Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar ... 51

3.2. Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar ... 59

BÖLÜM IV ... 62

YÖNTEM... 62

4.1. Araştırmanın Modeli ... 62

4.2.Çalışma Evreni ve Örneklem ... 63

4.3. Veri Topama Aracı ... 68

4.3.1. Kişisel Bilgi Formu ... 69

4.3.2.Matematik Dersi Motivasyon Ölçeği ... 69

4.3.3. Öğretmen Yakınlık Düzeyi Ölçeği ... 70

4.4. Verilerin Toplanması ... 71

4.5. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması... 72

4.5.1. Verilerin Analizi ... 72

BÖLÜM V... 75

BULGULAR VE YORUM ... 75

5.1. Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Dersi Motivasyon Düzeyinin Belirlenmesine Ait Bulgular ve Yorumlar ... 75

5.2. Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Dersi Motivasyon Düzeyleri İle Akademik Başarı Düeyleri Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular ve Yorumlar ... 76

xii

5.3. Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Dersi Motivasyon Düzeyleri İle

Öğrencilerin Cinsiyetleri Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular veYorumlar ... 78

5.4. Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Dersi Motivasyon Düzeyleri ile Öğrencilerin Sınıf Düzeyi Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular ve Yorumlar ... 79

5.5. Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Dersi Motivasyon Düzeyleri ile Öğrencilerin Anne- Baba Öğrenim Durumları Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular ve Yorumlar ... 81

5.6. Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Dersi Motivasyon Düzeyleri ile Öğrencilerin Kendilerine Ait Odalarının Olma Durumu Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular ve Yorumlar ... 86

5.7. Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Dersi Motivasyon Düzeyleri ile Öğrencilerin Matematik Dersine Çalışırken Yardım Alma Durumlarına Ait Bulgular ve Yorumlar ... 87

5.8. Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Dersi Motivasyon Düzeyleri ile Algılanan Öğretmen Yakınlığı Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular ve Yorumlar ... 89

5.9. Ortaokul Öğrencilerinin Algıladıkları Öğretmen Yakınlığı ile Öğretmenin Cinsiyeti Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular ve Yorumlar ... 90

5.10. Ortaokul Öğrencilerinin Algıladıkları Öğretmen Yakınlığı ile Öğrencinin Cinsiyeti Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular ve Yorumlar ... 91

5.11. Ortaokul Öğrencilerinin Algıladıkları Öğretmen Yakınlığı ile Öğretmenin Hizmet Süresi Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular ve Yorumlar ... 92

BÖLÜM VI ... 94

SONUÇ VE ÖNERİLER ... 94

6.1. Sonuçlar ... 94

6.1.1. Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Dersi Motivasyon Düzeyine İlişkin Sonuçlar ... 94

6.1.2. Ortaokul Öğrencilerinin Algıladıkları Öğretmen Yakınlığına İlişkin Sonuçlar ... 97

xiii

6.2.1. Eğitimcilere Yönelik Öneriler ... 98

6.2.2. Araştırmacılara Yönelik Öneriler ... 98

KAYNAKLAR ... 100

EKLER ... 116

Ek 1. Uygulanan Anket Formlarının İzin Belgesi……….117

Ek 2. Öğretmen Yakınlık Ölçeği İzin Yazışması ... 118

xiv

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 2.1. Dışsal ve İçsel Motivasyonu Arttırmaya Yönelik Etkinlikler……….…….17 Tablo 4.1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin İlçelere Göre Dağılımı ………...64 Tablo 4.2. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı………...…...65 Tablo 4.3. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Dağılımı………….65 Tablo 4.4. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Matematik Dersi Karne Notu

Dağılımları……….…...65

Tablo 4.5. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Baba Öğrenim Durumlarına İlişkin

Dağılımları ………...……66

Tablo 4.6. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Anne Öğrenim Durumlarına İlişkin

Dağılımları ………..……66

Tablo 4.7. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Ders Çalışma Ortamlarına Göre

Dağılımı………...67

Tablo 4.8. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Matematik Dersine Çalışırken Yardım Alma

Durumlarına İlişkin Dağılımları ……….……67

Tablo 4.9. Öğretmenlerin Demografik Özellikleri ……….…….68 Tablo 4.10. Motivasyon Ölçeğinin İçsel Motivasyon Alt Boyutuyla İlgili Örnek

Maddeler……….………..69

Tablo 4.11. Motivasyon Ölçeğinin Dışsal Motivasyon Alt Boyutuyla İlgili Örnek

Maddeler………..………….70

xv

Tablo 4.13. Öğretmen Sözsüz Yakınlık Davranışlarıyla İlgili Örnek Maddeler…………..71 Tablo 4.14. Motivasyon ve Öğretmen Yakınlık Ölçeklerine Ait Kolmogorov–Smirnov (KS)

Normal Dağılım Testi Sonuçları………..73

Tablo 5.1. Motivasyon ve Öğretmen Yakınlık Ölçeklerine Ait Betimsel İstatistikler…..….75 Tablo 5.2. Motivasyon Düzeyinin Akademik Başarı Değişkenine Göre Karşılaştırılması .76 Tablo 5.3. Motivasyon Düzeyinin Cinsiyet Değişkenine Göre Karşılaştırılması ……..….78 Tablo 5.4. Motivasyon Düzeyinin Sınıf Düzeyine Göre Karşılaştırılması ………...….80 Tablo 5.5. Motivasyon Düzeyinin Anne Öğrenim Durumuna Göre Karşılaştırılması..…. 82 Tablo 5.6. Motivasyon Düzeyinin Baba Öğrenim Durumuna Göre

Karşılaştırılması……….……..84

Tablo 5.7. Motivasyon Düzeyinin Öğrencinin Kendisine Ait Odasının Olma Durumuna

Göre Karşılaştırılması………...…….………..86

Tablo 5.8. Motivasyon Düzeyinin Öğrencilerin Yardım Aldıkları Kişilere Göre

Karşılaştırılması ………...…….88

Tablo 5.9. Motivasyon Düzeyi ve Algılanan Öğretmen Yakınlığı Arasındaki İlişki ……...90 Tablo 5.10. Algılanan Öğretmen Yakınlığının Öğretmenin Cinsiyetine Göre

Karşılaştırılması…….………….………...………..91

Tablo 5.11. Algılanan Öğretmen Yakınlığının Öğrencinin Cinsiyetine Göre

Karşılaştırılması ……….92

Tablo 5.12. Algılanan Öğretmen Yakınlığının Öğretmenin Hizmet Süresine Göre

xvi

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Motivasyon döngüsü………12 Şekil 2. Maslow’un temel ihtiyaçlar hiyerarşisinin sınıf ortamına uyarlanması……..……23 Şekil 3. Eğitimde iletişim süreci……….…..35 Şekil 4. Değişik açılardan matematik ………...………..….45

xvii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

SPSS Stastical Packet for The Social Scienc f Frekans

 Aritmetik Ortalama

n Birey sayısı

p Anlamlılık Düzeyi

PISA Program for International Student Assessment (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı)

S Standart Sapma

TIMSS Trends In International Mathematics and Science Study (Uluslararası matematik ve fen eğilimleri çalışması)

% Yüzde

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlar yer almaktadır.

1.1 Problem Durumu

Hızla gelişen teknoloji ve beraberinde gelen hızlı bilgi akışı toplumsal yapıların yeniden şekillenmesine ve gelişmesine neden olmuş, bilginin temel güç olarak alındığı bilgi toplumu ya da bilgi çağı kavramlarını ortaya çıkarmıştır. “Bireyde kendi yaşantısı ve kasıtlı kültürleme yoluyla istenilen davranış değişikliğini meydana getirme süreci” (Demirel, 2012) olan eğitimin amaçlarından biri de “toplumun gereksinimleri doğrultusunda bireyler yetiştirmek” (Aydın, 2003) olduğundan bilgi çağına uygun, bilgi toplumuna özgü özellikler göz önüne alınarak nitelikli bireyleri yetiştirme zorunluluğu ortaya çıkmıştır. Bilgiyi ezberleme ve aktarma yerine; bilgiye ulaşan, bilgiyi işleyen, değerlendiren ve sunan, sorgulayan, araştıran, problem çözme becerisine sahip olan, çevresiyle sağlıklı iletişim kuran, yaratıcı, yeniliklere açık bireylerin yetiştirilmesi için eğitim sisteminin unsurlarından okul, program, öğretmen ve öğrenci rollerinde çeşitli değişiklikler yapılmıştır.

Bilgi çağına uygun bireylerin yetiştirilmesinde öğrencilerin temel bilgi ve becerileri kazanması önemlidir. Bunlardan ilkinin bireyin yaşayabilmesi için gerekli beceriler ve duyuşsal özellikler diğerinin bilişsel beceriler olduğu söylenebilir. Bilişsel beceriler

2

arasında anadilini etkin biçimde kullanma; sayısal beceriler arasında işlem becerileri, sayıları ve işlemleri yeni durumlara uygulama ve problem çözme geniş bir yer

kaplamaktadır (Baykul, 2012, s.35). Sayısal becerilerin geliştirilmesinde matematik önemli bir rol üstlenmektedir.

Talim Terbiye Kurulu tarafından 2004–2005 öğretim yılından itibaren öğrenci merkezli anlayış temel alınmış ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun öğretim programları geliştirilerek uygulanmıştır. Bu programlardan biri olan matematik öğretim programı “Her çocuk matematiği öğrenebilir.” ilkesine dayanarak, matematik eğitimi alanında yapılan millî ve milletlerarası araştırmalar, gelişmiş ülkelerin matematik programları ve ülkemizdeki matematik eğitimi deneyimleri temel alınarak geliştirilmiştir (Milli Eğitim Bakanlığı, [MEB], 2009).

İnsanların günlük hayatta karşılaştıkları sorunları çözme isteğinden doğan matematik Baykul (2012)’a göre büyüklük, sayı, uzay, şekil ve bunlar arasındaki ilişkileri inceleyen bir bilim, bilgiyi işleme, bundan sonuçlar çıkarma ve problem çözmenin etkin bir aracıdır (s. 37). Matematik öğretiminin amacı “Kişiye günlük hayatın gerektirdiği matematik bilgi ve becerileri kazandırmak, ona problem çözmeyi öğretmek ve olayları problem çözme yaklaşımı içinde ele alan bir düşünme biçimi kazandırmaktır” (Altun, 2010, s. 7). Bu amaç doğrultusunda öğrencilerin matematiksel bilgilerle birlikte bir takım temel becerilere de sahip olması gerekmektedir. Bu temel beceriler;

 Problem çözme  Akıl yürütme  İletişim  İlişkilendirme  Tahmin becerileri

 Zihinden işlem yapma becerileri  Sayı hissi

 Uzamsal beceriler olarak sıralanabilir ( Olkun ve Toluk Uçar, 2006, s. 13).

Ancak uluslararası düzeyde yapılan Trends In International Mathematics and Science Study (TIMSS), Program for International Student Assessment (PISA) gibi projelerden alınan sonuçlarla ortaöğretime ve yükseköğretime geçişte yapılan ulusal düzeydeki

3

sınavlardan alınan sonuçlar bu amaç ve becerilere tam olarak ulaşılamadığını göstermektedir (Arı, Çavuş ve Sağlık, 2010; Çakır, 2013). Bu kadar önemli olan bir konu alanında başarı genel olarak düşük olmakta; bazı öğrenciler tarafından matematik dersi sıkıcı, zor, sevilmeyen, soyut hatta korkulu bir kabus olarak görülmektedir (Aksu, 1985; Aydın, 2003; Baykul, 2012, s. 36; Işık, Çiltaş ve Bekdemir, 2008). Bu durumun sebepleri arasında öğretim hizmetinin niteliği, öğretim konusu olan alanın niteliği, öğrenci özellikleri ve diğer faktörler sayılabilir.

Öğretim hizmetinin nitelikleri arasında;  Kullanılan yöntem ve teknik,  Öğretim stili,

 Öğretim stilinin öğrencinin öğrenme stiline uygunluğu Öğretim konusu olan alanın nitelikleri arasında;

 İlgili alanın yapısal özellikleri Öğrencilerin özellikleri arasında;

 Öğrencilerin bilişsel-psikolojik özellikleri,  Öğrenme stilleri,

 Duyuşsal özellikleri sayılabilir (Baykul, 2012, s. 36).

İstenilen nitelikte bireylerin yetiştirilmesinde ve matematik bilgi, becerilerinin kazandırılmasında öğretim sürecinin önemli bir ögesi olan öğrenciler ve onların özellikleri dikkate alınmalıdır. Okul ve sınıf ortamında düzenlenen tüm öğretim etkinlikleri öğrenciye yönelik ve ona uygun olmalıdır (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999, s. 32). Fiziksel ve zihinsel açıdan benzer gelişimsel özelliklere sahip öğrencilerin oluşturduğu ortaokul kademesindeki sınıflarda her öğrenci ayrı bir kişiliktir, bireysel farklılıklar mevcuttur. Bireysel farklılıkları zihinsel, fiziksel, çevresel, kültürel ve duygusal farklılıklar olmak üzere beş grupta toplanabilir (Küçükahmet, 2009, s. 29). Ortaokul kademesinin ilk yıllarından son yıllarına doğru öğrenciler Piaget’in bilişsel gelişim kuramının evrelerinden somut işlemler döneminden soyut işlemler dönemine geçmektedir. Öğrenciler somut işlemler döneminde birçok boyutu dikkate alarak sınıflama yapabilir, işlemleri tersinden ele alabilir, ağırlık ve hacim korunumunu kazanabilir; soyut işlemler döneminde zihinden işlemler yapabilir, hipotez geliştirerek problemlere analitik çözümler bulabilir, birçok faktörü birlikte ele

4

alarak sorunu çözebilir (Bacanlı, 2006). Öğrencilerin bilişsel özellikleri kadar duyuşsal özellikleri de matematik öğretim sürecinde etkili olan diğer bir unsurdur. Bloom’un öğrenme konulu araştırmalarında duyuşsal giriş özelliklerinin öğrenme ürünlerindeki değişkenliği %25 oranında açıklama gücüne sahip olduğu belirtilmektedir (Gömleksiz ve Kan, 2012). Duyuşsal özellikler; ilgi, tutum, motivasyon, kaygı, benlik, kişilik, değer yargıları gibi boyutlardan oluşmaktadır (Sönmez, 2010, s. 90).

Duyuşsal özelliklerden biri olan motivasyon eğitimde kalite ve verimliliğinin arttırılmasında önemli bir faktördür. Aydın (2003)’a göre motivasyon “organizmayı davranışa iten, bu davranışların düzenlilik ve sürekliliğini belirleyen, davranışa yön ve amaç veren çeşitli iç ve dış etkenler ile bunların işleyişini sağlayan mekanizmalar” olarak tanımlanmıştır (s. 144). Çok boyutlu bir değişken olan motivasyon istekleri, arzuları, ihtiyaçları, ilgileri kapsayan genel bir kavramdır (Bayındır ve Özel, 2008, s. 79). Ayrıca öğrenme için gerekli ön şartlardan da birisidir (Selçuk, 2004, s. 211). Bireyi harekete geçiren bir unsur olan motivasyon kaynakları dışsal motivasyon ve içsel motivasyon olarak iki kategoride incelenmektedir.

Erden ve Akman (2005)’a göre dışsal motivasyon “Bireyin dışarıdan bir ödül almak , ceza almamak, başkalarının hoşuna gitmek ya da başkalarını memnun etmek için eylemde bulunmasıdır” (s. 243). Bireyi harekete geçiren uyarıcı dışarıdan verilmektedir. Bir öğrencinin ailesinin takdirini kazanmak, öğretmeninden sözel övgü almak ya da cezadan kaçmak için ödevini yapması dışsal motivasyona sahip olduğunu gösterir. Öğretmen merkezli sınıflarda yani öğretmenin aktif öğrencinin pasif olduğu durumlarda dışsal motivasyon daha fazla etkilidir (Kızıltepe, 2004 s. 173). Ayrıca dışsal motivasyon öğeleri bireyin bir işi yapma konusundaki içsel motivasyonunu etkilemektedir (Akbaba, 2006). Erden ve Akman (2005)’a göre içsel motivasyon “Bireyin kendi ihtiyaçlarını karşılamak, merakını gidermek ya da yaptığı işten zevk aldığı için belli bir eylemde bulunmasıdır” (s. 243). Bireyi harekete geçiren uyarıcı ihtiyaç, ilgi, merak gibi bireyin kendinden gelmektedir. Öğrencinin ödevlerini ilginç, eğlenceli veya yararlı bulduğu için yapması onun içsel motivasyona sahip olduğunu gösterir. İçsel motivasyona sahip olan öğrencilerde keşfetmenin heyecanını, merak duygusunun tatminini ve başarma duygusunu görmek mümkündür. Öğrenci kendi problemlerine çözüm üretebilir, kendi bilgi birikimlerini oluşturabilir ve bu bilgileri yaşama aktarabilir (Yorgancı, 2011). İlgili literatür tarandığında eğitim ortamında içsel motivasyona sahip öğrencilerin akademik başarılarının daha yüksek olduğu tespit edilmiştir (Yazıcı, 2012; Yüksel, 2007).

5

Sınıf ortamında öğrencilerin derse yönelik motivasyonunu sağlayan kaynaklar dışsal süreçlerle olabileceği gibi öğrencinin içsel süreçleriyle de ilgili olabilir. Ayrıca öğrenciler içsel ve dışsal motivasyona aynı anda farklı düzeylerde sahip de olabilmektedir. Örneğin bir öğrenci sadece yüksek not almak için çalışıyor olabilirken, başka bir öğrenci hem anlatılanlar ilgisini çektiği için hem de yüksek not almak için çalışıyor olabilir.

Geniş bir kavram olan motivasyon öğrencinin bireysel özellikleri, çevresel etkenler, öğrenme yaşantıları, önceki yaşantılar, benlik kavramı, fiziksel iyi olma durumu gibi birçok unsurdan etkilenmektedir (Yazıcı, 2012, s. 380). Bacanlı (2006)’ya göre ise sınıf ortamında öğrenci motivasyonunu etkileyen üç temel faktör; öğretmen, sınıf iklimi ve öğretim sürecidir (s. 215). Öğretim sürecinin planlayıcısı, uygulayıcısı ve değerlendiricisi olan öğretmenler nitelikli insan gücünü yetiştiren, bilgi ve becerileriyle öğrencileri donatan, onlara tutum ve davranışlarıyla rol model olan kişidir. Öğretmenlerin genel kültür seviyesi yüksek, alanında uzman, mesleksel donanıma sahip olması istenmektedir. Ancak etkili bir sınıf ortamı için bu özelliklerle beraber iyi bir iletişim becerisi ve öğrenciye yaklaşım tarzı da önemlidir. Öğretmenin tutumu, özeni, coşkusu iletişimi öğrenciyi olumlu etkileyecek ve onun motivasyonu sağlayacaktır (Tufan Tuğcu, 2009). Öğretmen yeri geldiğinde konuyu açıklayarak anlatan, yeri geldiğinde sadece öğrenci çalışmalarını yönlendiren bir rehber olmalıdır (Elçi, 2002). Öğretmenin derse başlarken ilginç, şaşırtıcı, merak uyandırıcı sorular sorarak derse başlaması, süreç içerisinde öğrencilerin çalışmalara heyecanlı ve aktif olarak katılımını sağlaması, kendi öğrenmelerini kendilerinin yönlendirmesi için onları cesaretlendirmesi öğrencilerin motivasyonunu sağlamakta etkilidir (Selçuk, 2004, s. 224).

Öğretmen öğrenci ilişkisinin önemli özelliklerinden bazıları bireye saygı, karşılıklı kabul ve güven duygusudur (Soydal, 2006). Öğrencilerine iyi bir model olan onlara karşı sıcak, samimi, içten davranan (Ergün, 2010) demokratik bir tutum içerisinde öğrencilerine hoşgörü ve sabırla yaklaşan, açık fikirli, esnek, anlayışlı, sevecen, esprili, cesaretlendirici ve destekleyici (Erden, 2005) öğretmenler öğrenciler üzerinde olumlu yönde bir etkiye sahiptir. Bu özellikler öğretmenlerin öğrencileriyle olan ilişki ve iletişiminde sadece sözcüklerin değil davranışların da önemli ve etkili olduğunu göstermektedir. De Vito (2002) sözsüz davranışlar olarak gülümseme, göz kontağı kurma, öne eğilme vb. davranışların ilişkileri kurmamıza ve sürdürmemize yardımcı olduğunu belirtmiştir (s. 134). Bu sözel ve sözel olmayan davranışlar öğrenciler tarafından yakınlık davranışı olarak algılanmaktadır. Öğrenci-öğretmen iletişimi sonucunda öğrencide oluşan algı onların

6

motivasyon düzeyleri üzerinde de bir etkiye sahiptir (Aktaş, 2007; Kolburan Geçer, 2002). Ayrıca öğretmen tarafından sergilenilen sözel ve sözel olmayan davranışlar öğrencilerin derse yönelik tutumlarını, ilgilerini, başarı düzeylerini de etkilemektedir.

Sınıf ortamında birbirinden farklı özelliklere sahip öğrencilerin matematik dersine karşı olumlu bir tutum geliştirmesinde ve ilginin sağlanmasında, motivasyon düzeylerinin arttırılmasında öğretmenlerin nitelikleri ve öğrencilerle kurdukları iletişimin önemi ortaya çıkmaktadır. Yapılan araştırmalarda öğretmen davranışlarının, öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişim niteliğinin motivasyon düzeyini etkilediği belirlenmiştir (Kahraman, 2014; Partlak, 2014; Pogue ve Ahyun, 2006; Yeşilyaprak, 2004; Yorgancı 2010). Ayrıca öğrencilerin motivasyon düzeylerinde algılanan öğretmen yakınlık davranışlarının etkili olduğu tespit edilmiştir (Aktaş, 2007; Allen, Witt ve Wheeless, 2006; Kolburan-Geçer, 2002). Kolburan-Geçer (2002) tarafından gerçekleştirilen çalışmada ortaokul kademesindeki öğrenciler tarafından algılanan öğretmen yakınlık davranışlarının sırasıyla sosyal bilgiler, yabancı dil, fen bilgisi ve matematik derslerinde gösterildiği belirtilmiştir. Ayrıca matematik öğretmenlerinin öğrenciler tarafından algılanması ve motivasyon düzeylerine etkisine yönelik çalışmaların yetersiz olduğu görülmüştür.

Matematik öğretmenleri nitelikli eğitim öğretim etkinlikleri ve olumlu öğretmen yakınlık davranışlarıyla öğrencilerin motivasyon düzeylerini arttırarak; araştıran, sorgulayan, eleştiren, yapılandırıcı düşünebilen, problem çözebilen en önemlisi öğrenmekten zevk alan bireyler yetiştirebilmelidir. Bu çalışmanın oluşmasında ilgili alan yazında çalışmaların yetersiz olması, matematik dersinde öğrenciler tarafından algılanan sözel ve sözel olmayan öğretmen yakınlık davranışlarının ortaokul öğrencilerinin motivasyon düzeyine etkisinin incelenmesi, matematiksel düşünmeyi her alanda kullanabilecek öğrencilerin yetiştirilmesine katkı sağlanması amaçlanmaktadır.

1.2.Araştırmanın Amacı

Bu araştırmada ortaokul kademesinde bulunan öğrencilerin dışsal motivasyon ve içsel motivasyon düzeylerini belirlemek, motivasyon düzeylerinin çeşitli değişkenlere (akademik başarı, cinsiyet, sınıf düzeyi, anne-baba öğrenim durumu, öğrencinin kendisine ait odasının olup olmama durumu, matematik dersine çalışırken en çok yardım alınan kişi) göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini sınamak, motivasyon düzeyi ile algılanan öğretmen yakınlığı arasındaki ilişkiyi incelemek amaçlanmıştır.

7

1.3.Problem Cümlesi

Bu araştırmada “Ortaokul öğrencilerinin matematik dersine karşı motivasyon düzeyleri bazı değişkenlere göre farklılık göstermekte midir ve matematik dersi motivasyon düzeyleri ile algıladıkları öğretmen yakınlığı arasında ilişki var mıdır?" sorusuna cevap aranmıştır. Bu problem cümlesi çerçevesinde aşağıdaki alt problemlere de cevap aranması planlanmaktadır.

1.4.Alt problemler

1. Ortaokul öğrencilerinin matematik dersi motivasyon düzeyi nedir? 2. Ortaokul öğrencilerinin matematik dersi motivasyon düzeyleri;

2.1.Öğrencilerin matematik dersi akademik başarı düzeylerine göre farklılaşmakta mıdır? 2.2. Öğrencilerin cinsiyetlerine göre farklılaşmakta mıdır?

2.3. Öğrencilerin sınıf düzeyine göre farklılaşmakta mıdır?

2.4. Öğrencilerin anne-baba öğrenim durumuna göre farklılaşmakta mıdır?

2.5. Öğrencilerin kendisine ait odasının olma durumuna göre farklılaşmakta mıdır? 2.6. Öğrencilerin matematik dersine çalışırken yardım alma durumlarına ve en çok yardım aldıkları kişilere göre farklılaşmakta mıdır?

3. Ortaokul öğrencilerinin matematik dersi motivasyon düzeyleri ile algıladıkları öğretmen yakınlığı arasında ilişki var mıdır?

4. Ortaokul öğrencilerinin algıladıkları öğretmen yakınlığı davranışları; 4.1. Öğretmenin cinsiyetine göre farklılaşmakta mıdır?

4.2 Öğrencinin cinsiyetine göre farklılaşmakta mıdır?

8

1.5.Araştırmanın Önemi

Eğitimin planlı olarak gerçekleştiği okul ve sınıf ortamının önemli bir boyutu olan öğrenciler fiziksel, zihinsel, duyuşsal ve sosyal farklılıklara sahiptir. Öğrencilerin derse istekli katılımlarının sağlanmasında duyuşsal özelliklerden ilgi ve tutum kadar öğrencilerin motivasyonlarının sağlanması da önemlidir. Özellikle matematik derslerinde öğrencilerde oluşan ön yargıların, olumsuz tutumların, matematiğe karşı geliştirilen kaygı ve korkunun kaynaklarından birisi de öğrencilerin derse yönelik motivasyon eksikliklerinin var olmasıdır. Fidan (1985)’a göre de okul ve sınıfta ortaya çıkan öğrenme güçlükleriyle disiplin olaylarının önemli bir kısmının kaynağı motivasyonla ilgilidir (s. 129). Öğrencileri matematik dersine motive eden unsurlardan biri dersin anlatıcısı, uygulayıcısı ve değerlendiricisi olan öğretmenler ve onların sınıf ortamında sergiledikleri davranışlardır. Yüz yüze ve çok yönlü etkileşimin olduğu sınıf ortamında matematik öğretmenlerinin kullandıkları sözel dil, kullandıkları dilin öğrenci seviyesine uygunluğu kadar beden dili, beden diliyle öğrenciye anlatmaya çalıştıkları da önemlidir. Sözel dilin ve beden dilinin ustaca kullanımı öğrencilerde öğretmene ve derse karşı bir yakınlık ya da uzaklık algısı oluşturmaktadır. Olumlu bir algıya sahip olan öğrenciler öğretmenlerini, dersi sevmekte ve bu sevgi başarıyı da beraberinde getirmektedir.

Sonuç olarak öğretmenlerin sınıf ortamında öğrenci motivasyonunu sağlayıcı ve arttırıcı unsurları bilmeleri, öğretmen davranışlarının öğrenci motivasyonu üzerindeki etkisini fark etmeleri öğretimin niteliğini arttırarak öğrenme güçlüklerinin giderilmesini sağlama noktasında önemlidir. Öğretimin niteliğini geliştirmek amacıyla motivasyon ve öğretmen davranışları alanında yapılan araştırmalar da bu noktada önemlidir.

Ortaokul kademesindeki öğrencilerin matematik dersine yönelik motivasyon düzeylerini belirlemeyi, çeşitli değişkenlere göre farklılık gösterme durumunu incelemeyi ve öğrenci motivasyonunu etkileyen unsurlardan biri olan öğretmen algısı ile arasındaki ilişkiyi sınamayı amaçlayan çalışmanın bu yönleriyle bu alanda yapılacak çalışmalara, eğitim dünyasına ve öğretmenlere katkılar sağlayacağı düşünülmektedir.

1.6.Sayıltılar

Bu araştırmada:

9

1.7.Sınırlılıklar

Araştırma:

1. Ankara il genelinde 2015-2016 eğitim öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığına bağlı tüm ortaokullar arasından random yöntemiyle seçilen okullarda okumakta olan öğrencilerle ve bu öğrencilerin derslerine giren matematik öğretmenleriyle,

2.Ölçeğe katılan öğrencilerin verdikleri cevaplarla, sınırlıdır.

1.8.Tanımlar

Motivasyon: Okulda öğrenci davranışlarının yönünü, şiddetini, kararlılığını ve eğitim

ortamlarında istenilen amaca ulaşmada hızı belirleyen en önemli güç kaynaklarından biridir (Akbaba, 2006) .

Dışsal Motivasyon: Bireyin bir görevi/işi o görevi yapmanın getireceği ödül için veya

cezadan kurtulmak amacıyla yapması durumudur (Duy, 2007, s. 610).

İçsel Motivasyon: Bireyin dışsal herhangi bir uyarıcı olmaksızın bir etkinliği, işi sırf o işi

yapmış olmanın getirdiği haz, doyum vb. sebeplerle yapması durumudur (Duy, 2007, s. 611).

Öğretmen: Belli konuları, belli bir gruba ya da kişiye öğreten ve davranışlarıyla öğrenen

gruba örnek oluşturan kişidir (Helvacı, 2011, s. 314).

Algılanan Öğretmen Yakınlığı: Öğretmen-öğrenci iletişiminde öğretmenin öğrenciye

yönelik olumlu davranışlarıdır (Kolburan Geçer, 2002) .

Öğrenci: Eğitim ihtiyacı olan ve bu ihtiyacını karşılamak üzere okula devam eden bireydir

(Erden, 2014, s. 21).

Matematik: Bilgiyi işlemeyi (düzenleme, analiz etme, yorumlama ve paylaşma),

üretmeyi, tahminlerde bulunmayı ve bu dili kullanarak problem çözmeyi içeren, sembol ve şekiller üzerine kurulmuş evrensel bir dildir (MEB, 2009).

Matematik Öğretimi: Öğrencilerin düzeylerine uygun gerekli matematik bilgi ve

becerileri kazanma, bunların kullanıldığı yer ve durumları tanıtma ve uygulayabileceği ortamları hazırlama sürecidir (Altun, 2010, s. 8).

10

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde araştırmanın konusuna ve problemine ilişkin literatür taramasına yer verilmiştir.

2.1. Motivasyon

Öğrenci merezli eğitim sisteminin benimsenmesi ile birlikte öğrencilerin aktif olarak süreç içerisinde yer alması istenmektedir. Öğrencilerin sürece aktif katılma isteğini etkileyen çeşitli faktörlerden biri olan motivasyon Akbaba (2006)’ya göre “Okuldaki öğrenci davranışlarının yönünü, şiddetini, kararlılığını ve eğitim ortamlarında istenilen amaca ulaşmada hızı belirleyen en önemli güç kaynaklarından biridir.” Güdülenme olarak da ifade edilen motivasyon etimolojik olarak hareket etmek, bir yerden diğerine taşınmak anlamına gelen Latince movere ve İngilizce motive sözcüklerinden gelmektedir. Motivasyon öğrencilerin ilgilerini, isteklerini, ihtiyaçlarını, beklentilerini kapsayan genel ve çok boyutlu bir kavram olmakla birlikte öğrenme için gerekli ön koşullardan da biridir. Aydın (2008), motivasyonu organizmayı davranışa iten, bu davranışların düzenlilik ve sürekliliğini belirleyen, davranışa yön ve amaç veren çeşitli iç ve dış etkenler ile bunların işleyişini sağlayan mekanizmalar; Ergün (2010) ise öğrencilerin istenen görevleri yerine getirmek için zaman ve çaba harcamaya, becerilerini kullanmaya istekli olma durumları olarak ifade etmişlerdir.

11

Yapılan tanımlardan hareketle çoğu psikolog ve eğitimcinin motivasyon kavramını Wlodkowski (1984)’nin de belirttiği gibi,

a) davranışı uyandırma ve teşvik etme, b) davranışa yön ve amaç verme, c) davranışı devam ettirme,

d) özel bir davranışı seçme veya tercih etmeye yönlendirmeyi içeren bir süreç olarak ifade ettiği görülmektedir (s. 12).

Duy (2007)’ a göre, motivasyon olgusunda dört önemli kavram vardır. Bunlar: 1. İhtiyaçlar (fizyolojik ve psikolojik sağlık için duyulan gereklilikler),

2. Değerler (bireyin kendisi için iyi veya faydalı gördüğü, kazanmaya veya sürdürmeye çalıştığı şeyler),

3. Amaçlar ve niyetler, 4. Duygulardır.

Motivasyon kavramı değerleri ve duyguları bütünleştirir (s. 588).

Öğrencilerin ihtiyaç ve istekleri meydana geldiğinde motive olmak için ilk adım da atılmış olunur. Bu istek ve ihtiyaçlar açlık, susuzluk, uyku, güvenlik gibi fizyolojik ihtiyaçlar olabileceği gibi sevmek, sevilmek, ait olmak, başarılı olmak gibi psikolojik ihtiyaçlarda olabilir. Ayrıca ihtiyaç ve istekler, insanın içinde bulunduğu kültürün, sosyal adalet ve toplumsal yapının, o insanın duygusal ve ruhsal yapısının etkisinde biçimlenir (Aydın, 2007). Öğrenci tarafından ihtiyaçların giderilmesine yönelik çeşitli davranışlar sergilenir ve amaca ulaşıldığında mutluluk, doyum, rahatlama yaşanır. Motive edici unsurlar bir kez ortaya çıkıp doyuruldukları zaman tamamen ortadan kalkmazlar, bir süre sonra yeniden ortaya çıkarlar. Buna motivasyonun döngüsel olma özelliği denir (Bacanlı, 2006, s. 204). Motivasyon döngüsü motivasyonun dinamik bir yapısı olduğunu gösterir.

12

Şekil 1. Motivasyon döngüsü. (Bacanlı, H. (2006).Gelişim ve öğrenme. Ankara: Nobel)

Motivasyonun öğrencinin öğrenmesine ve davranışına olan etkileri şu şekilde sıralanabilir;  Motivasyon, davranışı belirli amaçlara yönlendirir, uğruna mücadele edilecek

hedefler belirlenir ve seçici olunur.

 Motivasyon, davranışa daha fazla gayret ve enerji yükler. Öğrencilerin ihtiyaçları ve hedefleriyle ilgili etkinliklerde gerekli olan enerji ve çabanın miktarını fazlalaştırır (Kızıltepe, 2004, s. 172).

 Motivasyon davranışın başlamasında etkin, davranışın devamlılığında azimli ve inatçı olunmasını sağlar.

 Motivasyon bilişsel süreci, hangi bilginin nasıl işleme konulacağını etkiler. Öğrenci çok daha dikkatlidir; dersi ezberlemekten ziyade anlamak ve öğrenmek ister (Kızıltepe, 2004, s. 172).

 Motivasyon yapılan işten doyum sağlar, daha iyi sonuçların çıkmasına sebep olur. Sınıf ortamında motivasyonu yüksek olan öğrencilerde sorumluluk alma, paylaşma, eğitim öğretim sürecine etkin katılım, zevk alma gibi davranışlar gözlemlenir.

2.2.Motivasyon Türleri

İnsanlar motivasyonun sadece farklı miktarlarına değil, aynı zamanda farklı çeşitlerine de sahiptir (Dede ve Argün, 2004). Bireysel özellikleri birbirinden farklı olan öğrencileri motive etmek ya da motivasyonlarını arttırmak için kullanılan etkinlikler öğrencileri sürece katılma noktasında farklı şekillerde istekli hale getirir. Öğrencileri harekete geçiren gücün kaynağına bakarak motivasyonu içsel motivasyon ve dışsal motivasyon olmak üzere iki gruba ayırabiliriz.

13

2.2.1.Dışsal motivasyon

Öğrencilerin motivasyonuna etki eden dış etmenler Fidan (1985)’a göre iki grupta incelenmektedir. Bunlar;

1- Öğrenciyi bir etkinliğe yönelten ve bu etkinliği devam ettiren uyarıcılar ve uyarıcı durumlar,

2- Öğrencilerin belirli bir etkinliğe katılmaları halinde etkinlik sonucunda elde edecekleridir (s. 145-146).

Başka bir ifadeyle dışsal motivasyon ödül, ceza, takdir edilmek, rica, baskı, sevilmek, onay görmek, kabul edilmek gibi dışsal uyarıcılara bağlıdır. Davranış ödüle ulaşmak ya da cezadan kaçmak için yapılabileceği gibi bireyden beklenti içinde olan aile, öğretmen veya arkadaşların isteklerini yerine getirerek onları mutlu etmek içinde yapılabilir. Öğrencinin öğretmeninin takdirini kazanmak ya da ailesinin kendisine alacağı hediye için sınavına çalışması dışsal motivasyona sahip olduğunu gösterir.

Tuzcuoğlu (2014)’na göre dışsal motivasyonu etkileyen öğrenme ortamı ve çevreden kaynaklı etmenler şunlardır:

 Öğretmen tipleri,

 Öğretmenin motivasyonu ve hedefleri,  Sınıfın fiziksel koşulları,

 Sınıfın başarı düzeyi vb. dir (s. 301).

Öğretmen sınıf ortamında öğrencilerin motivasyonunu sağlamak için dışsal motivasyon unsurlarından ödül ve cezaya başvurabilmektedir. Ödül ve cezanın kullanımı istendik davranışın oluşmasında olumlu sonuçlar verebildiği gibi olumsuz sonuçlar da verebilir. Ödül olarak verilen çikolata, şeker, kurdele, not, yıldız, artı, sözel övgü, takdir etme vb. davranışlar öğrencinin motivasyonunu arttırıcı etmenlerdir ancak öğretmen tarafından ödülün dikkatli bir şekilde kullanılması gerekmektedir. Ödül öğretmen tarafından gerekli ve doğru biçimde kullanılmadığında sorunlar yaşanabilir, yaratıcılığı engellediği, bireyi öğrenmeye değil, öğrenme sonrası gelecek ödüle motive ettiği, içsel motivasyonun önemini ortadan kaldırdığı, yarışmacı bir ortam hazırladığı, öğrencileri özerk kılmadığı, performans yönelimli kıldığı için zararlarının olduğu düşünülmektedir. Bu yüzden öğretmenlerin ödül yöntemine başvururken dikkatli olmaları gerekmektedir (Tufan Tuğcu, 2009).

14

Brophy ödülün güdülemede etkili ve etkisiz kullanımından bahsetmekte ve etkili kullanımı için bazı önerilerde bulunmaktadır. Ödül;

1- Bir şarta, duruma bağlı olarak sunulduğunda, 2- Başarının niteliklerini belirgin kıldığında,

3- Öğrencinin başarısına açık biçimde dikkat çektiğinde,

4- Belli performans ölçütlerinin yerine getirilmesini sağladığında,

5- Öğrencinin görev ve sorumlulukları veya başarının değeri hakkında bilgi verici nitelikte olduğunda,

6- Öğrencileri görev yönelimli davranışı takdir etmeye ve sorun çözmek için düşünmeye sevk ettiğinde,

7- Öğrencilerin eski başarıları, mevcut başarılarını açıklamada kullanıldığında, 8- Zor görevleri başarmanın takdir edilmesinde,

9- Başarıyı çaba ve beceriye yüklediğinde, 10- Kişisel çabayı desteklediğinde,

11- Öğrencilerin dikkatini kendi görev yönelimli davranışlarına odakladığında ve işlem tamamlandığında görev yönelimli davranışın ve istendik yüklemlerin takdir edilmesini sağladığında öğrencilerin motivasyonunu sağlamada etkili biçimde kullanılmış olacaktır (Duy, 2007, s. 611).

Hilker (1993), çalışmasında dışsal motivasyonun daha kalabalık sınıflara uygulandığında olumlu sonuçlar alınabildiğini belirtmiştir.

2.2.2.İçsel motivasyon

İçsel motivasyon yapılan etkinlikten mutluluk duyma, hoşlanma, başarma isteği veya merak etme, konuya ilgi duyma vb. içsel nedenlerle meydana gelmektedir (Ulusoy, 2007, s. 492). Başka bir ifadeyle içsel motivasyon merak, ilgi, istek, ihtiyaç, beklenti, inanç, kişisel zevk, yeterlik ve gelişme duygusu , özerk olma gibi kişisel uyarıcılara bağlıdır. Birey kendisi öğrenmek istediği için öğrenir ve yapar. Öğrencinin zevk aldığı için matematik problemleri çözmesi içsel motivasyona sahip olduğunu gösterir.

Öğrenci öğrenme faaliyetini yararlı bulduğu, istek ve ihtiyaçlarına cevap vererek doyuma ulaşacağı için gerçekleştirir. İçsel motivasyon öğrencilerin yaptıkları işi daha ısrarlı sürdürmelerine ve başarılı olmalarına yardımcı olur (Erden, 2005, s. 244). Kişi öz kontrol

15

yeteneğini kazanır, başkalarına bağımlı olmaz (Yücel ve Gülveren, 2011, s. 123). İçsel motive olmuş öğrenci yaptığı etkinliklerden mutluluk duyar, yeni bir şeyler öğrenmek ister, başarısızlık yaşadığında nedenini başkalarına yüklemez, başarısızlığı harcadığı çabada, izlediği yöntemde yani kendinde arar ve başarısızlık karşısında yılmaz.

Tuzcuoğlu (2014)’na göre öğrencinin içsel motivasyonunu etkileyen kişisel özellikleri şunlardır:

 İlgi,  Yetenek,  Kişilik yapısı,

 Öğrencinin kendine koyduğu hedef düzeyi,  Açlık susuzluk gibi fiziksel ihtiyaçlar,  Psikolojik İhtiyaçlar,

 İnanç ve değerler

 Başarı ve başarısızlığa karşı tutumlar,  Beklentiler, hayaller, yaşantılar,

 Zihinsel ve duygusal hazırlıklardır ( s. 300).

Akbaba ve Aktaş (2005) 8. Sınıf öğrencilerinin içsel ve içsel olmayan motivasyon düzeylerini bazı değişkenler açısından incelediği çalışmasında içsel olarak motive olan öğrencilerin; planlı olarak ders çalışma, ders çalışma programı hazırlama ve verimli ders çalışma yöntemlerini bilme, ders çalışmaları konusunda ailelerinden daha az uyarı alma ve derslerde kendilerini daha yeterli hissetme konularında kendilerini içsel motive olmayanlardan daha yeterli gördüklerini tespit etmiştir. Bu durumda öğretmen, öğretim hizmetlerini gerçekleştirirken öğrencinin içsel motivasyonunu sağlayıcı ve geliştirici etkinliklere yer vermelidir.

Ryan ve Deci (1998) içsel olarak motive eden etkinlikler için en az dört özellik tanımlamıştır.

1- Uğraştırıcı: hedeflerin kısmen daha zor olduğu ve başarının garanti olmadığı etkinlikler,

2- Kontrol veya özerklik: öğrencilerin, öğrenmeleri üzerinde bir miktar etki ve hakimiyetlerinin olduğunu hissettiği etkinlikler,

16

4- Estetik değer: duygusal tepkiler uyandıran ve kısmen güzellikle ilgili olan deneyimlerdir (Aktaran Akbaba, 2006).

Yazıcı (2012)’ya göre öğretmenlerin; öğrencilerin sorumluluk kazanacağı çevre oluşturması, tutarlılığı desteklemesi, yakın ilişkiler geliştirmesi, etkili bir motivasyon rol modeli olması, öğrencilere sorumluluk vermesi, dikkatlerini yoğunlaştırmalarında onlara yardım etmesi, cesaretlendirmesi, problem çözme becerisini arttırarak, ödül kullanması, öğrencinin kendisini değerlendirebileceği etkinlikleri planlaması içsel motivasyonunu arttırabilir (s. 399). Ayrıca öğretmenin derse başlamadan önce öğrencileri hedeften haberdar etmesi, kazandırılacak davranışı geçmiş ya da öğrenciler için anlamlı yaşantılarla ilişkilendirmesi, öğretilecek konunun gelecekte ne gibi yararlar sağlayacağının söylenmesi öğrencilerin içsel motivasyonu arttırmada etkilidir (Ergün, 2010, s. 133)

Özetleyecek olursak içsel ve dışsal motivasyon arasındaki temel farklılık motivasyon kaynağıdır. İçsel motivasyonda kaynak bireyin kendisi iken dışsal motivasyonda kaynak çevredir. Araştırmalarda, sınıf ortamında motivasyonu arttırmak için içsel ve dışsal motive edici unsurların birlikte kullanılmasının yararlı olacağı belirtilmiştir (Yücel ve Gülveren, 2011, s. 126). Öğrenim sürecinin ilk basamaklarında daha çok dışsal, sonrakilerde ise içsel motivasyon kaynakları tercih edilebilir (Yazıcı, 2012, s. 397). McEvoy (2011), çalışmasında öğrencilerin iç motivasyonunu arttırıcı etkinlikler yapıldığında, öğrencilerin doyumunun ve öğrenmelerinin de arttığını belirtmiştir. İçsel motivasyon bireyin içinden geldiğinden ortaya çıkan davranış performansı ve başarı, dışsal motivasyon sonucu ortaya çıkan davranış performansı ve başarıdan daha yüksektir (Kırdök, 2013, s. 346; Sağır, 2014, s. 125).

2.2.3.İçsel ve Dışsal Motivasyon Kaynakları

İçsel motivasyon daha uzun süreli kalıcılık gösteren ve kendi kendini yöneten bir özelliğe sahipken, dışsal motivasyonun belli aralıklarla övgü veya somut ödüllerle pekiştirilmesi gerekir (Ceylan, 2003).

17 Öğrencilerden gelen motivasyon kaynakları:

 Bireysel hedefler ve niyetler,

 Biyolojik ve psikolojik dürtüler ve ihtiyaçlar,

 Kendini tanımlama, kendine güven ve kendine saygı,

 Bireysel inançlar, değerler, beklentiler ve başarı veya başarısızlık tanımları,  Öz bilinç, öz yaşantılar ve öz yeterlik,

 Kişisel faktörler, örneğin risk alma, kaygı ile baş etme, merak,  Duygusal durum ve bilinç düzeyi.

Öğrenme çevresinden gelen motivasyon kaynakları:

 Öğretmenlerin, ebeveynlerin ve arkadaşlarının hedefleri,  Sınıfın hedef yapısı,

 Sosyal etkileşimlerin sonuçları,

 Sınıf pekiştireçleri, ödül ve ceza sistemleri,

 Belirsizlik, yenilik ve karmaşıklık gibi öğretimsel uyaranlar,  Öğrenciden, öğretmenlerin ve diğerlerinin beklentileri  Performans modelleri,

 Başarıya götüren, özgüven geliştiren, ilgi çekici ve dikkat sağlayan öğretim uygulamalarıdır (Ulusoy, 2007, s. 493).

Öğretmenin sınıf içinde öğrencilerin içsel ve dışsal motivasyonunu arttırmaya yönelik yapabileceği etkinliklerden bazıları tablo 2.1. de verilmiştir.

Tablo 2.1.

Dışsal ve İçsel Motivasyonu Arttırmaya Yönelik Etkinlikler

İçsel Motivasyon Dışsal Motivasyon

 Öğrenilmesi gereken bazı içeriklerin ve becerilerin neden önemli olduğunu açıklayın veya gösterin.

 Merak duygusunu canlandırın, harekete geçirin.

 Değişik etkinlikler düzenleyin ve duyusal uyarıcılar sunun.

 Oyunlar ve benzeşimlerden yararlanın.

 Öğrencilerin ihtiyaçlarıyla bağlantı kurun.

 Öğrencilerin etkinlikler için plan oluşturmasına yardımcı edin.

 Açık, anlaşılır açıklamalar yapın.

 Doğru geribildirimler verin.

 Öğrenci için değeri olan ödüller sunun.

 Ödüllerin öğrenciler tarafından elde edilebilir olduğundan emin olun.

(Yücel, C., & Gülveren, H. (2011). Sınıfta öğrencilerin motivasyonu. M. Şişman & S. Turan (Ed.), Sınıf Yönetimi içinde (s.113- 132). Ankara: Pegem Akademi)

18

2.3.Motivasyon Kuramları

Motivasyonu açıklayan çeşitli kuramlar vardır. Bunlardan başlıcaları; Davranışçı yaklaşım, Sosyal öğrenme yaklaşımı, Hümanistik yaklaşım ve Bilişsel yaklaşımdır. Davranışçı kuramlar daha çok dışsal motivasyona ağırlık verirken, hümanist (insancıl) ve bilişsel kuramlar daha çok içsel motivasyona ağırlık vermektedir (Duy, 2007, s. 610).

2.3.1.Davranışçı Yaklaşım

Davranışçı yaklaşım motivasyonu; davranışı destekleyen ya da engelleyen uyarıcı ile davranış sonunda verilen pekiştirici niteliği olan ödülle açıklar. Davranışçı kuramlar gözlenebilir ve ölçülebilir davranışlarla ilgilenirler (Aydın, 2010). Motivasyon dışsal bir süreçtir ve birey sürekli olarak dışsal uyaranların etkisi altındadır. Ancak bu anlayış içsel kaynakları tamamen reddetmek anlamına gelmez (Yazıcı, 2009).

Davranışçı yaklaşımın öncülerinden Hull ve Thorndike motivasyonu açıklamada dürtü kavramını kullanmıştır. Thorndike dürtünün üç temel işlevinin; davranışı harekete geçirmek, davranışı ödüle götürecek şekilde yönlendirmek ve ödüle götürücü nitelikteki davranışı seçmek olduğunu belirtir. Hull ve Thorndıke motivasyon sürecinde; hem içsel etmenlerin (bedensel dürtüler), hem de dışsal etmenlerin (çevredeki ödüllendirici nesneler) rolünün olduğunu belirtmektedir (Duy, 2007, s. 591).

Edimsel koşullanma kuramını geliştiren Skinner motivasyon sürecini pekiştirme sürecindeki ödül ve ceza kavramlarıyla açıklamaktadır. Dikkatli bir şekilde kullanıldığında pekiştireçler, ödül ve ceza öğrencilerin istendik davranışlarda bulunmaya yönelik motivasyon düzeylerinde etkili olabilmektedir (Duy, 2007, s. 591). Pekiştireçler davranışın tekrarlanma olasılığını arttırırken, cezalar ise bu olasılığı azaltmaktadır (Ünal, 2013). Pekiştireç olarak kullanılan ödülün öğrencinin yaşına uygunluğu, nerede ve hangi sıklıkla kullanılacağı, hangi davranıştan sonra verileceği, ulaşımının kolaylığı motivasyonu etkilemektedir. Herkesin kolaylıkla ulaşabileceği ödülleri sınıfa sunmak yerine sorulan sorulara doğru cevap veren öğrencilere verilmesi, öğrencilerin sonraki sorulara cevap vermeye istekli olmasını sağlar. Dışsal motivasyonun etkili olduğu davranışçı yaklaşımda öğrenci öğrenmek için değil, ödülü almak için davranış geliştirmeye başlayabilir. Öğrenci ödüle ulaşmak için kendi amaçlarını bir kenara bırakıp ödül getiren amaçlara yönelebilir

19

(Selçuk, 2004, s. 213). Halbuki öğrencinin içsel olarak kendini pekiştirmesi ve öğrenme kararlarını kendi alması istenmektedir.

Davranışçı motivasyon kuramının dışsal motivasyon kaynaklarını önemserken, bireylerin içsel motivasyonunu, içsel kontrolünü ve bilişsel süreçlerini göz ardı etmesi kuramın sınırlılığını oluşturmaktadır.

2.3.2.Bilişsel Yaklaşım

Davranışçı yaklaşıma bir tepki olarak ortaya çıkan bilişsel yaklaşıma göre dışsal motivasyon unsurlarından çok içsel motivasyon unsurları bireyin motivasyonunda ön plana çıkmaktadır. Bilişsel yaklaşım, düşünceye önem verir ve düşünce sürecinin, içgüdü ve ihtiyaçlardan daha önemli olduğunu kabul eder (Yazıcı, 2012, s. 384). Davranışlar üzerinde bilme, dengeleme, dünyayı anlama gibi ihtiyaçlar etkili olmaktadır (Selçuk, 2004, s. 213). Bilişsel yaklaşım öğrencilerin plan yapma yeteneklerini, bu yetenekleri nasıl geliştirebileceğini, öğrencinin kendisinin, etrafındakilerinin ve çevresinin yaşamındaki rolünü, hedeflerinin önemini ve öğrencilerin kendi başarı-başarısızlıklarını nasıl izah ettiğini irdeler (Kızıltepe, 2004, s. 176).

Sınıf ortamında Ulusoy (2007)’a göre öğretmenlerin ders sırasında merak uyandırma ve kavramsal zıtlık oluşturma gibi öğrencilerin içsel gereksinmelerini harekete geçirecek etkinlikler düzenlemeleri gerekir, ancak tüm öğrencilerde içsel ihtiyaçları harekete geçirilmek kolay değildir. Öğrencilerin ihtiyaçları, değerleri, amaçları birbirinden farklılık gösterebilir. Öğrencileri güdülemek için öğrendikleri konunun onlar için ne kadar önemli olduğu bu konunun nerelerde kullanıldığının açıklanması gerekmektedir. Derse ilgi çekici, merak uyandırıcı sorularla başlamak öğrencileri motive etmektedir.

2.3.3.Sosyal Öğrenme Yaklaşımı

Sosyal öğrenme yaklaşımı davranışçı yaklaşım ve bilişsel yaklaşım kuramlarının özelliklerini içermesinin yanında öz yeterlik, bağımlılık, başarı gibi kişisel faktörlere de vurgu yapmaktadır. Sosyal amaçlar ve kendini pekiştirme sistemi de motivasyonun gelişimi üzerinde etkilidir (Yazıcı, 2012, s. 385). Birey içsel , dışsal ya da dolaylı olarak pekiştirilir.

20

Sosyal öğrenme yaklaşımına göre motivasyonu etkileyen üç temel etken vardır. Bunlar: 1. Bireyin amacına ulaşma beklentisi

2. Amacın birey için değeri

3. Bireyin yapılacak işe yönelik tepkisidir (Öncü, 2007, s. 172).

Bireyin ilk iki maddeye verdiği olumlu cevaplar, bireyin öz yeterlik, bir işi yapabilecek yeteneğe sahip olduğu ile ilgili algısıdır.

Bandura’ya göre birey, geçmiş yaşantılarına dayalı olarak ya da başka kişilerin yaşamlarını gözleyerek bir işin gelecekteki sonuçlarını tahmin eder. Beklenen sonuçlar olumlu ise, yapacağı işin kendisine yarar sağlayacağına inanıyorsa motivasyonu artar (Erden ve Akman, 2012, s. 223).Öğrenciler o dersi daha önce alan öğrencileri ve öğretmenlerini gözlemler ve model alır. Gözlemledikleri davranışın sonuçları kendileri için anlamlıysa motive olur.

2.3.4.İnsancıl Yaklaşım

Öncülerinden Maslow’a göre bireyin motivasyonunun temelinde ihtiyaçlar ve bu ihtiyaçların doyurulması vardır. Hiyerarşik bir yapıya sahip olan ihtiyaçlardan alt basamaktaki ihtiyaç yeteri kadar doyurulduğunda birey bir üst basamaktaki ihtiyacını doyurmak için harekete geçer. Bu yaklaşıma göre, bireyin kendini gerçekleştirme eğilimi temel motivasyon kaynağıdır (Yazıcı, 2009). Fizyolojik ihtiyaçlar, güvenlik ihtiyacı, ait olma ve sevgi ihtiyacı, saygı ihtiyacı temel ihtiyaçları oluştururken; bilme ve anlama ihtiyacı, estetik ihtiyacı, kendini gerçekleştirme ihtiyacı üst düzey ihtiyaçları oluşturmaktadır.

Temel ihtiyaçlar, tüm kültürler için geçerli ve evrenseldir. Ancak üst düzey ihtiyaçlar kültürden daha fazla etkilenmektedir. Sınıf ortamında öğretmenlerin öğrencilerini koşulsuz kabule dayalı, içten ve empatik bir ilişki içinde olmaları insancıl yaklaşımda önemlidir.

Fizyolojik İhtiyaçlar: İnsanlar yaşamlarını sürdürmek için gerekli olan yiyecek, içecek,

giyinme, barınma ve uyku gibi fizyolojik gereksinmelerini karşılamak için motive olurlar (Ulusoy, 2007, s. 497). Sınıfta öğrenci aç, yorgun, hasta ya da uykusuz olduğunda; sınıf ortamının sıcaklık değeri normalden düşük veya yüksek olduğunda, öğrencilerin

21

oturdukları sıralar rahatsız edici olduğunda öğrencilerin dersle ilgilenmeleri pek mümkün değildir.

Güvenlik İhtiyacı: Fizyolojik ihtiyaçları karşılanan birey korku ve kaygıdan uzakta

güvenli bir ortamda bulunmak ister. Öğretmen sınıfta öğrenciler için güvenli bir ortam sağlamalı, derse başlamadan önce dersin hedeflerini öğrencilere anlatmalı, başarı objektif olarak değerlendirilmeli, sınıf kuralları öğretmen ve öğrenci tarafından bilinmelidir (Erden ve Akman, 2012, s. 225).

Ait Olma ve Sevgi İhtiyacı: Birey fizyolojik ve güvenlik ihtiyaçları karşılandıktan sonra

üyesi olduğu topluma ait olduğunu hissetmek, sosyal çevresindeki kişilerle duygusal ilişki kurmak ister. Ulusoy (2007)’a göre okul ortamında öğrenci arkadaşları tarafından kabul edilmek, sınıfın bir parçası olduğunu bilmek ister (s. 498).

Saygı İhtiyacı: Duy (2007)’a göre iki tür saygı ihtiyacı bulunmaktadır. Birincisi: güç,

başarma, yetkinlik, kendine güven ve özerklik için duyulan ihtiyaç, ikincisi: prestij, statü, ün, önemli olma, saygınlık ve takdir edilme ihtiyaçlarını içerir (s. 593). Okul ortamında öğrenci yeteneklerinin ve özelliklerinin arkadaşları ve öğretmenleri tarafından takdir edilmesini ister.

Öğretmenler sınıf ortamında öğrencilerin yeteneklerini ve olumlu davranışlarını ödüllendirerek, akademik başarısızlıkları karşısında onları eleştirmek yerine, başarılı olmalarını sağlayıcı ortamlar düzenleyerek öğrenci motivasyonunu sağlayabilir (Erden ve Akman, 2012, s. 225).

Bilme ve Anlama İhtiyacı: Bireyin kendisinde ve çevresinde olanları öğrenme, bilgi

sahibi olma, anlama ihtiyaçlarını içerir.

Estetik İhtiyaçlar: Bireyin güzeli, estetik olanı bulma, güzel olanı takdir etme ihtiyacını

içerir. Birey kendini ve çevresini anladıkça yaratıcılığı gelişir ve estetik alanlara yönelmeye başlar.

Kendini Gerçekleştirme İhtiyacı: Ulusoy (2007)’a göre kendini gerçekleştirme, bireyin

kendi yeteneklerini en üst düzeyde kullanarak istediği yere gelebilme, hedeflerine ulaşabilme isteği ve çabasıdır (s. 498). Kendini gerçekleştirme ihtiyacı Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisinde en üst basamaktır.

22 Kendini gerçekleştiren birey;

1- Yaşam amaçlarına sahiptir 2- Gerçeği doğru algılar. 3- Doğal ve içtendir. 4- Yaratıcıdır.

5- Eksiklik ve yeterliklerinin farkındadır.

6- Yakın ve anlamlı ilişkiler kurabilme becerisine sahiptir. 7- Özerktir.

8- Problem çözme becerisine sahiptir. 9- Demokratik bir anlayışa sahiptir.

10- Kendini ve diğerlerini olduğu gibi kabul eder.

11- Espriyi kullanma becerisine sahiptir (Yazıcı , 2012, s. 388).

İnsancıl yaklaşım kuramının sınıf ortamında uygulanarak öğrenci ihtiyaçlarının nasıl giderileceğine ve kendini gerçekleştiren öğrencilerin yetiştirilmesine yönelik yapılabilecekler Şekil 2’de verilmektedir.

23

Şekil 2. Maslow’un temel ihtiyaçlar hiyerarşisinin sınıf ortamına uyarlanması

(Reece, I., & Stephen W. (1997). Teaching, Training and Learning: a Practıcal Guide. Business Education Publishers. https://books.google.com.tr/books sitesinden erişilmiştir.)

Fizyolojik İhtiyaçlar 4. Yeterli teneffüsleri verin.

3.Rahatlığın sağlandığından emin olun.

2. Oturulacak yerleri ihtiyaçlara göre düzenleyin.

1.Isınma ve havalandırma ihtiyaçlarını göz ününde bulundurun. Güvenlik ve Koruma

5.Öğrencilerin duygusal olarak kendini güvende olmasını sağlayın. 4.Gerekli olduğunda gizlilik oluşturun.

3.Öğrencilere dürüstçe davranın.

2.Uygun bilgiyi gözlemleyin ve çizelge yapın. 1.Gerekli olduğunda güvenlik kurallarını takip edin.

Sevgi ve Ait Olma ( Kabul Edilme Duygusu) 3. İlgilendiğinizi gösterin.

2.Öğrenciler arasında etkileşimi arttırın. 1.Bağlılığın olduğu bir sınıf ortamı oluşturun.

Kendine Saygı 4. Bağımsızlığı cesaretlendirin. 3.Uygun olduğunda övün. 2.Fikirleri hoş karşılayın.

1.Öğrencilere değer verici şekilde davranın. Kendini Gerçekleştirme 4. Gayretli ve destekleyici olun. 3.Projelerini cesaretlendirin. 2.Gelecek hakkında pozitif olun. 1. İyimserliği arttırın.

24

Bireylerin belirli bir öğretim uygulamasından yararlanma düzeyleri, tercih ettikleri öğretme-öğrenme yaklaşımları, öğretim uygulamasına verdikleri tepkileri sahip olduğu bireysel özelliklere göre farklılaşmaktadır. (Kuzgun ve Deryakulu, 2004, s. 7). Bu durumda eğitim- öğretimin planlı ve programlı gerçekleştiği kurum olan okullarda istenilen nitelikte bireyleri yetiştirmek için onları tanımanın önemi ortaya çıkmaktadır.

2.4 Ortaokul Öğrencileri ve Özellikleri

Eğitim öğretim sürecinin temel ögesi olan öğrenci “Eğitim ihtiyacı olan ve bu ihtiyacını karşılamak için örgün ve yaygın eğitim kurumlarına devam eden bireydir” (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997, s. 32). Okullarda öğrencinin fiziksel ve toplumsal ihtiyaçlarını, toplumun ihtiyaç ve beklentileri ile uyumlu bir biçimde karşılayabilmeleri için onlara gerekli olan ilgi, beceri, yetenek, tutum ve değerler kazandırılmaya çalışılır (Fidan ve Erden, 1998, s. 59).

Öğretim hizmetlerinin etkili olabilmesi için öğrencilerin gelişim özeliklerinin bilinmesi gerekir. Bacanlı (2006)’ya göre öğrencilerin yaşlarına göre gösterdikleri gelişim özellikleri fiziksel, sosyal, duygusal ve bilişsel özellikler olarak dört gruba ayrılmıştır. Ortaokul öğrencilerinin gelişim özelikleri şu şekilde belirtilmiştir:

Fiziksel özellikler;

 Çoğu kız öğrenciler bu dönemin sonunda fiziksel gelişim patlamalarını tamamlar.  Pratikte tüm kızlarda ve birçok erkekte erinliğe ulaşılır.

 Bir miktar ergen sakarlığı ve büyük ölçüde görünüşe ilgi olması olasıdır.  Bu dönemde öğrencilerin yeme ve uyuma alışkanlıkları zayıflayabilir. Sosyal özellikler;

 Akran grubu, davranış kurallarının genel kaynağı haline gelir.  Uyma isteği bu yıllarda çok fazla görülür.

 Öğrenciler başkalarının onlar hakkında ne düşündükleriyle çok ilgilidirler. Duygusal özellikler;

 Birçok ergen fırtına ve stres döneminden geçiyor olabilir.