GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
RESİM-İŞ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM GÖRSEL SANATLAR DERSİ 6. SINIF KAZANIMLARININ İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİ ETKİNLİKLERİ İLE
GERÇEKLEŞTİRİLMESİNİN ÖĞRENCİ ERİŞİSİNE ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Elif TARLAKAZAN
Ankara Ekim, 2010
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
RESİM-İŞ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM GÖRSEL SANATLAR DERSİ 6. SINIF KAZANIMLARININ İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİ ETKİNLİKLERİ İLE
GERÇEKLEŞTİRİLMESİNİN ÖĞRENCİ ERİŞİSİNE ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Elif TARLAKAZAN
Danışman: Prof. Dr. Vedat ÖZSOY
Ankara Ekim, 2010
Elif TARLAKAZAN’ın “İLKÖĞRETİM GÖRSEL SANATLAR DERSİ 6.
SINIF KAZANIMLARININ İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİ
ETKİNLİKLERİ İLE GERÇEKLEŞTİRİLMESİNİN ÖĞRENCİ ERİŞİSİNE ETKİSİ” başlıklı tezi 05/ 10 /2010 tarihinde, jürimiz tarafından Güzel Sanatlar Eğitimi Ana Bilim Dalı, Resim Öğretmenliği Bilim Dalı’nda Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Vedat ÖZSOY
Üye: Prof. Dr. Adnan TEPECİK
Üye: Prof. Dr. Alev KURU
Üye: Doç. Dr. Serap BUYURGAN
İLKÖĞRETİM GÖRSEL SANATLAR DERSİ 6. SINIF KAZANIMLARININ İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİ ETKİNLİKLERİ İLE
GERÇEKLEŞTİRİLMESİNİN ÖĞRENCİ ERİŞİSİNE ETKİSİ ÖN SÖZ
Ekim, 2010 Elif TARLAKAZAN
İşbirlikli öğrenme son yıllarda ülkemizde ve yurtdışında öğrenci merkezli yaklaşımlar arasında ilgi çeken öğretme yöntemlerinden biridir. Teorik ve uygulamalı olarak tüm eğitim-öğretim kademelerinde ve Türkçe, matematik, fen bilimleri, sosyal bilimler gibi çok çeşitli alanlarda olumlu çıktılar vermesine rağmen görsel sanatlardaki erişi üzerine etkileri araştırılmamıştır. Bu araştırmanın; İşbirlikli Öğrenme ve ÇASE Yöntemleri kullanılarak ülkemizde yapılacak araştırmalara katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Çalışmamda kıymetli fikirleriyle yardımını esirgemeden beni yönlendiren danışmanım ve değerli hocam Sayın Prof. Dr. Vedat ÖZSOY’a, yine değerli görüşlerinden faydalandığım Prof. Dr. Alev KURU, Prof. Dr. Adnan TEPECİK, Doç. Dr. Serap BUYURGAN ve Doç. Dr. Galip YÜKSEL’e, işbirlikli öğrenme ile ilgili denel işlemlerimi değerlendiren Doç. Dr. Nurdan KALAYCI’ya, manevi desteğini her zaman hissettiğim Yrd. Doç. Dr. T. Dilem ALPASLAN ve araştırma görevlisi arkadaşlarıma çok teşekkür ederim.
Araştırmamın uygulama aşamasında katkılarından dolayı Ankara Orhan Gazi İlköğretim Okulu idaresi, Görsel Sanatlar Öğretmeni Leyla ÇETİNER ve 6 A -6 B sınıfı öğrencilerine teşekkür ederim. Tezimin istatistikleri konusunda yardımını esirgemeyen Öğr. Gör. Dr. Hüseyin GÜMÜŞ ve Arş. Gör. Alper KAŞKAYA’ya teşekkür ederim.
Bugünlere gelmemde maddi ve manevi emeklerini esirgemeyen anneme ve babama, çalışmamın her aşamasında fikir paylaşımında bulunduğum, sabır ve özveriyle beni destekleyen sevgili eşim Burak Erhan TARLAKAZAN’a ve onlardan çaldığım zamana rağmen sevgilerini her zaman hissettiğim küçük meleklerim Burçak ve Başak’a teşekkürü bir borç bilirim.
ÖZET
İLKÖĞRETİM GÖRSEL SANATLAR DERSİ 6. SINIF KAZANIMLARININ İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİ ETKİNLİKLERİ İLE
GERÇEKLEŞTİRİLMESİNİN ÖĞRENCİ ERİŞİSİNE ETKİSİ
TARLAKAZAN, Elif
Doktora, Resim-İş Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Vedat ÖZSOY
Ekim-2010, 151 sayfa
Bu araştırmanın amacı, İlköğretim Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı 6. sınıf kazanımlarının işbirlikli öğrenme yöntemi çerçevesinde hazırlanan etkinlikler ile gerçekleştirilmesinin öğrenci erişisine etkisi nasıldır? sorusuna cevap aramaktır.
Araştırmada, ilköğretim 6. sınıf görsel sanatlar dersine ilişkin grafik tasarımı öğretimi etkinlikleri iki farklı gruba iki farklı yöntem kullanılarak öğretilmiştir. Gruplardan birisine geleneksel öğretim, diğerine ise İşbirlikli Öğrenme Yöntemi uygulanarak öğrencilerin erişileri, kullanılan yöntem açısından incelenmiştir. Yöntemin etkisini belirlemek amacıyla desen olarak, deneysel modeller içerisinde yer alan, çok denekli-tek faktörlü "ön test - son test kontrol gruplu desen modeli" ve nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır.
Araştırma; 2008-2009 eğitim-öğretim döneminde, Ankara ilinin Yenimahalle ilçesine bağlı, görsel sanatlar dersliği olan bir ilköğretim okulunda, 6. sınıf öğrencilerinden 2 grup olmak üzere toplam 63 denek öğrenci üzerinde uygulanmıştır. Seçkisiz örnekleme yoluyla seçilen gruplardan birisi deney, diğeri ise; kontrol grubu olarak atanmıştır. Katılımcılar deneysel işlemden önce ve sonra bağımlı değişkenlerle ilgili olarak ölçüme tabi tutulmuşlardır. Deney grubunda Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi (ÇASEY) ile İşbirlikli Öğrenme Yöntemi etkinlikleri uygulanırken, kontrol grubunda ise aynı üniteye ilişkin geleneksel öğretim etkinliklerine yer verilmiştir.
Araştırma öncesi ve sonrasında Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi (ÇASEY) ve İşbirlikli Öğrenme Yöntemi etkinliklerinin uygulandığı deney grubu ve geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun “Afiş” ünitesinin erişi düzeyleri; genel erişi ve öğrenilenlerin kalıcılığı açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark ortaya koymaktadır. Böylece Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi(ÇASEY) ve İşbirlikli Öğrenme Yöntemi etkinliklerinin deney grubuna olumlu katkı sağladığı söylenebilir.
Çok Alanlı Sanat Eğitimi (ÇASEY) ve İşbirlikli Öğrenme Yöntemi etkinlikleri sırasında öğrencilerin 6. sınıf kazanımlarına ilave olarak uygulamadan beklenen yardımlaşma, paylaşma, estetik düşünme gibi kazanımlara da ulaştıkları görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Afiş, Grafik Tasarımı, İşbirlikli Öğrenme Yöntemi, Görsel Sanatlar Eğitimi.
ABSTRACT
THE IMPACT OF PERFORMING 6TH GRADE ATTAINMENTS OF PRIMARY SCHOOL VISUAL ARTS COURSE WITH COOPERATIVE TEACHING METHOD
ACTIVITIES ON PUPIL’S ACHIEVEMENT
TARLAKAZAN, Elif PhD, Department of Art Education Supervisor: Prof. Dr. Vedat ÖZSOY
October-2010, 151 pages
The purpose of this study is to seek an answer to the question of what is the impact of performing 6th Grade attainments of Primary School Visual Arts Course Teaching Program with activities prepared within the framework of cooperative teaching method on pupil’s achievements.
In the study, graphic design teaching activities related to primary school 6th grade visual arts course was taught to two different groups using two different methods. Pupils’ achievements were assessed in terms of used methods; applying conventional teaching method to one of the groups and Cooperative Teaching Method to the other one. In order to determine the effect of the method, multiple subject single factor “pretest, final test control grouped design model” which is among experimental models was used as a design together with the qualitative research method.
The study was applied to two groups of total of 63 sixth grade pupils as the subject of the test, in 2008-2009 education term, in a primary school that has a visual arts classroom in Yenimahalle District of Ankara Province. One of the groups, selected by random sampling, was assigned as experiment group and the other one as the control group. Participants were subject to measurements related to dependant variables before and after the experimental process. While Discipline-Based Art Education (DBAE) and Cooperative Teaching Method activities were applied to the experiment group, conventional teaching activities for the same chapter was applied to the control group.
It could be said that before and after the experiment, achievement levels of “Poster” chapter of the experiment group to which Discipline-Based Art Education (DBAE) and Cooperative Teaching Method were applied and the Control group to which conventional teaching was applied showed a meaningful difference in favor of the experiment group in terms of general achievements and retention of topics learned. It has been observed that in addition to sixth grade attainments of pupils during Discipline-Based Art Education (DBAE) and Cooperative Teaching Method activities, attainments such as cooperation, sharing and aesthetic thinking expected from the application were also achieved.
Key Words: Poster, Graphic Design, Cooperative Teaching Method, Visual Art Education.
İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ………...i ÖZET………...ii ABSTRACT……….iii İÇİNDEKİLER……….iv TABLOLAR LİSTESİ………....vii ŞEKİLLER LİSTESİ………..viii FOTOĞRAFLAR LİSTESİ………ix KISALTMALAR LİSTESİ………...x BÖLÜM I………..1 1. GİRİŞ………....1 1.1. Problem………...1 1.2. Amaç………...5 1.2.1. Alt Amaçlar………...5 1.3.Önem………6 1.4.Varsayımlar………..7 1.5.Araştırmanın Sınırlılıkları………..…………...7 1.6.Tanımlar………...………7 BÖLÜM II……….……...9 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE………9
2.1. Sanat ve Grafik Tasarım……….9
2.2. İlköğretim Görsel Sanatlar Dersi Müfredat Programının Kapsamı………..11
2.3. Afiş Tasarımı………15
2.3.1. Afiş Tasarımında Değerlendirme Kriterleri………18
2.3.2.Afiş Tasarımında Kullanılan Yöntem ve Teknikler……….19
2.3.3.Türkiye’de Afiş Tarihinin Gelişimi ………20
2.4.Çok Alanlı Sanat Eğitimi (ÇASEY)………..21
2.5.İşbirlikli Öğrenme………..23
2.5.1. İşbirlikli Öğrenme Stratejisinin Tarihçesi………...25
2.5.2. İşbirlikli Öğrenmenin Dayandığı Kuramsal Temeller……….26
2.5.3. İşbirlikli Öğrenmenin Temel Özellikleri……….28
2.5.4. İşbirlikli Öğrenme Teknikleri………..29
2.6. İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Uygulamalarına İlişkin Bazı Araştırmalar….…..41
BÖLÜM III………45
3. YÖNTEM………...45
3.1. Araştırmanın Modeli………45
3.2. Araştırmanın Örneklemi………...47
3.3. Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi………..48
3.4. Denel İşlemler (Öğrenme Durumları)……….……….51
3.5. Veri Toplama Süreci……….52
3.6. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması……….54
BÖLÜM IV………56
4. BULGULAR ve YORUM……….56
4.1. NİCEL VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ VE YORUMLANMASI …………..56
4.1.1. Birinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorum………...56
İşbirlikli Öğrenme Yöntemi’nin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin ön test-son test erişi puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 4.1.2. İkinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorum……….58
Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin ön test-son test erişi puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 4.1.3. Üçüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorum………..59
İşbirlikli Öğrenme Yöntemi’nin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin genel erişi (son test) puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 4.1.4. Dördüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorum………..61
İşbirlikli Öğrenme Yöntemi’nin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 4.1.5. Beşinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorum………..62
İşbirlikli Öğrenme Yöntemi’nin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin erişi testi (ön test- son test- kalıcılık) puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 4.2. NİTEL VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ VE YORUMLANMASI………65
4.2.1. Altıncı Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorum………..66 İşbirlikli Öğrenme Yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerine bu öğrenim yöntemi neler kazandıracaktır?
4.2.2. Yedinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorum………69
İşbirlikli Öğrenme Yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencileri bu öğrenim yönteminden ne kazanmışlar ve neler paylaşabilmişlerdir? 4.2.3. Sekizinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorum………71
İşbirlikli Öğrenme Yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemi arasında ne gibi farklılık ve benzerlikler vardır? 4.2.4. Dokuzuncu Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorum………73
İşbirlikli Öğrenme Yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencileri bu öğrenim yönteminde en çok neyi beğenmişlerdir? 4.2.5. Onuncu Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorum……….………….76
İşbirlikli Öğrenme Yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin beklentileri karşılanabilmiş midir? BÖLÜM V………..80 TARTIŞMA………....………...80 BÖLÜM VI………....84 6. SONUÇ ve ÖNERİLER………...84 6.1.Sonuç………84 6.2.Öneriler……….86 KAYNAKÇA ……….88 EKLER………...94 Ek-1 İzinler……….94
Ek-2 Erişi Testi (Ön Test-Son Test)……….100
Ek-3 Günlük Planlar……….104
Ek-4 Sanat Eğitimcisi Görüşme Formu………....123
Ek-5 Öğrenci Görüşme Formu……….125
Ek-6 Görsel Sanatlar Dersi Değerlendirme Ölçütleri………...127
Ek-7 Okuldan Görüntüler……….128
Ek-8 Eğitsel Gelişim Dosyaları (Portfolyo)’ndan Örnekler……….129
TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1. Araştırmada Kullanılan Deneysel Desen Tablo 2. Çalışma Yapılan Öğrencilerin Dağılımı Tablo 3. Çalışma Yapılan Öğrencilerin Yaş Dağılımı
Tablo 4. Ölçek Maddeleri ve Toplam Madde Korelasyonları
Tablo 5. Deney Grubu Öğrencilerinin Erişi Puanlarının (Ön Test-Son Test) Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi Sonuçları
Tablo 6. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Erişi Puanlarının (Ön Test-Son Test) Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi Sonuçları
Tablo 7. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Genel Erişi (Son Test) Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi Sonuçları
Tablo 8. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Kalıcılık Testi Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi Sonuçları
Tablo 9. Deney Grubu Öğrencilerinin Erişi Testi (Ön Test- Son Test- Kalıcılık) Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Tekrarlı Ölçümler İçin ANOVA Testi Sonuçları
Tablo 10. Öğrenme Ortamındaki Farklılıklar ve Benzerliklere Yönelik Kodlama
Tablo 11. Öğrenme Ortamındaki En Çok Beğenilen ve Beğenilmeyenlere Yönelik Kodlama
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. İşbirlikli öğrenme yöntemiyle kazanılacak davranışlarına yönelik şematik gösterim
Şekil 2. İşbirlikli öğrenmenin kazanımlarına yönelik şematik gösterim Şekil 3. İşbirlikli öğrenmenin beklentilerine yönelik şematik gösterim
FOTOĞRAFLAR LİSTESİ Fotoğraf 1. Orhan Gazi İlköğretim Okulundan görüntü
Fotoğraf 2. Orhan Gazi İlköğretim Okulundan bir diğer görüntü Fotoğraf 3. Öğrenci Çalışması
Fotoğraf 4. Öğrenci Çalışması Fotoğraf 5. Öğrenci Çalışması Fotoğraf 6. Öğrenci Çalışması Fotoğraf 7. Öğrenci Çalışması Fotoğraf 8. Derslikten bir görüntü Fotoğraf 9. Derslikten bir görüntü Fotoğraf 10. Ders Materyalleri Fotoğraf 11. Ders Materyalleri Fotoğraf 12. Ders Materyalleri Fotoğraf 13. Öğrenci Çalışması Fotoğraf 14. Öğrenci Çalışması Fotoğraf 15. Öğrenci Çalışması Fotoğraf 16. Öğrenci Çalışması Fotoğraf 17. Öğrenci Çalışması Fotoğraf 18. Öğrenci Çalışması
Fotoğraf 19. Grup Son 7 Penguen’e ait Afiş Tasarımı
Fotoğraf 20. Grup Hayvan Koruyucuları’na ait Afiş Tasarımı Fotoğraf 21. Grup Kurbancı Çocuklar’a ait Afiş Tasarımı Fotoğraf 22. Grup Çevre Dostları’na ait Afiş Tasarımı Fotoğraf 23. Grup Boya Çetesi’ne ait Afiş Tasarımı Fotoğraf 24. Grup 3X2’ye ait Afiş Tasarımı
Fotoğraf 25. Kontrol Grubu Öğrenci Çalışması Fotoğraf 26. Kontrol Grubu Öğrenci Çalışması Fotoğraf 27. Kontrol Grubu Öğrenci Çalışması Fotoğraf 28. Kontrol Grubu Öğrenci Çalışması Fotoğraf 29. Kontrol Grubu Öğrenci Çalışması Fotoğraf 30. Kontrol Grubu Öğrenci Çalışması
KISALTMALAR LİSTESİ ÇASEY : Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi
DBAE : Disipline-Based Art Education DDSE : Disipline Dayalı Sanat Eğitimi EGD : Eğitsel Gelişim Dosyası (Portfolyo) MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
GİRİŞ
Bu bölümde problem, amaç, alt amaçlar, önem, varsayım, sınırlılıklar ve tanımlar üzerinde durulmuştur.
1.1. Problem
İnsan; bilişsel, duyuşsal ve devinişsel yanlarıyla bir bütündür. Bu bütünün sahibi olan insanın bilgisi doğanın gözlenmesi ile başlar, bellekle gelişir. Varlıklar ve olaylar sınıflandırılarak, ilim dediğimiz bilgiler kurulur. İnsanın duygu boyutu ise varlıkların özel yapısı karşısında insanda uyanan tepki ile başlar. Renk, biçim, oran değerlendirmesi ile gelişir. Bireylerin gerek bilgi, gerekse duygu boyutu iç varlıklarının bir parçasıdır ve tarihsel süreçle birlikte gelişmiştir.
Sanat eğitiminde amaçlanan, sanatçı yetiştirmeye yönelik eğitim değil, bireyin sanat yoluyla eğitimi, yani bireyin estetik eğitimidir. Sanat eğitimi, insanın yaratıcı güçlerini ortaya çıkarmasına yardımcı olacak şartları hazırlayan ve bireyin kişilik kazanmasını amaçlayan bir etkinliktir. Sanat eğitimi ortamı, çocuğun geniş anlamda gelişmesini içeren en güvenilir ortamdır. Çünkü o, bu ortamda kendi temposu paralelinde, doğal eğilimlerini uygular, kendi deneyimlerini kullanır. Eğitimin her kademesinde çalışmalar bu doğal eğilimin paralelinde olmalıdır (Buyurgan, 2001: 11)
Bireylerin estetik eğitimini hedefleyen sanat eğitiminin kendine özgü amaçları vardır. Bunlar şöyle sıralanabilir:
-Estetik, sanat tarihi ve sanat eğitimi gibi temel kavramların içeriklerini anlayabilmek, -Sanatsal yaratıcılık ve yaratıcılığın geliştirilmesi konusunda bilgi ve deneyim kazanmak,
-Sanat eğitiminde araştırma, inceleme, yargılama, sorgulama, değerlendirme, eleştiri anlayışlarını geliştirmek,
-Sanat eğitiminde teknolojik olanaklardan, yazılı ve görsel kaynaklardan yararlanabilmek,
-Sanatsal dilin gelişimi ve bu anlayışa ilişkin etkinliklerde bulunmak,
-Sanat yapıtlarını değerlendirme ve eleştirme kriterleri oluşturmak, süreç dosyası hazırlayabilmek,
-Grup çalışma anlayışını kazandırmak, plan yapabilme becerisini ve anlayışını kazandırmak.
Günümüzün çağdaş sanat eğitimi ve öğretimi çocuğu; yaratıcı düşünceye, analiz yapmaya, bir kavram elde etmeye, buluş yapmaya ve bulduğunu değerlendirmeye götürmek yönündedir.
Sağlıklı toplumların yaratılması için, eğitim çağındaki insanları rasyonel ve objektif düşünce gelişimi ile dengelerken, ilimle sanatın temelinde yaratıcılık yattığına göre eğitilen bireylerin her iki güçten de yararlandırılması zorunluluğu vardır (Ünver, 2002: 6).
Türkiye’de sanat eğitimi, bireyin gelişiminde okul öncesi dönemden başlayıp bir yaşam boyu devam eden önemli bir süreçtir. Özellikle bu süreçte sanat eğitimcisi yetiştiren kurumlarda verilen sanat eğitiminin yüklendiği sorumluluklar çok daha büyük bir önem taşımaktadır. Öğrenme yaşantılarının canlı tutulması için öğretim yöntem ve tekniklerinde farklı uygulamalar yapmak ve eğitim ortamını çeşitlendirmek gerekmektedir.
Çağdaş dünyada uygulanmakta olan sanat eğitimi programları incelendiğinde; ülkemizdeki görsel sanatlar dersinin içeriğinden farklı olarak birçok teorik dersin bulunduğu görülmektedir. Görsel Sanatlar derslerinin pedagojiye entegrasyonu (Özsoy, 1997: 37) olarak nitelendirilebilecek bu yaklaşım, özellikle ABD ve İngiltere'de DDSE/ DBAE (Disipline Dayalı Sanat Eğitimi / Discipline - Based Art Education) modeli ile yıllardır uygulanmaktadır. Adı geçen ülkelerde plastik sanat dallarından hangisi olursa olsun, bu model kriterler ile uygulandığı ve bunun yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı kapsamında aktif ve işbirlikli öğrenme kaygısıyla ele alındığı durumlarda bireyin yaratıcı yetilerinin geliştiği görülmektedir (Alakuş, 2002:2,3).
Günümüzde bireylerden, bilgi tüketmekten çok bilgi üretmeleri beklenmektedir. Çağdaş dünyanın kabul ettiği birey, kendisine aktarılan bilgileri aynen kabul eden,
yönlendirilmeyi ve biçimlendirilmeyi bekleyen değil, bilgiyi yorumlayarak anlamın yaratılması sürecine etkin olarak katılanlardır (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 9). Bu yenilikçi eğitim anlayışının temeli, öğrenci merkezli; aktif ve işbirlikli öğrenme yaklaşımlarına dayanmaktadır.
İşbirlikli öğrenme, ortak öğrenme amaçlarını en üst düzeyde gerçekleştirmek üzere öğrencilerin küçük takımlar halinde işbirliği içerisinde birlikte çalışması esasına dayalı etkileşimi öngören bir öğrenme yöntemidir (Açıkgöz,1992:12; Gömleksiz,1997:1). Bu yöntem, diğer bireylerin yardımından çekinen öğrenciler, az öğrenen bir sınıf ortamı ve üst düzey sınıflarda kazanan-kaybeden rekabetini gidermeyi amaçlar (Slavin, 1990:2).
Gömleksiz (1993:35)’e göre “işbirliğine dayalı öğrenme yöntemi; işbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımının ilkeleri temel alınarak, bir öğrenme ünitesinin amaçları doğrultusunda öğretmenin gerçekleşmesi için işe koşulan tekniklerin, içerik, araç-gereç ve kaynakların sistematik bir biçimde düzenlenmesiyle izlenen mantıklı yol” dur. İşbirliğine dayalı öğrenme tekniğini ise, “işbirliğine dayalı öğrenme etkinliklerinin yapılandırılmasında izlenen özel yol” olarak tanımlamaktadır.
İşbirliğine dayalı öğrenme stratejisi ile ilgili çalışmalar ilk olarak, Amerika Birleşik Devletleri’nde başlamış ve daha sonra Kanada, Japonya, Almanya, İngiltere, Avustralya, Norveç, Hollanda gibi ülkelerde devam etmiştir. İşbirlikli öğretmenin başarı üzerindeki etkisi, yapılandırmacı yaklaşım, aktif öğrenme, problem çözme ve eleştirel düşünme gibi farklı pek çok strateji ile ilişkilerini ortaya koyan çalışmaların yanı sıra ilköğretim, ortaöğretim ve üniversite gibi farklı seviyelerdeki öğrenciler üzerindeki etkisini araştıran çalışmalar yapılmıştır.
Ancak görsel sanatlar dersine bakıldığında; bireysel yaratıcılık süreci gerektirdiği düşüncesiyle olsa gerek işbirliğine dayalı öğrenme yöntemi uygulama konusunda çok fazla araştırma yapılmamıştır. Oysa “düşünce tarzları ve sanat disiplinlerinin yöntemleri, yaratıcı çözümler gerektiren diğer disiplinlerdeki koşulları aydınlatmak için kullanılabilir” (Özsoy, 2003, s.55). Bu bağlamda sanat derslerinde yöntem sorunu, üzerinde durulması gereken bir konu olarak ele alınmalıdır.
İlköğretim birinci ve ikinci kademeye yönelik sanat eğitimi ve öğretimi programları, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı çerçevesinde değerlendirilerek, program değişikliği yapılmış ve kazanımlar belirlenmiştir. Ancak yapılan değişikliklerin ders öğretmenlerine aktarımı sırasında yaşanan sıkıntılardan dolayı eğitimcilerin alıştıkları sistemle derslerini işledikleri gözlenmektedir. Dolayısıyla da programların grafik tasarımı konuları ve uygulanan yöntem itibarıyla yeniden ele alınması gerektiği tespit edilmiştir.
Bu çalışmanın öncelikli problemi; yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı temelli grafik tasarımı konularının İşbirlikli Öğrenme Yöntemi etkinliklerine göre yapılacak ders programının işleyişinin merak uyandırmasıdır.
Ayrıca, Türkiye'deki resmi okulların gerek fiziki koşulları (bir bölümünde görsel sanatlar dersliklerinin olmayışı), gerekse sosyo-ekonomik koşulları incelendiğinde; grafik tasarımı çalışmalarının yöntem ve teknik açısından problemli olduğunu söylemek mümkündür.
Grafik tasarımı çalışmalarında; öğrencilerin sınıf düzeyleri, sosyo-ekonomik koşulları ve sanatsal gelişimlerine ters düşmeyen uygulamaların gerekliliği için; sanat tarihi, estetik, sanat eleştirisi ve uygulamalı çalışmaları içeren Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi’ne (ÇASEY) uygun bir çalışma yapılması zorunluluğu ortaya çıkmıştır.
İlköğretim Görsel Sanatlar dersini İşbirlikli Öğrenme Yöntemine göre uygulamakla; öğrencilerin aktif olarak derse katılımlarını sağlayarak öğrencilerin araştırma yaparak, tartışarak, eleştirerek bilgilerini paylaştığı bir ortam oluşturulması sağlanacaktır. Dolayısıyla öğrenimin kalıcılığı hedeflenmektedir.
ÇASEY ile İşbirlikli Öğrenme Yöntemlerinin öğrenmede kalıcılık, farklı metot ve malzemelerden yararlanabilme, eleştiri, birlikte çalışma gibi örtüştüğü noktaların varlığı nedeniyle bu çalışmada iki öğretim yöntemi birlikte kullanılmıştır.
Afiş ünitesinin seçilmesindeki amaç ise; afiş örneklerinin her yerde (cadde, sokak, otobüs …) ve görsel olarak izlenime açık olmasıdır. Ayrıca uygulanan öğrenme yönteminde kullanılacak malzeme ve araç-gereç sınırlılığı olmaması da öğrencilerin
yeteneklerini yaratıcı fikirler ile bütünleştirebilecekleri çalışmalar ortaya çıkarmalarına yardım edecektir.
Ayrıca, grafik tasarımı eğitiminin niteliği, genel ve özel amaçlarının gerçekleştirilmesi ve programda belirtilen becerilerin kazandırılması bakımından önemli kabul edilmiştir. Bundan dolayı böyle bir araştırmanın yapılması ve öneriler geliştirilmesi bir ihtiyaç olarak görülmüştür.
Bu araştırma; öğrencilerin öğrenme etkinliklerine katılımını, akademik ve duyuşsal başarılarını artırma ve eğitimin etkililiğini ve verimliliğini artırabilmek için, İşbirlikli Öğrenme Yöntemi dikkate alınarak düzenlenmiştir.
Bu amaçla ilköğretim 6. sınıf Görsel Sanatlar Dersi için; İşbirlikli Öğrenme Yöntemi dikkate alınarak uygulanan öğrenme etkinliklerinin öğrenci erişileri üzerindeki etkilerini araştıran bir deneysel araştırma planlanarak yürütülmüştür.
1.2. Amaç
Bu araştırma ile İlköğretim Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı 6. sınıf kazanımlarının İşbirlikli Öğrenme Yöntemi çerçevesinde hazırlanan etkinlikler ile gerçekleştirilmesinin öğrenci erişisine etkisi nasıldır? sorusuna cevap bulunmaya çalışılmıştır.
1.2.1. Alt Amaçlar
1. İşbirlikli Öğrenme Yöntemi’nin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin ön test-son test erişi puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin ön test-son test erişi puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. İşbirlikli Öğrenme Yöntemi’nin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin genel erişi (son test) puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. İşbirlikli Öğrenme Yöntemi’nin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
5. İşbirlikli Öğrenme Yöntemi’nin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin erişi testi (ön test- son test- kalıcılık) puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 6. İşbirlikli Öğrenme Yöntemi’nin uygulandığı deney grubu öğrencileri bu
etkinliklerde hangi davranışları kazanmışlardır?
7. İşbirlikli Öğrenme Yöntemi’nin uygulandığı deney grubu öğrencileri bu etkinliklerden ne kazanmışlar ve neler paylaşabilmişlerdir?
8. İşbirlikli Öğrenme Yöntemi etkinlikleri ile geleneksel öğretim yöntemi arasında ne gibi farklılık ve benzerlikler vardır?
9. İşbirlikli Öğrenme Yöntemi etkinliklerinin uygulandığı deney grubu öğrencileri bu etkinliklerde en çok neyi beğenmişlerdir?
10. İşbirlikli Öğrenme Yöntemi’nin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin beklentileri karşılanabilmiş midir?
1.3. Önem
Bu araştırma İlköğretim 6. sınıf Görsel Sanatlar dersi grafik tasarımı konularının İşbirlikli Öğrenme Yöntemine göre incelenmesinin öğretime etkilerinin tespiti, öğretmen ve öğrencilerin karşılaşabilecekleri sorunları ortaya koyması ve bu sorunlara çözüm yolları araması bakımından önemlidir.
Ülkemizde ilköğretim 6. sınıf Görsel Sanatlar dersi içerisinde grafik tasarımı üzerinde önemle durulmasına karşın grafik tasarımı öğretimi çerçevesinde farklı öğretim yöntemlerinin etkililiğini deneyen çalışmaların yeterli düzeyde yapılmadığı görülmektedir.
Araştırmanın ilköğretim 6. sınıf Görsel Sanatlar dersi çerçevesinde grafik tasarımı konularını düzenlemede, etkili ve verimli hale getirmede, yol gösterici olabileceği; aynı zamanda İşbirlikli Öğrenme modeli üzerinde düşünme, tartışma ve yeni araştırma olanakları yaratacağı düşünülmektedir.
1.4. Varsayımlar
1. Çalışma grubunun evreni temsil ettiği,
2.İşbirlikli Öğrenme Yönteminin eğitim-öğretim sürecine katkı sağlayacağı varsayılmaktadır.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları 1-Araştırma 2008-2009 öğretim yılı, 2- İlköğretim Okulları 6. sınıf öğrencileri,
3-İlköğretim 6. Sınıf Ders Öğretim Programı Görsel Sanatlar Dersi grafik tasarım konuları “Afiş” ünitesi,
4- Afiş ünitesine yönelik 5.- 6. ve 7. kazanımları kapsayan Görsel Sanat Kültürü ve uygulamaya yönelik olarak Görsel Sanatlarda Biçimlendirme alanlarının kazanımları ile sınırlıdır.
5-Görüşme uygulanacak öğretmen ve deney grubu öğrencilerinin görüşleri ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Afiş: Bir haberi veya olayı siyasal, sosyal, ekonomik, kültürel ve sanatsal açıdan topluma duyurmak için değişik malzemeler üzerine yapılan ve belirli boylarda köy, kasaba ve şehirlerin çeşitli yerlerine asılan duyurulardır.
Çok Alanlı Sanat Eğitimi (ÇASEY): DDSE veya DBAE olarak da bilinen bu yöntem; sanatsal uygulamalar, sanat tarihi, sanat eleştirisi ve estetiğin oluşturduğu dört disiplinin uyumlu bileşkesini öngören bir sanat eğitimi yaklaşımıdır (Özsoy, 1998: 67).
Erişi: Öğrencinin son testten aldığı puanla ön testten aldığı puanın çıkarılmasıyla elde edilen ilerleme düzeyi.
Eğitsel Gelişim Dosyası (Portfolyo): Eğitsel Gelişim Dosyası; öğrencilerin gelişimleri hakkında bilgi veren dokümanların toplandığı dosyalardır (Berberoğlu 2006,138).
Geleneksel Öğretim Yöntemi: Öğretmenin liderliğinde bütün öğrencilere düz anlatım, soru - yanıt ve tartışma teknikleri kullanılarak uygulanan öğretim süreci (Açıkgöz, 2003: 187).
İşbirlikli Öğrenme Yöntemi: Öğrencilerin, sınıf ortamında küçük karma gruplar oluşturarak, ortak bir amaç doğrultusunda, akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları, grup başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği bir öğrenme yaklaşımıdır.
Nitel Araştırma: Gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konulmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmadır.
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Sanat ve Grafik Tasarımı
Ünlü estetikçi Kant’a göre sanat bir “Oyun” dur. O, sanatın kaynağı olarak “İş”i görür. Hegel sanatı, “ruhun madde içindeki görünümü” olarak tanımlar. Etike (2001: 1) sanatı, insanın kendini anlatma, kendi dışındaki dünya ile iletişim kurma ve etkileme gibi dürtüleri ile ortaya çıkan bir olgu olarak tanımlar. Thomas Munro’a göre sanat; “Doyurucu estetik yaşantılar oluşturmak amacıyla dürtüler yaratma becerisi”dir (Sözen ve Tanyeli, 1986: 208).
Sanat Eğitimi, daha çok plastik sanatlar alanında verilen eğitim şeklinde anlaşılmaktadır. 20. Yüzyılın başlarından bu yana sanat eğitimi kavramı, sanatların tüm alanlarını ve biçimlerini içine alan, okul içi ve okul dışı yaratıcı sanatsal eğitimi tanımlamaktadır (San, 2003: 17). Bu eğitimde çocuğun tüm sanatları tanıması, kendini anlatmada, kendi dışındaki dünya ile iletişim kurmada kendine yakın bulduğu sanat dilini kullanması hedeflenir.
Gözle görülen, görme organı yoluyla algılanan ve anlaşılan sanatları ve bu sanatların birbiriyle ilişkisini düşünsel boyutta, sanatçı, izleyici, toplum, kültür ve eğitim kapsamında inceleyen kuramsal çalışmalara “Görsel Sanatlar Eğitimi” denir.
Görsel sanatlar; resim, heykel, endüstri tasarımı, uygulamalı sanatlar, sinematoğrafi, fotoğrafi, tekstil, moda tasarımı, seramik, bilgisayarla tasarım, grafik sanatlar gibi geniş bir alanı kapsar.
Grafik sanatlar ise; resim, heykel, mimari ve dekoratif sanatlar gibi görsel sanatların önemli kollarından biridir. Grafik sanatlar estetik ve mekaniğin iç içe olduğu bir sanat dalıdır, çünkü bu sanat dalında yapılan her iş baskılanmak (kopyalanmak) için yapılır. Baskı da bir teknik gerektirdiğinden o tekniği bilmek gerekir. Ör: Yüksek Baskı, Düz Baskı vb. gibi.
Çocuk; oyun oynar gibi, severek ve isteyerek, yetkili Öğretmenlerin rehberliğinde; resim, grafik, seramik, drama, şiir, dans, müzik gibi tüm sanatlarla tanışır, öğrenir, uygulamalar yapar, yaptıklarını eleştirir, düşünür, geliştirir, arkadaşlarıyla, çevreyle iletişim kurar ve böylece kendini anlatır (Etike, 1996: 23-24).
İletişim kurmanın günümüzdeki anlatım biçiminden biri de grafik tasarımıdır. Grafik tasarımı uluslararası bir ifadeye sahiptir. Dolayısıyla tanımı da tüm insanların aynı yorumu çıkaracağı biçimde netleşmiştir. Bu yorum; grafik sözcüğünün yazmak, çizmek, görüntülemek ve çoğaltmak anlamına geldiğini ifade etmektedir (Tepecik, 2002: 17).
Grafik sözcüğü Latince kökenli olup “grafayn”dan gelmektedir. İngilizce’de “graphic”, Fransızca’da “graphique” olarak yazılmaktadır.
İnsanların baktığı, okuduğu, izlediği, bir çeşit iletişim kurduğu tüm etkinlikler grafik tasarımı özetlemektedir. Kitaplar, dergiler, simgeler, afişler, ilanlar, piktogramlar, davetiyeler, broşürler v.b. ürünlerin yaratılması ile ilgilidir (Becer,1993: 18).
Görsel bir iletişim olan grafik tasarımın birinci işlevi; bir mesajı iletmek, bir ürün ya da hizmeti tanıtmaktır. Daha geniş bir ifadeyle sanatçının elinden özgün biçimlendirmeyle çıkan eserin, bilgi iletmek, basılmak, kitle iletişim araçlarında kullanılmak amacıyla hazırlanan; çizgi, yazı, resim ve bunların düzenlemeleriyle ilgili tasarımları kapsar (Sözen ve Tanyeli,1986: 93)
Mısır hiyeroglifleri, Yunan vazo resimleri, Roma mezar kitabeleri, Bizans süslemeleri, Ortaçağ minyatürleri grafik sanatı kavramı içinde sayılabilir. Ancak grafik tasarımı, matbaanın bulunuşundan sonra, grafik işaretlerinin dünyaca kabul edilen kalıplara kavuşmasından sonra modern bir anlam kazanmıştır.
Grafik tasarımının amacı; insanın salt estetik zevklerinin gelişmesine, giderilmesine araç olmak değil, onun günlük yaşamında karşılaştığı sorunlarının, ihtiyaçlarının giderilmesinde çözüm önerici, uyarıcı, bilgilendirici rolüyle yardımcı olmak, katkıda bulunmaktır (Bilgin,1988: 54).
Türkiye’de grafik tasarımı alanında uzmanlaşma; Cumhuriyet’in ilanından sonra başlamıştır. 1920’li yıllarda Münih Fehim, İhap Hulusi Görey ve Kenan Temizan; kitap kapağı, basın ilanı ve afiş tasarımı alanlarında yaptıkları nitelikli çalışmalarla Türk grafik tasarımına öncülük etmişlerdir (Becer, 1997:114).
Grafik tasarımı eğitimine ilk kez 1933 yılında Güzel Sanatlar Akademisi’nde Mithat Özer öncülüğünde açılan afiş atölyesinde başlanmıştır. Sanat eğitimi, resim, heykel ve mimarlık gibi geleneksel sanat dallarında yoğunlaşan bu akademide ayrı olarak 1957 yılında İstanbul’da Devlet Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu açılmıştır. Bu okulun amacı endüstriyel sanatlar ve tasarım alanında öğrenim görmüş uzmanlar yetiştirmek olmuştur.
1982 yılında uygulamaya konulan Yükseköğretim Kanunu ile Güzel Sanatlar ve Tasarım dallarında eğitim veren Güzel Sanatlar Akademisi (Mimar Sinan Üniversitesi bünyesinde) ve Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu (Marmara Üniversitesi bünyesinde) dışında, Ankara’da Hacettepe ve Bilkent Üniversitesi’nde, Eskişehir’de Anadolu Üniversitesi’nde ve İzmir’de ise Dokuz Eylül Üniversitesi’nde Güzel Sanatlar Fakülteleri grafik bölümleri açılmış ve bu alanda da eğitim verilmeye başlanmıştır (Becer, 1997: 115).
Günümüzde artık birçok devlet ve özel üniversitelerde “Grafik Tasarımı” eğitimi veren bölümler kurulmuş ve eğitime devam etmektedir.
2.2. İlköğretim Görsel Sanatlar Dersi Müfredat Programının Kapsamı Sanatın ve sanat eğitiminin gerekliliği sonucunda, bugüne kadar 1948, 1968 İlkokul, 1951, 1962, 1971 Ortaokul ve 1992 İlköğretim Programları geliştirilmiştir. Günümüz koşullarında ise yeniden yapılandırılan eğitim sistemimizin öğretim programları kapsamında, Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı’nın oluşturulmasına ihtiyaç duyulmuştur.
Görsel Sanatlar dersi içerik olarak; görsel sanat kültürü, müze bilinci ve görsel sanatlarda biçimlendirme olmak üzere üç öğrenme alanında eğitim ve öğretim yapmayı hedeflemektedir. Böylece görsel sanatların diğer dallarıyla da ilgilenen ve öğrenciyi
yönlendirebilecek esnekliğe sahip bir program yapılandırılması amaçlanmıştır. Bu programla sanattan zevk alan, sanatı içselleştiren, bilinçli, estetik zevke sahip ve eleştiri yapabilen nesiller yetiştirilmesi hedeflenmektedir.
Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı üç öğrenme alanı altında yapılandırılmıştır:
-Görsel Sanatlarda Biçimlendirme -Görsel Sanat Kültürü
-Müze Bilinci
Görsel Sanatlarda Biçimlendirme
Çizgi, biçim, doku, leke, yapı, mekân, renk gibi görsel sanat ögeleri ile denge, vurgu, ahenk, değişiklik, hareket, ritim, dereceleme, oran–orantı gibi sanatsal düzenleme ilkelerinin, seçilen etkinlik, önerilen yöntem ve teknikler eşliğinde, duyuşsal ve devinimsel kazanımlara yönelik uygulamalar içinde sezdirildiği, duyumsatıldığı, geliştirildiği ve pekiştirildiği bir öğrenme alanıdır.
Sanatsal yaratmada görsel sanat ögeleri ve sanatsal düzenleme ilkeleri amaç değil, araç olarak işlev görmektedir. Ancak bunlar olmadan insanın duygu ve düşüncelerini dışa vurması, yansıtması, bunlara bir anlam yükleyerek işlevselleştirmesi ya da yepyeni bir biçim anlayışıyla ortaya koyabilmesi pek olası görülmemektedir. Bu nedenle “Görsel Sanatlarda Biçimlendirme” öğrenme alanı diğer öğrenme alanlarıyla birlikte dersin temelini teşkil etmektedir.
Görsel Sanat Kültürü
“Görsel Sanat Kültürü” öğrenme alanında, öğrencilerin ulaşmaları beklenen kazanımlar, “estetik”, “sanat eleştirisi”, “sanat tarihi” gibi varlığını sanattan alan diğer disiplinlerin birbiri içine geçirilerek sarmal olarak verilmesiyle oluşturulmuştur. Böylelikle sanatsal uygulamalar yapan ve sanat yapmaktan zevk alan bireylerin yetiştirilmesi hedefinin yanı sıra bir sanat eserini çözümleyebilen, sanat eseri niteliğini içerenle bu niteliği içermeyeni değerlendirebilen, sanatçı ile zanaatçı farkını algılayabilen, ve her ikisinin de toplumda yerini ve önemini kavrayabilen, daha da
önemlisi sanatçı ile sanatçı olmayanı birbirinden ayırt edebilen çağdaş bir nesil yetiştirilmesi hedeflenmektedir. Kuşkusuz görsel sanat kültürü deyince akla bu disiplinlerden başka pek çok alan gelmektedir. Ancak sınırlı ders saatinden ötürü branş ve sınıf öğretmenleri için izlenen bu yolun ilköğretim basamağı için uygun olduğu düşünülmüştür.
Müze Bilinci
İnsanoğlunun başlangıcından günümüze kadar olan sosyal, iktisadi ve kültürel hayatındaki birikimlerini bünyesinde toplayan müzeler, onları korumakta ve sergilemektedir. Müzeler, insanlık tarihinin gelişim evrelerine tanıklık eden, bu evrelerin başlamasında ve tamamlanmasında rol oynayan en değerli örneklere sahiptir. Aynı ya da farklı coğrafyalarda, ulusların oluşturdukları medeniyetlerin her alanda ortaya koymuş olduğu ürünleri bünyelerinde barındıran müzeler, çeşitli ulusların vatandaşları tarafından gezilmekte ve buralardaki eserler incelenmektedir. Günümüzde teknolojinin imkânlarıyla daha da kolaylaşan kültürler arası iletişim, farklı ulusların daha kısa sürede birbirini tanımasına imkân vermektedir (Peşkersoy ve Yıldırım, 2008: 12).
Bu öğrenme alanlarında 6. sınıf Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı kazanımları ise şöyledir:
Görsel Sanatlarda Biçimlendirme
1. Nokta ve çizgi etkisini üç boyutlu çalışmalarında kullanır.
2. Yüzey üzerinde hareket ve üç boyutluluk etkisi yaratmada çizgileri kullanır. 3. Sanatçıların, mekânı belirtmek için ışık ve gölgeyi nasıl kullandığını tartışır. 4. Kompozisyonlarında üç boyutluluk etkisi yaratmada ışık ve gölgeyi kullanır. 5. Sanat eserlerindeki denge unsurunu tartışır.
6. Renklerin, duygu ve ruh hâllerini yansıttığını fark eder.
7. İki ve üç boyutlu çalışmalarında benzerlik, zıtlık ve tekrarları kullanır.
8. Her rengin bir leke değeri olduğunu fark ederek renklerin açık-orta- koyu değerleri ile kompozisyonlar yapar.
9. Çalışmalarında diğer alanların müzik, şiir, öykü, masal, anı, efsane gibi ürünlerinden esinlenir.
Görsel Sanat Kültürü
1. Sanat eserlerini ve endüstri ürünlerini örneklerle açıklar. 2. Sanat eserleri ile endüstri ürünlerini karşılaştırır.
3. Ulusal kültür mirasımızdan örnekler verir.
4. Ulusların tanınmasında güzel sanatların önemini tartışır. 5. Ulusal kültürü yansıtan ve tanıtan görsel çalışmalar yapar.
6. Gösterilen sanat eserinde anlatılan ve anlatılması mümkün olan fikirler ve duyguları tahmin eder.
7. Gösterilen sanat eserlerinden edindiği izlenimlerden yola çıkarak görsel tasarımlar yapar.
8. Sanattaki niteliği insan eli ve duyarlığının belirlediğini fark eder. 9. Doğadaki güzellik ile sanattaki güzelliği karşılaştırır.
Müze Bilinci
1. Müzedeki eserlerle, bu eserlerin ait oldukları dönemler arasında ilişki kurar. 2. Değişik kültürlere saygı duyar.
3. Eserler aracılığıyla Anadolu uygarlıklarını tanır.
4. Görsel tasarımlarında Anadolu uygarlıklarına ait eserlerden yararlanır.
5. Müzedeki eserlerden yola çıkarak çeşitli görsel tasarımlar yapmanın kendi kültür birikimine katkısını tartışır.
6. Yaptığı görsel tasarımlarını sergilemenin kıvancını yaşar.
7. Ülkemizin müze, ören yeri, tarihî eser, anıt vb. zenginliklere sahip olmasından gurur duyar (Peşkersoy ve Yıldırım, 2008: 118-120).
Yukarıda belirtilen kazanımlar çerçevesinde ders Öğretmeni kitle iletişim araçları, röprodüksiyonlar, sanat kitapları, broşürler, kataloglar, farklı uygulama tekniklerine sahip boyalar, atık malzemeler, konularla ilgili yapılmış örnekler vb. araç ve gereçleri kullanarak soru cevap, anlatım, gösterip-yaptırma, drama vb. gibi yöntem ve tekniklerle grafik tasarımı konularını belirleyeceği etkinliklerde uygulayacaktır.
Tüm bu kazanımlar ve etkinlikler incelendiğinde, diğer önerilenlerin yanında, bir yöntem olarak “işbirlikli Öğrenme yönteminden” doğrudan bahsedilmemektedir. Önerilen etkinlik örneklerinde “öğrencilerin birbirleriyle ve Öğretmenleriyle sürekli irtibat halinde olmaları” (Peşkersoy ve Yıldırım, 2008: 13) yönünde bir ifade
bulunmaktadır. Bu da İşbirlikli Öğrenme Yöntemi etkinliklerinden faydalanılabileceğini göstermektedir.
İlköğretim 6. sınıflarda grafik tasarımı konusuna ilişkin “Ulusal kültürü yansıtan ve tanıtan görsel çalışmalar yapar. Gösterilen sanat eserlerinden edindiği izlenimlerden yola çıkarak görsel tasarımlar yapar” gibi kazanımlar ele alınmıştır. Bu kazanımlar doğrultusunda ön bilgiler gözden geçirilerek değişik tekniklerde afiş tasarım uygulamaları yaptırılmıştır.
2.3. Afiş Tasarımı
Afiş tanım olarak bir haberi veya olayı siyasal, sosyal, ekonomik, kültürel ve sanatsal açıdan topluma duyurmak için değişik malzemeler üzerine yapılan ve belirli boylarda köy, kasaba ve şehirlerin çeşitli yerlerine asılan duyurulardır (Sözen ve Tanyeli, 1986:12, Bektaş, D., 1992:19, Tepecik, A., 2002:72)
Afiş, reklam ya da propaganda yapmak, bir oyun, sergi, ürün ve benzerlerinin duyurulmasında kullanılır. Afiş 19. yy. başlarında küçük boyutlu olup, kitap resimlerini, basın bültenlerini andırırken modern sanat anlayışıyla beraber kendi estetiğini oluşturmuştur. Kısa ve çarpıcı bir metnin, sade bir resimle beraberliği afişin temel kavramıdır.
Varoluş nedenini modernizm, teknoloji ve sanat ürününün teknik olarak çoğaltılabilmesine borçludur. Afişler tasarım ve sanat kaygısının eşit ağırlıkta olduğu ürünlerdir.
Modern şehir hayatının vazgeçilmez unsurlarından biri olan afiş, her türlü ürünün tanıtıldığı reklam sektörü için olduğu kadar sinema, tiyatro, konser, siyasi parti, panel, sergi gibi toplumsal ve sanatsal etkinliklerin duyurulması içinde vazgeçilmez bir iletişim aracıdır.
Afiş geniş topluluklara seslenir. Sarıkavak’ın (1993) belirttiği gibi, günümüzde afiş, toplumsal yapı içinde her alan gereksinimine uygun olarak ticari, sosyal, politik, kültürel vb. konularda üretilmektedir. Görsel kültür imgelerinin oluşmasını sağlayan
afiş, iletişim gereksinimi açısından tanıtım ve duyuru amacıyla iç ve dış mekânlarda iletişim işlevinin ötesinde dekoratif ve / veya sanatsal bir ürün olarak farklı işlevleri bir araçla yerine getirmektedir (Sarıkavak, 1993: 10).
Bilinen en eski afiş, Paris’teki Notre-Dame de Saint Flour piskoposluğuna bağlı kiliselerin kapılarından yardım toplama izni ile ilgilidir (Bektaş, 1992: 19). 1881 yılında çıkan basın özgürlüğü ile ilgili Fransız yasasının birçok hükümlerini kaldırarak afişlerin resmi ilanlar için ayrılan ilanlar ve kilise dışında her yere asılabileceğine izin vermesi afiş endüstrisindeki büyük gelişmeyi sağlamıştır. Fransa’daki kültürel afişlerle başlayan afiş sanatı sanayi devrimi ile birlikte yeni bir anlayış kazanmış ve çok sayıda üretilen mal ve hizmetlerin tüketicilere sunulmasında afiş etkili bir tanıtım aracı olmuştur.
Matbaanın bulunuşuyla hareketlenen afiş, o yıllarda daha çok yazıya dönük ve tek renklidir. Afişin asıl gelişmesi, 1798’de Alman Aloys Senefelder’in litografi tekniğini bulmasıyla başlamıştır. Baskı tekniğinin gelişmesi sonucunda 1850′den sonra artık saatte 10.000 afiş basılabiliyor ve baskı niteliği en üst düzeye ulaşmıştır. 1845-1850 arasında afiş asmak serbest bırakılmıştır. 1870′te başlayan modern afiş sanatı, Jules Cheret, Steinlen ve Toulouse Lautrec’in önderliğinde 19. yy sonunda bağımsız bir sanat olmuştur. 1880-1910 döneminde altın çağını yaşayan afiş giderek tarihsel ve toplumsal bir belge olarak değer kazanmıştır. Jules Cheret, renkte izlenimcilerden yararlanmıştır. Afişlerine o devrin pinup’ları diyebileceğimiz güzel kızlar çizmiştir. Dansöz olan modeli Charlotte VVİehe, afişlerde Cherette adıyla ün kazanmıştır.
Cheret, 1932′de öldüğünde ardında bini aşkın yapıt bırakmıştır. Bu yapıtlarla çağdaş sanatı etkilemiş ve resimle afiş sanatının amaçlarının farklı olduğunun bilincinde olan Toulouse Lautrec, Cheret gibi ustalardan farklı bir afiş sanatı yaratmıştır. Lautrec’in afişlerinde, günümüz afiş anlayışına uygun hemen her şey vardır. Daha sonraları Munch ve Amerikalı afişçiler, özellikle Carqueville ve Penfield, Lautrec’in büyük ölçüde etkisinde kalmıştır. 1910′lara doğru altınçağ parlaklığını yitirirken, 1896′da, Rheims’de açılan sergiyle afiş doruk noktasına ulaşmıştır.
Afiş sanatı başlangıçta resim sanatından büyük ölçüde etkilendiğinden resim sanatındaki birçok akımın etkisinde (özellikle kübizm) kalmıştır. Ressamlarda bu yeni sanat dalından etkilenmişlerdir. 1868′de Manet’nin bir kitap afişini, 1872′ de Honore
Daumier “Charbon d’ivry” adlı afişi, ilk afişini Fransız şampanyaları için yapan Bonnard’ın 1894′te yaptığı, beyaz revin afişi ilk örnekler olarak sayılabilir. Son dönemlerde de Picasso ve Miro gibi birçok ressam afiş yapmıştır. Fotoğrafın gelişmesiyle afişte teknik olarak da büyük gelişmeler olmuştur. Yirminci yy’da fotoğraf afişte önemli rol oynamaya başlamıştır. Başlangıçta Fransız etkisinde olan İngiliz afişleri, sonraları ilk bakışta tümüyle anlaşılabilen, ayrıntıdan uzak eserleriyle afişe yeni bir deyiş getirmişlerdir. Önceleri bu dalda geri kalan Amerikalılar, çok yazıyla doldurulmuş ilan niteliğindeki afişlerinden sonraları vazgeçtiler. 1950′lerden sonra, Almanya, Japonya, ABD, İngiltere, Polonya, Çekoslovakya, İsviçre, bu konuda büyük ilerleme göstermiştir.
Afişler işlev ve amaçlarına göre gruplara ayrılırlar. Büyük boyutlu dış mekân afişleri, duvar yüzeylerine ve ilan panolarına asılırken iç mekân afişleri; iş, lobi, salon ve koridorlarda kullanılmak üzere tasarlanan daha küçük boyutlu afişlerdir. Dış mekân afişlerinin izlenme süresi kısadır. Buna karşın iç mekân afişleri daha uzun süre incelenebilir.
Reklam Afişleri: Bir ürün ya da hizmeti tanıtan afişlerdir. Günümüzde tekniğin
gelişmesi ve çeşitli kuruluşların ürettikleri ürünlerini daha çok satabilmesi için aynı alanda üretim yapan diğer kuruluşlarla yarışa girmesi reklamcılığa yeni boyutlar kazandırmıştır. Reklam dilindeki yeni kullanımlar tüketicinin ilgisini çekerek araç-gereçten, sesten, sözden, görüntüden ve her teknikten oluşabilmektedir. En belirgin özellik o reklamın kolayca okunabilmesi ve hatırlanmasıdır. Endüstri, gıda, moda, basın-yayın, kurumsal reklamcılık gibi sektörler reklam afiş sektörleri olarak sıralanabilir.
Dekoratif Afişler: Dekoratif afişlerde fantastik ögelerin ağır bastığı görülür.
Çocuklar için hazırlanmış olan takvimler, yaş günü afişleri, sıla özlemi konulu olanlar, masal kahramanlarını simgeleyen afişler gibi çok çeşitli örnekler verilebilir.
Sosyal Afişler (Toplumsal Afişler): Sağlık, ulaşım, sivil savunma, trafik, çevre
gibi konularda eğitici ve uyarıcı nitelikteki afişlerin yanı sıra politik bir düşünceyi ya da siyasi bir partiyi tanıtan afişler de bu gruba dâhil olabilir (Becer, 1997: 202).
Kültürel Afişler: Kültürel afişler daha çok festival, seminer, sempozyum,
konser, tiyatro, sergi gibi sanat olaylarının duyurusunu amaçlar. Ağırlığın sahne sanatlarında olduğu görülür. Film afişlerinde izleyicinin bilincine, müzik konusunda genellikle bir konseri ya da müzik festivalini duyurmayı amaçlayan afişler ilginç görüntülerle birleşir.
2.3.1. Afiş Tasarımında Değerlendirme Kriterleri
Afiş tasarımında bazı değerlendirme kriterleri vardır. Mesaj; afiş aracılığıyla verilen mesaj, işlenmek istenen bilgiyi mümkün olduğunca dolaysız bir şekilde aktaracak görsel bir sistem oluşturulmalıdır.
Sözel Hiyerarşi; tasarımcı afişte yer alan başlık, alt başlık, slogan gibi sözel
bilgiler arasında izleyiciyi, mesajdaki önem sırasına göre yönlendirecek hiyerarşik bir yapı kurulmalıdır.
Mesaj-İmge Bütünlüğü; tasarıma temel oluşturan düşüncenin fotoğraf yoluyla
mı, illüstrasyonla mı yoksa sadece tipografi ile mi daha etkili bir biçimde vurgulanacağı araştırılmalı, mizahi, trajik ya da soyut imgelerden hangisinin anlatımı daha da güçlendirdiği belirlenmelidir.
Farkedilirlik; bazı afişler yukarıdaki kriterlere uygun gibi görünse de etkisiz ve
yavan olabilmektedir. Böyle bir sorunu ancak yaratıcı sanatçının hayal gücü engelleyebilir. Yaratıcı düşünce ve kuruluşun dünyanın hiçbir yerinde kuralı yoktur. Buluş ve yaratıcılık içeren her şey afiş tasarımında yansıtılabilir. Çünkü bir afiş için en önemli kriter fark edilirliktir. Bu kriter her türlü afiş için geçerlidir.
2.3.2. Afiş Tasarımında Kullanılan Yöntem ve Teknikler
Afiş tasarımında yöntemleri iki başlık altında toplamak mümkündür: 1. Konu afişin mal üretimi açısından tasarımı, 2. Konu afişin hizmet üretimi açısından tasarımı.
1. Afişin Mal Üretimi Açısından Tasarımı: Konu olarak afişin, tarım ve sanayi kesiminde üretilen mamül maddelerinin genel özelliklerini yansıtan örnekler ve
malın hedef kitleye hitap edecek vurgulayıcı yanlarını ön plana çıkaran bir tasarımı yöntem olarak kullanabilir.
2. Afişin Hizmet Üretimi Açısından Tasarımı: Mal veya mamül denilen üretimler elle tutulup somut olarak değerlendirilebilir. Ancak hizmet üretimi, somut olamayan, elle tutulamayan süreli ve manevi tatmine yönelik bir faaliyettir.
Eğitim-öğretim, kültürel konular, turizm ve karşılıklı bilgi alışverişine dayalı tüm etkinlikler hizmet üretimi planına girer. Tasarımcı bu konularda çalışma yapacağı zaman, afişin kültürel amaçlı olacağını anlamalıdır. Bilgi amaçlı bir iletişim aracı olmasına rağmen, estetik unsurlara uygun hazırlanmış afiş, insanlara güzellik duygusu da aşılayacaktır.
Afiş tasarımında teknik sınırlama olmamasına rağmen, matbaa standartları ve çağın teknolojisi göz önüne alınarak önemli tasarım teknikleri vardır.
1.İllüstrasyon (Resimleme) Tekniği İle Tasarım: İllüstrasyon tekniği tasarımcının yaratıcı gücünü, kalem ve fırçaya hâkimiyetini ortaya çıkarmaktadır. İnsanlara daha ilgi çekici gelen bir özelliği vardır. Suluboya türlerinin tümü, kuru boyalar, pasteller, guaj boya, akrilik boya ve püskürtme boya çeşitlerinden birini kullanmak mümkündür. Yeterli eskiz (ön çalışmalar) çalışmalarından sonra, belirlenen afiş tasarımı, ve boyundan birer santim daha büyük olarak kesilen, kaliteli bir karton üzerine eskiz aktarılır. İstenilen boya su ile inceltilir ve en açık renklerden, en koyu renklere doğru boyama işlemi yapılır. Afişlerde yazı metni bilgi verme açısından zorunludur. Bu metinler elle yazılacağı gibi hazır transfer yazıda kullanılabilir veya baskıya girmeden önce montaj aşamasında yazı metinlerini yerleştirmek mümkündür. Tasarım ve uygulama anında baskı tekniği zorlukları sürekli göz önünde tutulmalıdır.
2.Fotoğraf Tekniği İle Tasarım: Fotoğraf yalın bir şekilde afiş kullanılabileceği gibi, çeşitli laboratuar teknikleriyle fotoğrafın üzerinde sanatsal düzenlemeler yapılarak afiş tasarımında kullanılabilir. Ön eskizlerden sonra, afişin gerçek ölçülerinden en ve boy olarak birer santim daha büyük hazırlanan fotoğrafın üzerine, yazı uygulaması doğrudan yapılabileceği gibi, transfer (hazır çıkartma yazılar)
yazılar kullanılabilir veya baskıdan önce montaj aşamasında yazılar yerleştirilebilir. Bu işlemleri siyah beyaz veya renkli fotoğraf üzerinde yapmak mümkündür.
3.Karışık Teknik İle Tasarım: Karışık teknik ile tasarımda, her türlü malzeme bir arada kullanılarak uygulama oluşturulur. Ön eskizler ortaya çıktıktan sonra, kolaj, suluboya, pastel boya, püskürtme, fotoğraf, kuru renkli kalem ve grafik tasarımda kullanılan diğer tüm teknikler hep bir arada uygulanabilir. Ancak aralarında bir uyum olması gerekmektedir. Teknikler arasında uyum olmadığı takdirde estetik açıdan birliktelik olmaz.
4.Bilgisayar Destekli Tasarım: Yukarıda anlatılan tekniklerin dışında, bilgisayar afiş tasarımı için kullanılan bir araçtır. Tasarım tekniklerinin tümünü aynı anda ve bir zamanda uygulamak mümkündür (Tepecik, 2002:77-78).
2.3.3. Türkiye’de Afiş Tarihinin Gelişimi
1923’te kurulan Cumhuriyet yönetimi bir dizi reformla batılılaşma yolunda kültürel, sosyal, ekonomik önlemler olarak yeni bir ulus yaratma çabalarına girmiştir. Politik değişimin günlük hayata yansıması, hayatın dışsal koşullarının büyük ölçüde değişimiyle sonuçlanmıştır. Devlet kültür politikasında afişten yararlanırken bankacılık sektörü de reklam ve afiş kullanımına önem vermiştir.
Türkiye'de ilk örnekler Osmanlıların son dönemi ve Cumhuriyet’in ilk yıllarında görülmeye başlanmıştır. Ağırlığı metine dayanan tiyatro, sinema, yardım dernekleri ve Türkiye'de üretilmeyen ürünlerin reklamları afiş yapılıyordu. İlk dönem büyük çoğunluğu yurtdışından gelen afişler, yarı - kapalı ortamlarda (tiyatro girişi, dükkân vitrinleri vb.) sergilenmiştir. İlk Türk afiş sanatçısı, yurt dışında eğitim görüp, 1925 yılında Türkiye'ye dönen İhap Hulusi Görey olmuştur. 1927'de Güzel Sanatlar Akademisi'nde ilk afiş atölyesi açılmıştır.
Hulusi, Alman afiş sanatından etkilenmelerini yapıtlarına yansıtmıştır. Aynı dönemin sanatçılarından Mithat Özar, Paris'te eğitim alarak Akademi'deki atölyenin başına getirilmiştir.
Özar'ın etkisiyle 1930-1945 yıllarında Fransız estetik akımı Türk afişinde yönlendirici olmuştur. 1950'lerin sonunda konu ve içeriğin önem kazanmasıyla, Türk afiş sanatı ulusallaşmanın yanı sıra uluslararası gelişme göstermiştir.
Günümüzde basım endüstrisinin gelişmesi, reklam ajanslarının çoğalması, Türkiye'de afişe büyük boyutta hız kazandırmıştır.
Bu dönemde, Türkiye’de afişçiliğin gelişmesine daha çağdaş bir içerik kazanmasına katkıda bulunan başlıca sanatçılar şunlardır; Yurdaer Altıntaş, Metin Edremit, Turgay Betil, Sungu Çapan, Bülent Erkmen, Sait Maden, Mengü Ertel, Erkal Yavi, Aydın Erkmen, Sinan Bozkurt, Sadık Karamustafa, Fahrettin Sepetçioğlu, Leyla Uçansu vb.
2.4. Çok Alanlı Sanat Eğitimi (ÇASEY)
Bilgi ve deneyime dayalı olarak yapılan sanat etkinlikleri görsel sanatlar eğitiminin temelini oluşturur. Bu nedenle sanat tarihi, eleştiri, estetik ve uygulama boyutlarında yeterli bilgi ve deneyim kazanılması gereklidir. Çok alanlı sanat eğitimi özellikle sanat tarihi, sanat eleştirisi, estetik ve uygulamalı çalışmaları kapsamaktadır (Mamur, 2002:75). Bu dört disiplin yaratıcılığa, anlamaya, düşünmeye, sanatsal beğeniye, sanatsal ilerlemeye, sanatçılara, sanatın kültür ve toplum üzerindeki etkilerine katkıda bulunur. Böylece her bir disiplin değişik bakış açılarıyla sanatın değerlendirilmesini sağlayacak ve öğrencilerin sanat eğitiminden daha fazla faydalanmalarına imkân verecektir.
Çok Alanlı Sanat Eğitiminin felsefesi, öğrencilerin yaratıcılığını geliştirmek için sistematik bir müfredat programına uyulması, eleştirel bakış açısının geliştirilmesi, tarihsel ve sanatsal kültür değerlerini kavratmayı hedeflemektir (Artut, 2001: 235).
ABD’nin resmi okul sisteminde, eğitimin geliştirilmesi çalışmalarında ve dengeli öğretim programları içinde sanata gereken önemin verilmediğini tespit eden ve genel eğitimin içinde sanatın merkezi bir konuma sahip olmasını sağlamaya yardımcı olmayı amaçlayan “Getty Güzel Sanatlar Merkezi” içeriğini sanatsal uygulamalar, sanat tarihi, sanat eleştirisi ve estetik’in oluşturduğu dört disiplinin uyumlu bileşkesini
öngören bir sanat eğitimi yaklaşımını 1982 yılında benimsemiştir. Enstitüde görevli uzman sanat eğitimcilerinin çalışmalarına başkanlık eden W. Dwaine Greer, bu yeni teoriyi Disipline Dayalı Sanat Eğitimi (Discipline-Based Art Education) olarak isimlendirmiştir (Özsoy, 1998: 67).
Ülkemizde de sanatsal uygulamayı her şeyin üstünde tutan “sanatçı-Öğretmen” anlayışından, görsel algılamayı ve görsel okur-yazarlığı, kültürler arası sanat eğitimi anlayışını sanatsal uygulamayla eş değer tutan disiplin tabanlı anlayışa doğru bir değişim başlatılmıştır. Bu amaçla yaratıcılık, sanat eleştirisi, sanat tarihi, estetik gibi farklı sanat disiplinlerinin yanı sıra, çok kültürlü ve kültürler arası bir anlayışı içeren ders öğretim programı ülkemiz koşullarına uygun olarak geliştirilmiş ve bu yeni yönteme de “Çok Alanlı Görsel Sanatlar Eğitimi” adı verilmiştir (Özsoy, 2003:170).
Sanat eğitiminde, yaratıcı bireylerin yetiştirilmesi, bu alanın geçmiş deneyimlerinin ve örneklerinin tanınması ve öğrenilmesi, estetik kavramların öğrenilerek, estetik yargılar kazanılması, biçimsel ve estetik ögelerin, kullanılacak araç-gereç ve tekniklerin uygulamalarla kavranmasına dayanır. Bu dört disiplin tanımlanırsa:
1. Sanat tarihi öğretiminin amacı, ne kuru bir uygarlık tarihi ne de kronolojik bir sıralama içinde sanatın tarihine yaklaşmaktır. Amaç, öğrenciye yaşayan, canlı bir sanat tarihi bilinci kazandırmaktır. Böyle bir sanat tarihi öğretimi; sanatı tanımak, öğrenmek ve sevmek için birikim sağlayacağı gibi öğrencilere yeni biçimler yaratmada temel oluşturacaktır (Kırışlıoğlu, 1992: 140).
2. Estetik, insan yaratıcılığı ile biçimlenmiş nesnelerin değerlendirilmesinde kullanılan değer yargılarını ele alır. Öğrencilerin ve yetişkinlerin sanat hakkında dikkatlice ve açıkça nasıl düşünmeleri gerektiğini ve kendi fikirlerini tutarlı ve ikna edici bir şekilde nasıl ifade etmeleri gerektiğini öğrenmek sanat eğitiminin bir parçası olan estetiğin rolüdür (Mamur, 2002: 75).
3. Sanat eleştirisi öğretimi, öğrenciye düşüncelerini organize etme, estetik deneyim kazandırma, kendini ifade edebilme ve bilgiye dayalı düşünceler üretme olanağı sağlar. Sanat eleştirisi yapmak, yapıtı yorumlayıp anlayabilmeye yardımcı olur.
Sanat eleştirisinin amacı tanımlamalar, çözümlemeler, yorumlar ve bilgiye dayalı yargılar geliştirmektir. Sanat eleştirisi yöntemleri dört bölümden oluşur. Bunlar; betimleme (tanımlama), çözümleme, yorumlama, yargı (Boydaş, 2004: 41).
4. Uygulamalı çalışmalar; duyguların, düşüncelerin, gözlem ve deneyimlerin anlatıldığı bir süreçtir. Bu süreç deneyimin, düşüncenin, hayalin, teknik ve değişik malzemelerle ortaya çıkarılmasıdır. Uygulamalı çalışma, atölye içinde gelişen, doğrudan yapmaya yönelik çalışma ve araştırma sürecidir. Uygulamalı çalışmalar, plan yapma, tasarım ve üretim yollarını içine alır. Bu kapsam içinde ayrıca öğrencilerin çalışmalarının gelişmelerini, sonuçlarını değerlendirme yolları ile ürünlerini en güzel nasıl sergileyecekleri de yer alır (Demir, 2002: 54).
2.5. İşbirlikli Öğrenme
İşbirlikli öğrenme, ortak öğrenme amaçlarını en üst düzeyde gerçekleştirmek üzere öğrencilerin küçük takımlar halinde işbirliği içerisinde birlikte çalışması esasına dayalı etkileşimi öngören bir öğrenme yöntemidir (Johnson&Johnson, 1989:119; Slavin,1990:2; Açıkgöz,1992:12; Gömleksiz,1997:1). Bu yöntem, diğer bireylerin yardımından çekinen öğrenciler, az öğrenen bir sınıf ortamı ve üst düzey sınıflarda kazanan-kaybeden rekabetini gidermeyi amaçlar (Slavin, 1990:2).
Teorik ve uygulamalı araştırmaların bir sonucu olan işbirliğine dayalı öğrenme yöntemi sosyal ilişkiler, grup dinamiği, öğrenme ve öğrenme alanlarında yapılan uzun ve bilimsel çalışmanın sonucu ortaya çıkmış ve uygulanabilirliği üzerinde yapılan araştırmalar konu ve öğrenci üzerinde uygulanabilirliğinin etkili ve verimli sonuçlar verebileceğini göstermiştir (Oral, 2000:15).
İşbirliğine dayalı öğretmenin; akademik başarı, bellekte tutma, hatırlama, özgüven, empatik yaklaşım, farklı etnik köken ve cinsiyetler arası ilişkiler, başkalarına hoşgörülü olma ve kendine güven gibi amaçların gerçekleşmesine katkıda bulunduğu belirtilmektedir.
İngilizce “cooperative” sözcüğü Türkçe’ye kooperatif olarak yerleşmiş bir kelimedir. Ancak bu kelime eğitim dışındaki alanlarda benimsenmiş olduğu için eğitim
literatüründe yer almamıştır. Cooperative sözcüğünün karşılığı olarak Türkçe “kubaşık” sözcüğü Ertürk (1978) tarafından önerilmiştir. Ancak bu sözcükte eğitim alanındaki tam karşılığını verememiştir. Demirel (2000) ve Saban (2000) cooperative learning karşılığı olarak “işbirliğine dayalı öğrenme” kavramını kullanmışlardır. Açıkgöz (1992) ise “işbirlikli öğrenme” terimini kullanmıştır. Bu araştırmada ise; yöntemin etkisi test edildiği için İşbirlikli Öğrenme Yöntemi kavramı kullanılmıştır.
Johnson & Johnson’a göre; ortak öğrenme amaçlarını maksimum düzeyde gerçekleştirmek üzere öğrencilerin küçük gruplar halinde (2-4 kişilik) işbirliği içerisinde birlikte çalışma esasına dayalı interaktif bir öğrenme-öğretme metodudur (Johnson& Johnson, 1990). Grupların uygun yapısal özelliklere sahip olmadığı ve öğrenme için gerekli motivasyonun yeterince sağlanmadığı durumlarda işbirliğine dayalı öğrenme metodundan istenilen verimin elde edilemeyeceğini araştırmalar göstermektedir. Johnson & Johnson (1989)lar, dört çeşit öğrenme grubu tespit etmişlerdir.
1. Sahte (yapay) Öğrenme Grubu (Pseudo Learning Group): En belirgin
özelliği, grubun, grup üyelerinin ilgi ve istekleri göz önünde bulundurulmaksızın birlikte çalışmak üzere oluşturulması ve en başarılıdan en başarısıza doğru sıralanmak suretiyle bireysel olarak değerlendirileceklerine inanmalarıdır. Böyle bir grupta grup üyeleri birbirine güvenmezler. Birbirini yanlış yönlendirir ve bilgiyi paylaşmaktan kaçınırlar. Sonuçta elde edilen verim grup üyelerinin bireysel potansiyellerinin çok altındadır.
2. Geleneksel Öğrenme Grubu (Traditaniol Learning Group): Özelliği, grubun,
grup üyelerinin kendi istekleri doğrultusunda birlikte çalışmak üzere oluşturulması ve başarının grup üyeleri olarak değil, bireysel olarak değerlendirilmesi ve ödüllendirilmesidir. Böyle bir grupta grup üyeleri birbirinden bilgi almayı arzu ederler ancak kendi bilgilerini paylaşmayı istemezler. Bazı üyeler kendilerine düşen görevleri yerine getirmeksizin, kurnazca grubun başarısından yararlanmaya çalışırlar. Sonuçta elde edilen verim, grup üyelerinin bazılarının bireysel çalışmayla elde edilebileceğinden fazla olmakla birlikte, zeki ve çalışkan üyelerin bireysel çalışması halinde elde edebilecekleri verimden daha düşüktür.
3. İşbirliğine Dayalı Öğrenme Grubu (Cooperative Learning Group): Ortak
öğrenme amaçlarını gerçekleştirmek ve elde edilen verimden tüm üyelerin yarar sağlanması esasına dayanan öğrenme grubudur. Böyle bir grupta, grup üyeleri öğrenilecek materyali anlama ve daha fazla çalışma hususunda birbirini teşvik eder, konuları aralarında tartışarak bilgi paylaşımını sağlarlar. Bütün üyelerin öğrenmesi ve diğerlerinin öğrenmesine katkı sağlanması esas olduğu için bireysel performans düzenli bir biçimde kontrol edilir. Hiçbir üyenin çaba sarf etmeksizin grup başarısından yararlanmasına izin verilmez. Sonuçta elde edilen verim, grup üyelerinin bireysel performansının toplamından büyüktür. Bütün üyeler, bireysel çalışmaları halinde elde edebilecekleri verimin daha fazlasını böyle bir grup çalışmasıyla elde edebilirler.
4. Yüksek-Performanslı İşbirliğine Dayalı Öğrenme Grubu (High - Performance Cooperative Learning Group): İşbirliğine dayalı öğrenme metodundan en verimli
sonucun alınabileceği grup çeşididir. Bütün grup üyelerine işbirliğine dayalı öğretmenin tüm yararlarını sağlayan grup yapısıdır. Böyle bir grubu diğerlerinden üstün yapan en belirgin özelliği, grup üyelerinin birlikte çalışma ve üretme isteğinin ve birbirine olan bağımlılıklarının üst düzeyde olmasıdır. İşbirliğine dayalı öğrenme gruplarının çok azı bu özelliklere sahiptir.
İşbirliğine dayalı öğrenme metodu öğrencilerin küçük gruplar halinde birlikte çalışmasını gerektiren bir grup aktivitesi olmakla birlikte, çalışma grupları, proje grupları, laboratuar grupları ve okuma grupları gibi diğer grup tekniklerinden farklıdır. Sadece öğrencilerin grup halinde çalıştıkları, öğrenmede birbirlerine yardımcı oldukları, öğrenme materyallerini paylaştıkları bir grup etkinliği olmanın ötesinde, işbirliğine dayalı öğrenme metodunun başarısı aşağıdaki öğelere sahip oluş derecesine bağlıdır (Johnson &Johnson, 1989).
2.5.1. İşbirlikli Öğrenme Stratejisinin Tarihçesi
Her ne kadar işbirliğine dayalı öğrenim yöntemi modern öğrenim yöntemleri arasında gösterilse de, öğrencilerle işbirliği yapmak fikri yeni değildir. 18. y.y. sonlarında Lancaster ve Bell, İngiltere’de işbirliğine dayalı öğrenme metodunu ilk defa küçük gruplara yoğun olarak uygulamışlardır. A.B.D.’de 1806’da New York’ta “Lancostrion Okulu”nda işbirliğine dayalı öğrenme metodunun kullanıldığını
