SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE “TÜRKİYE’NİN DOĞAL KAYNAKLARI” KONUSUNUN COĞRAFİ BİLGİ SİSTEMLERİ İLE ÖĞRETİMİNİN ÖĞRENCİLERİN
TUTUM VE BAŞARISINA ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
NİHAL BALOĞLU UĞURLU
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİ BİLİM DALI
SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE “TÜRKİYE’NİN DOĞAL KAYNAKLARI” KONUSUNUN COĞRAFİ BİLGİ SİSTEMLERİ İLE ÖĞRETİMİNİN ÖĞRENCİLERİN
TUTUM VE BAŞARISINA ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Nihal BALOĞLU UĞURLU
Danışman
Doç. Dr. Enver Aydın KOLUKISA
ÖNSÖZ
Sosyal Bilgiler Eğitimi, öğrencilere toplumsal yaşamla ilgili temel bilgi, beceri ve değerlerin kazandırılmasını ilke edinen bir yapıya sahiptir. Farklı disiplinlerin birbiri ile bütünleşmesi sonucu oluşan yeni Sosyal Bilgiler Öğretim Programı, demokratik, laik ve sosyal yaşam biçimini benimsemiş aynı zamanda çevresine duyarlı vatandaşlar yetiştirmeyi hedeflemektedir. Bu öğretim programının sadece yapısı ve içeriği değil bunun yanında belirlenen hedefleri gerçekleştirmeye yönelik yenilikçi öğretim yöntemlerini benimsediği de görülmektedir. Bilgi teknolojilerinin kullanımı bu açıdan önemlidir.
Bilgi teknolojilerinin kullanımı öğrenci merkezli ve aktif öğrenme modeli içerisinde yer alır. Teknolojik imkanların her geçen gün artması, bilgi teknolojilerinin eğitim alanında etkileşimli öğretim materyalleri olarak kullanılmalarına fırsat tanımaktadır. Okulların teknolojik donanımlarının artırılması ve bilgi teknolojileri sınıflarının okullarda yaygınlaşması bu durumun bir sonucudur. Böyle bir imkanı değerlendirmek üzere araştırma kapsamında, gelişmiş ülkelerde ilköğretim okullarında uygulamaları farklı şekillerde yapılan ülkemizde ise henüz birkaç yükseköğretim kurumunda öğretim programına koyulmuş Coğrafi Bilgi Sistemleri teknolojisinden yararlanılmıştır. Bu teknoloji, öğrencilerin etkileşimli haritalar kullanarak çevresindeki coğrafi özelliklerin mekansal dağılımını ve birbiri ile etkileşimini anlamasını sağlar. Öğrencilerin bilgisayarlara olan ilgileri ve yetenekleri bu teknolojiyi kolaylıkla kullanmalarına sebep olmuştur. Bu nedenle araştırmanın öğrencilerin farklı coğrafi ve bilimsel süreç becerilerini geliştireceği ve böylece öğrencilerin topluma yarar sağlayan bireyler olarak yetişmesini hedefleyen Sosyal Bilgiler Öğretim Programının vizyonunu gerçekleştirmeye katkısı olacağı düşünülmektedir.
Bu araştırmanın gerçekleşmesinde fikirleri ve desteğiyle bana yardımcı olan tez danışmanım Sayın Doç. Dr. Enver Aydın KOLUKISA’ya, çalışma süresince her konuda yardımını gördüğüm Ana Bilim Dalı Başkanım ve değerli hocam Sayın Doç. Dr. Şefika KURNAZ’a, sadece tez aşamasında değil her zaman birbirimize destek olduğumuz sevgili arkadaşım Elif ALADAĞ’a, bu öğretim materyalini geliştirmemde bana bildikleri her şeyi aktaran yazılım kursu hocam Serdar KÜPCÜ ile yardımcıları Nilay KISTAK, Çiğdem KOL ve Volkan SEPETCİ’ye, araştırma
süresince sürekli kaynaklarına başvurduğum değerli hocalarım Yrd. Doç. Dr. Servet KARABAĞ ve Yrd. Doç. Dr. Salih ŞAHİN’e, araştırmamın çeşitli aşamalarında fikirlerine başvurduğum arkadaşlarım Öğr. Gör. Dr. Bülent AKSOY, Ayşegül ALAZ, Adnan ALTUN ve Ebru GENÇTÜRK ile sevgili oda arkadaşlarım Halil TOKCAN, Adem ÖCAL ve Ebru AY’a, araştırmamda CBS ile ilgili çalışmalarımı gerçekleştirmemde Bilimsel Araştırmalar Projesi aracılığı ile maddi olarak her türlü desteği sağlayan Gazi Üniversitesi Rektörlüğü’ne, araştırmamın deneysel sürecini gerçekleştirdiğim, anlayış ve yardımlarıyla araştırmama büyük katkı sağlayan Kent-Koop İlköğretim Okulu’nun yöneticileri, öğretmenleri ve öğrencilerine, araştırmamın her aşamasında manevi desteğini hissettiğim hayat arkadaşım Süleyman
UĞURLU’ya sonsuz teşekkürler…
Nihal BALOĞLU UĞURLU
ÖZET
SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE “TÜRKİYE’NİN DOĞAL KAYNAKLARI” KONUSUNUN COĞRAFİ BİLGİ SİSTEMLERİ DESTEKLİ ÖĞRETİMİNİN
ÖĞRENCİLERİN TUTUM VE BAŞARILARINA ETKİSİ
Baloğlu Uğurlu, Nihal
Doktora, Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Enver Aydın KOLUKISA
Haziran – 2007
Bu araştırmanın amacı, 6. sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programında yer alan Türkiye’nin Doğal Kaynakları konusunun öğretiminde Coğrafi Bilgi Sistemlerinin öğrencilerin akademik başarı düzeylerine etkisini ve öğrencilerin bu teknolojiye yönelik tutumlarını incelemektir. Araştırma, 2006-2007 eğitim-öğretim yılının güz döneminde Ankara ilindeki bir ilköğretim okulunun 6. sınıfında öğrenim gören toplam 40 (20 deney, 20 kontrol) öğrenci ile, deneysel yöntem kapsamında öntest-sontest kontrol gruplu desene dayalı olarak yürütülmüştür. Elde edilen öntest ve sontest verilerinin çözümlenmesinde ilişkisiz t-testi ve ANOVA istatistiksel analizi kullanılmıştır. Araştırma kapsamında, Türkiye’nin Doğal Kaynakları konusunun öğretiminde ArcView 9.2 yazılımı kullanılarak etkileşimli haritalar geliştirilmiştir. Bu teknolojinin ders ortamında uygulanmasından elde edilen bulgulara dayalı olarak, CBS tabanlı haritaların Türkiye’nin Doğal Kaynakları konusunun öğretiminde başarıyı yükselten bir etkiye sahip olduğu ve öğrencilerin CBS teknolojisine yönelik olumlu bir tutum geliştirdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma; Coğrafi Bilgi Sistemlerinin eğitim ortamında yaygınlaştırılması için araştırmacılara ve öğretmenlere yönelik öneriler belirtilerek sonlandırılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Coğrafi Bilgi Sistemleri, Coğrafi Bilgi Sistemleri Destekli Sosyal Bilgiler Öğretimi, Türkiye’nin Doğal Kaynakları.
ABSTRACT
THE EFFECTS ON STUDENT ATTITUDE AND ACHIEVEMENT TO TEACHING OF GEOGRAPHİC INFORMATION SYSTEMS SUPPORTED SUBJECT OF “TURKEY’S NATURAL RESOURCES” IN SOCIAL STUDIES
COURSES
Baloğlu Uğurlu, Nihal
PhD, Social Studies Teaching Programme Advisor: Doç. Dr. Enver Aydın KOLUKISA
June – 2007
The purpose of this study was to examine the effects of Geographic Information Systems (GIS) on the students at 6th grade in Social Studies teaching which is related to the subject of Turkey’s Natural Resources and to determine students’ attitude towards GIS technology. Research was implemented in 2006-2007 fall semester in Ankara in a primary school for the 6th grade total 40 (20 experimental, 20 control) students based on pretest-posttest control group design in the experimental method. The obtained data of pretesposttest were analyzed by t-test and ANOVA. In this study, interactive maps which is related to the Natural Resource of Turkey’s subject was developed by using “ArcView 9.2” software. The results revealed that implementing GIS based maps increased students’ achievement related to Natural Resources of Turkey’s subject and students’ attitude is positive towards GIS technology. The study was concluded in giving clarifying suggestions to the teachers and researcher who will use GIS technology in a more effective way.
Key Words: Geographic Information Systems, Geographic Information Systems Supported Social Studies Teaching, Natural Resources of Turkey.
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI………... i
ÖNSÖZ………... ii ÖZET………... iv ABSTRACT………... v TABLOLAR LİSTESİ………... ix ŞEKİLLER LİSTESİ………... x BÖLÜM I………... 1 GİRİŞ……… 1 1.1. Problem Durumu………... 1
1.1.1. Sosyal Bilgiler Öğretimi………... 1
1.1.2. Sosyal Bilgiler Öğretim Programı……… 3
1.2. Araştırmanın Amacı……….. 3 1.3. Araştırmanın Önemi……….. 4 1.4. Varsayımlar……… 6 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları……….. 7 1.6. Problem Cümlesi………... 7 1.7. Alt Problemler………... 7
1.8. Terimlerin ve Kısaltmaların Tanımlanması………... 8
1.9. Kısaltmalar………. 9
BÖLÜM II……….. 10
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR……….. 10
2.1. Doğal Kaynaklar Konusunun Öğretimi………. 10
2.1.1. Doğal Kaynaklar Nedir?... 10
2.1.2. Doğal Kaynaklar Konusunun Öğretiminin Gerekliliği………. 11
2.2. Bilgi Teknolojileri……….. 12
2.2.1. Eğitimde Bilgi Teknolojilerinin Kullanımı………... 13
2.3. Coğrafi Bilgi Sistemleri Teknolojisi………. 17
2.3.1. Dünyada ve Ülkemizde Coğrafi Bilgi Sistemleri Faaliyetlerinin Mevcut Durumu……….. 20
2.3.2. Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Eğitim Alanında Kullanımı…………... 22
2.3.3. Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Eğitim Alanında Gelişim Süreci…….. 24
2.3.4. Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Eğitim Alanında Kullanımı ve İlgili Çalışmalar………... 25
2.3.5. Neden Coğrafi Bilgi Sistemleri ile Eğitim?... 27
2.3.6. Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Eğitim Alanında Kullanımını Destekleyen Araştırmalar……….... 28
2.3.7. Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Eğitimde Kullanılmasının Faydaları…. 32 2.3.8. Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Uygulanmasındaki Sınırlılıklar……... 35
2.3.9. Coğrafi Bilgi Sistemleri Destekli Öğretimin Dayandığı Öğrenme Kuramları………. 37
2.3.9.1. Bilişsel Öğrenme Kuramı……… 38
2.3.9.2.Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Bilişsel Öğrenme Stratejilerine Uygunluğu………... 39
2.3.9.3. Bilişsel Öğrenme Kuramına Göre Yapılandırılmış CBS Destekli Öğretim Ortamı………... 41
2.3.9.4. Yapısalcı Öğrenme Kuramı……….. 43
2.3.9.5. Yapısalcı Öğrenme Kuramına Göre Yapılandırılmış CBS Destekli Öğrenme Ortamı………. 43
2.3.10. Öğrencilerin Coğrafi Bilgi Sistemleri Temelli Haritalarda Yapabilecekleri İşlemler……….. 45
2.3.11. Araştırma Kapsamında Türkiye’nin Doğal Kaynakları Konusu İle İlgili Hazırlanmış Coğrafi Bilgi Sistemleri Haritalarının Özellikleri……. 46
BÖLÜM III………. 70
YÖNTEM………. 70
3.1. Araştırma Modeli……….. 70
3.2. Çalışma Grubu………... 73
3.4. Ölçme Araçları………... 76
3.4.1. Başarı Testi……… 76
3.4.2. Coğrafi Bilgi Sistemleri Teknolojisine Yönelik Tutum Ölçeği………... 77
3.4.3. Kontrol Listesi………... 79
3.5. Uygulama Aracı………. 79
3.6. Araştırmanın Uygulama Aşamaları……….... 82
3.7. Verilerin Analiz ve Yorumlanmasında Kullanılan İstatistik Yöntemleri….. 83
BÖLÜM IV………. 84
BULGULAR VE YORUMLAR……….. 84
4.1. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Düzeylerine İlişkin Bulgular………. 84
4.1.1. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Türkiye’nin Doğal Kaynakları Konusu ile İlgili Başarı Ön-test Puanlarının Karşılaştırılması. 84 4.1.2. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Düzeylerinde Deneysel Süreç Öncesinden Sonrasına Olan Değişimlerin Karşılaştırılması………... 85
4.2. Deney Grubu Öğrencilerinin Coğrafi Bilgi Sistemleri Teknolojisine Yönelik Tutumlarına İlişkin Bulgular………... 88
4.3. Deney Grubu Öğrencilerinin Coğrafi Bilgi Sistemleri Yazılımını Kullanma Becerilerine İlişkin Bulgular………. 94
4.4. Tartışma……….. 97 BÖLÜM V……….. 100 SONUÇ VE ÖNERİLER……….. 100 SONUÇLAR………. 100 ÖNERİLER………... 102 KAYNAKÇA……… 105 EKLER……….. 116
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.1. CBS Destekli Öğretim ve Öğrenme Ortamının Özellikleri……... 45
Tablo 3.1. Seçenek Değerleri ve Aralıkları……… 79
Tablo 4.1. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön Test Puanlarının Gruplar Arası Farklılığı için t-testi Sonuçları……… 84
Tablo 4.2. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Türkiye’nin Doğal Kaynakları Konusu ile İlgili Başarı Düzeylerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri………. 85
Tablo 4.3. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Türkiye’nin Doğal Kaynakları Konusu ile İlgili Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları……….. 86
Tablo 4.4. Deney Grubu Öğrencilerinin Coğrafi Bilgi Sistemleri Teknolojisine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin Bulgular……… 88
Tablo. 4.5. Öğrencilerin Coğrafi Bilgi Sistemlerine Karşı İlgilerine İlişkin Cevaplarının Frekans ve Ortalamaları………... 89
Tablo. 4.6. Öğrencilerin Coğrafi Bilgi Sistemlerini Öğrenmeye Karşı İstek Düzeyleri ile İlgili Cevaplarının Frekans ve Ortalamaları……… 91
Tablo. 4.7. Öğrencilerin Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Derste Kullanımına İlişkin Cevaplarının Frekans ve Ortalamaları……… 93
Tablo 4.8. Öğrencilerin Coğrafi Bilgi Sistemleri Teknolojisini Kullanma Düzeylerine İlişkin Frekans ve Yüzdeleri……….. 94
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 2.1. ArcMap Harita Ekranı………... 49
Şekil 2.2. Türkiye’nin İl Sınırları……….. 50
Şekil 2.3. Türkiye’nin Akarsu ve Gölleri……….. 51
Şekil 2.4. Türkiye’nin Akarsu ve Gölleri……….. 52
Şekil 2.5. Türkiye’de Demir Madeninin Dağılışı………. 53
Şekil 2.6. Türkiye’nin Orman Alanları………. 54
Şekil: 2.7. Türkiye’de Pamuk Yetiştirilen Alanlar……… 55
Şekil 2.8. Türkiye’de Pamuk Yetiştirilen Alanlar ile İklim İlişkisi……….. 56
Şekil 2.9. Türkiye’nin Tütün Alanları ile Tütün Fabrikalarının Kurulduğu Yerler………. 57
Şekil 2.10. Türkiye’nin Sanayileşme Oranı ve Tatlı Su Kaynakları………. 58
Şekil 2.11. Türkiye’nin Enerji Kaynakları ve Termik Santralleri…………. 59
Şekil 2.12. Ankara İlinin Arazi Kullanımının Grafik Gösterimi………….. 60
Şekil 2.14. Sivas İlinin Yeraltı Kaynaklarının Sayısal Verileri………….... 63
Şekil 2.15. Türkiye’nin Bor Madeni Alanları ve Bor Madeninin Resmi………. 64
Şekil 2.16. Kuş Cenneti Milli Parkının Harita Üzerinde Gösterilmesi……. 65
Şekil 2.17. Ankara ile İzmir Arasındaki Mesafenin Ölçümü……….... 66
Şekil 2.18. Türkiye Fiziki Haritası……….... 67
Şekil 2.19. Türkiye’nin Fiziki Haritasının Baskı Görünümü……….... 68
Sosyal Bilgiler Öğretim Programının ana hedefi, Atatürk ilke ve inkılaplarını benimsemiş ve Türk tarih ve kültürünü kavramış, temel demokratik değerlere sahip, insan haklarına saygılı, yaşadığı çevreye duyarlı, eleştirel düşünme, karar verme ve sosyal katılım becerileri gelişmiş, sosyal yaşamda etkin, üretken, haklarını ve sorumluluklarını bilen, Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarını yetiştirmektir (MEB, 2005:41).
Sosyal Bilgiler Öğretim Programında bu amacı farklı boyutlarıyla gerçekleştirebilmek için öğrenme alanları ve kazanımlar mevcuttur. Ancak, öğretim programının sadece belirlenen hedefleri gerçekleştirmeye yönelik olarak yapılandırılması değil aynı zamanda etkin bir şekilde uygulanması da önemlidir. Son yıllarda Sosyal Bilgilerde öğrenme alanında yapılan birçok çalışmanın aktif öğrenme ile ilgili olması ve buna dayalı yaklaşımların benimsenmesi olumlu bir gelişmedir. Ne var ki, uygulanmakta olan ilköğretim Sosyal Bilgiler dersi, öğrenci aktifliğinin az sağlandığı ve en az materyal kullanılan derslerden birisi durumundadır. Öğretmen merkezli yaklaşım, düz anlatım ve soru cevap yönteminin kullanıldığı böyle bir öğrenme ortamında kullanılan temel materyal ise ders kitabıdır (Yanpar, 2005:515).
Bu bölümde, araştırmaya ait problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, problem cümlesi, alt problemler, varsayımlar, sınırlılıklar, tanımlar ve kısaltmalar ortaya koyulacaktır.
1.1. Problem Durumu
1.1.1. Sosyal Bilgiler Öğretimi
Sosyal Bilgiler öğretimi Binbaşıoğlu (1981:40)’nun da belirttiği gibi her şeyden önce bireyin özellikle toplumsal yaşama etkin bir biçimde uyum sağlamasına katkıda bulunur. Bu bakımdan, Sosyal Bilgiler öğretimi, öğrenciye verilen “eğitim” kavramının içerisinde, adeta “öz” niteliğinde önemli bir yer tutar. Öğrencinin
çevresindeki doğayı, insanları, kuruluşları bilinçli olarak tanıması, bunların birbiri ile olan etkileşimlerine dikkat etmesi ve kendi davranışlarını da bunları dikkate alarak düzenlemesi, Sosyal Bilgiler öğretiminin gerektiği şekilde uygulanması ile gerçekleşebilir.
Sosyal Bilgilerin farklı tanımlamalarının olması doğaldır. Taşlı (2003:102) bir çalışmasında bu tanımlamalardan birkaçını vermiştir. Taşlı, Sosyal Bilgilerin Schug ve Beery (1987) tarafından “eğitimsel amaçlar için basitleştirilmiş Sosyal Bilimler” olarak, Barth (1991) tarafından ise “belli başlı sosyal konularda vatandaşlık becerilerinin kullanılması için sosyal ve beşeri bilimlere ait kavramların disiplinler arası entegrasyonu” olarak tanımlandığını ifade etmiştir. Bütün bu tanımlamaların ortak özelliğinin Sosyal Bilgilerin doğrudan insan yetiştirme olduğu çıkarımında bulunan Taşlı, kendi tanımlamasını ise şu şekilde yapmaktadır: “Sosyal Bilgiler, insan ilişkileri göz önünde tutularak bireylerin kendileri, sosyal ve fiziksel çevreleriyle olan etkileşimlerini kapsayan bir bilim ve yine Fen Bilgisi dışında kalan ve insan faaliyetlerini kapsayan tüm disiplinlerden bir bileşkedir”.
Sosyal Bilgiler öğretiminin yapısı ile ilgili klasik olarak benimsenmiş üç yaklaşımın olduğu görülür. Barr, Barth ve Shermis (1977) bu üç farklı yaklaşımı;
- kültürün temel değer ve inanışlarını genç nesillere aktarmayı amaçlayan, vatandaşlık bilgisi aktarımı olarak Sosyal Bilgiler,
- öğrencilerin sosyal bilimlerin temel ilke ve içeriğini anlamaları için onlara yardımcı olacak ve sosyal bilimcilerin bilimsel bilgiye ulaşırken kullandıkları yöntemi öğrencilere kazandıracak, Sosyal Bilimler olarak Sosyal Bilgiler, - öğrencilere kendilerini etkileyen sorunlar ve durumlar hakkında karar
vermeyi öğrenmelerine yardımcı olacak, yansıtıcı inceleme olarak Sosyal Bilgiler olarak açıklamıştır (Akt, Doğanay, 2004:20).
Sosyal Bilgilerin bu yapılandırılmasına karşın, Sosyal Bilgiler dersi içerisinde birçok sözel bilgi, kavram, ilke ve genellemelerin yer alması, bilgilerin doğrudan aktarımını ve ezberlemeyi gerektiren bir disiplin olarak kabul edilmesine neden olmuştur. Oysa, Sosyal Bilgiler dersine uygun öğrenme ortamı sağlandığında ve
öğrencilerin bilgilerini kendilerinin keşfederek yorumlamaları teşvik edildiğinde, düşünme yetenekleri gelişmiş, iletişim kurabilen, işbirliği içerisinde çalışabilen, kendine güvenen bireyler yetiştirilebilmektedir (Deveci, 2003’den akt., Çengelci, 2007: 66). Bu durumu gerçekleştirmek için yapılandırmacı yaklaşımı ön planda tutan yeni bir Sosyal Bilgiler Öğretim Programı geliştirilmiştir.
1.1.2. Sosyal Bilgiler Öğretim Programı
Bilginin hızla yenilenerek üretildiği 21. yüzyılda bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerine dayalı öğretim yaklaşımları oldukça önem kazanmaktadır. Bu becerilerin öğretim süreci ile bütünleştirilmesi ve öğrencilere kazandırılması bilgi üretimine ve yapılandırılmasına yönelik çağdaş bir eğitimi gerektirmektedir. Türkiye, özellikle son yıllarda, etkili öğretim modelleri ve materyalleri gerçekleştirmek için yoğun girişimlerde bulunmaktadır. Bu girişimler, eğitim sistemimizin düşünsel alt yapısını oluşturan tekdüze mantık yerine çoklu sebep ve çoklu sonuçlara dayalı bir anlayışın oluşması yönünde yoğunlaşmaktadır (Çınar v.d., 2006: 48).
Sosyal Bilgiler Öğretim Programında bu yeni eğitim anlayışına uygun olarak konu içeriği ve öğrenci kazanımları belirlenmiştir. Öğretim programının etkili bir şekilde uygulanabilmesi için de yenilikçi öğretim modellerinin ve materyallerin kullanımı teşvik edilmektedir. Ancak, mevcut durumda eğitimcilerin farklı öğretim modellerini uygulayabilmeleri için gerekli rehber kaynaklar ya da materyaller yeterince bulunmamaktadır. Bu durum öğretim programının işlevselliğini olumsuz yönde etkilemekte ve amacından uzaklaştırmaktadır. Bu eksikliği gidermek, günümüz teknolojilerine uygun alternatif öğretim materyalleri ve yardımcı kaynaklar hazırlamakla mümkündür.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, İlköğretim 6. Sınıf Öğretim Programında yer alan Türkiye’nin Doğal Kaynakları konusunu Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS)’ni kullanarak öğretmek ve bu teknolojinin öğrencilerin başarı düzeylerine etkisi ile
öğrencilerin CBS’ye yönelik tutumlarını ve CBS’yi kullanabilme düzeylerini incelemektir.
Bu amaç doğrultusunda;
1. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Türkiye’nin Doğal Kaynakları konusu ile ilgili sahip oldukları bilgi düzeylerinin tespit edilmesi,
2. Deney grubu öğrencilerine CBS, kontrol grubu öğrencilerine de anlatıma dayalı öğretim yöntemi uygulanarak konunun öğretimi ve öğretim sürecinden sonra her iki grubun da bilgi düzeyi ölçülerek CBS’nin anlatıma dayalı öğretim yöntemine göre daha etkili olup olmadığının belirlenmesi,
3. Öğrencilerin CBS’ye karşı tutumlarının ölçülmesi,
4. Öğrencilerin CBS’yi kullanabilme düzeylerinin değerlendirilmesi,
5. Deneysel süreçte toplanan istatistiksel olarak değerlendirilecek gerekli verilerin analiz edilmesi,
7. Bulguları açıkça ortaya koyacak şekilde çizelge, grafik veya tabloların oluşturulması işlemleri gerçekleştirilecektir.
1.3. Araştırmanın Önemi
Bu araştırma, ilköğretim öğrencilerine Türkiye’nin Doğal Kaynakları konusunun öğretilmesini gerçekleştirebilecek bir bilgi teknolojisinin kullanımı bakımından önemlidir. CBS’nin öğrencilerin bilgi düzeylerini artırmalarının yanı sıra, farklı zihinsel becerilerini de geliştirmesi açısından önemli olduğu yapılan literatür incelemesi sonucunda görülmüştür.
Nitekim, bilgi ve teknoloji çağı olan günümüzde, son on yıldan beri bazı ülkelerdeki eğitimciler, bilgi teknolojilerinin öğrencilerin farklı boyutlardaki (bilişsel, duyuşsal ve devinimsel) davranışlarını geliştirmeye yönelik olarak bilgi teknolojilerinin kullanımına ihtiyaç olduğunu vurgulamaktadırlar. Bu ihtiyacı
gidermeye katkısı olması açısından, eğitim alanında kullanımı yeni bir bilgi teknolojisi olan CBS’nin, bu teknoloji destekli bir öğretim ortamında kullanılması için CBS tabanlı etkileşimli haritalar hazırlanmıştır. Araştırma kapsamında hazırlanan haritalar “Türkiye’nin Doğal Kaynakları” konusu ile ilgilidir. Bu araştırmada seçilen konu başlığının “Türkiye’nin Doğal Kaynakları” olması ise, Sosyal Bilgiler Öğretim Programının çok sık vurguladığı öğrencilerin kendilerini “sorumlu bir vatandaş” olarak hissetmelerinde oldukça önemli bir konu olmasından dolayıdır.
Bir millet, bağımsızlığını korumak, yurdunu savunmak ve çağdaş uygarlık düzeyine ulaşabilmek için ülkesinin sahip olduğu zenginlik kaynaklarını ve bu kaynaklardan en üst düzeyde ve en iyi biçimde faydalanmasını bilmelidir. Çünkü medenileşme düzeyi arttıkça ihtiyaçları da daha fazla artan milletlerin bu ihtiyaçlarını kendi ulusal sınırları içerisinde sağlayamaması, başka milletlerin sahip oldukları zenginlikleri elde etmeye yönelik girişimlerde bulunmalarına yol açabilmektedir. Bu durum ulusları birbirine düşürebilmekte ve dünya barışına olumsuz etkide bulunabilmektedir. Bu nedenle de her ulusun kendi varlığını sürdürebilmek için güçlü bir savunma örgütü kurma çabası oldukça doğaldır. Aynı durum ülkemiz için de oldukça geçerlidir. Çünkü ülkemizin sahip olduğu toprakların coğrafi durumu, yerüstü, yeraltı, deniz ve kara suları zenginlikleri bir çok ülkenin dikkatini üzerimize çekmiştir. Bu nedenle de vatandaşlarımızın refah ve huzur içerisinde olabilmeleri için güçlü bir savunma gücüne ve bunun gerektirdiği ekonomik güce ulaşmamız gerekmektedir. Bunun için de bütün vatandaşlarımızın ve özellikle de yeni neslin bilinçli bir şekilde ulusal sınırlarımız içinde doğanın bize sunduğu bu kaynakları bilmeleri ve tanımaları, bu kaynaklara sahip çıkacak ve bunları değerlendirecek bir bilinçte eğitilmeleri şarttır (Enerji ve Tabii Kaynaklar Bakanlığı, 1973:25).
Ancak sadece mevcut kaynaklarımıza sahip çıkmak ya da onu değerlendirmek amaçlı eğitim de yeterli değildir. Çünkü doğal kaynaklarımızdan söz ederken bu kaynakların ekolojik anlamda değerlendirmeleri de yapılmış ve insanların gerek bu kaynakları aşırı şekilde kullanmaları gerekse bu kaynaklara yanlış şekilde
müdahaleleri ile (örn, arazi kullanımı, orman tahribi v.s.) meydana gelen erozyon, çölleşme gibi durumlardan söz edilmiştir. Kısacası önemli olan Sözer (1998:14)’in de belirttiği gibi “doğal kaynakları yok etmeden ve çevreyi kirletmeden ekonomik gelişmeyi nasıl sağlayabiliriz” sorusuna cevap bulabilmektir. Bu nedenle de çevreyi koruma amaçlı verilecek bir Doğal Kaynaklar konusu eğitimi mevcut ve hali hazırda meydana gelebilecek problemlerin çözümü için şarttır.
Sosyal Bilgiler Dersinin esas amacı da bilindiği gibi öğrenciye toplumsal bir kişilik kazandırmak, bu sayede iyi bir yurttaş olmasını sağlamaktır. İyi bir yurttaş olmak ise kişinin görev ve sorumluluklarını bilmesi, çevresine ve çevresindeki olaylara karşı bilinçli bir şekilde davranmasıdır. Çalışma konusu olan Türkiye’nin Doğal Kaynakları konusu bu bakış açısından da incelenmesi gerekli bir konudur. Bu nedenle Sosyal Bilgiler dersinin özünde bu konunun öğretimi gereklidir.
1.4. Varsayımlar
Bu araştırmanın temelinde aşağıdaki varsayımlar yer almaktadır: 1. Deney ve kontrol gruplarının öğrenci özellikleri birbirine yakındır.
2. CBS kullanımı öğrencilerin başarı düzeylerini ve CBS’ye yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilemektedir.
3. Öğrencilerin CBS’yi kullanma becerileri üst düzeydedir.
4. CBS kullanımının öğrenci başarısına etkisini ve öğrencilerin bu teknolojiye karşı tutumlarını ölçmek amacıyla hazırlanan testlerde öğrencilerin verdikleri cevaplar, onların ilgili testlerdeki gerçek davranışlarını yansıtmaktadır.
5. CBS yazılımı kullanılarak hazırlanan haritalar, uygulanan başarı testi ve tutum ölçeğinde yer alan soruların tespitinde başvurulan uzman görüşleri yeterlidir.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma;
1. İlköğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programında yer alan “Türkiye’nin Doğal Kaynakları” konusu ile,
2. Deney grubu öğrencilerine uygulanan CBS destekli ve kontrol grubu öğrencilerine uygulanan anlatıma dayalı öğretim yöntemiyle,
3. CBS destekli öğretimde kullanılmak üzere hazırlanmış haritalarla, 4. Uygulanan ölçme araçlarıyla,
5. 2006-2007 eğitim-öğretim yılı güz döneminde, Kent-Koop İlköğretim Okulu 6-A sınıfı öğrencileri ile,
6. Araştırma ile ilgili ulaşılan kaynaklarla sınırlandırılmıştır. 1.6. Problem Cümlesi
İlköğretim 6. Sınıf öğretim programında yer alan Türkiye’nin Doğal Kaynakları konusunun öğretiminin CBS kullanılarak gerçekleştirileceği deney grubu öğrencileri ile anlatıma dayalı öğretim yönteminin uygulanacağı kontrol grubu öğrencilerinin başarı düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır ve deney grubu öğrencilerinin CBS’ye karşı tutumları ve bu teknolojiyi kullanma düzeyleri nasıldır?
1.7. Alt Problemler
1. CBS’nin kullanıldığı deney grubu öğrencileri ile anlatıma dayalı öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin öntest ve sontest puanları arasındaki değişim anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
2. Başarı öntest ve sontest puanları arasında deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinde anlamlı bir fark var mıdır?
3. CBS yazılımını kullanan öğrencilerin bu teknolojiye yönelik tutumları nasıldır?
4. Öğrencilerin CBS’yi kullanma becerileri hangi düzeydedir? 1.8. Terimlerin ve Kısaltmaların Tanımlanması
Öğretim: Öğrenmelerin gerçekleşmesi için bilginin ve ortamın düzenlenmesidir. Öğretim ortamı bilginin aktarılması ve bireylerin çalışmalarına rehberlik etmede kullanılacak yöntem, araç-gereç ve materyallerdir (Demirel v.d., 2001:13)
Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS): Coğrafi bilgiye dayalı karar verme süreçlerinde, kullanıcılara yardımcı olmak amacıyla; coğrafi verinin/bilginin toplanması, veritabanı mimarisinde bilgisayar ortamına aktarılması, depolanması, işlenmesi, sorgulanması, analizi, sunulması ve paylaşılması işlevlerini bütünleşik olarak gerçekleştiren yazılım, donanım, personel ve veri/bilgi bileşenlerinden oluşan bütündür (TKGM., 2005:10) .
Doğal Kaynaklar: Tabiatta kendiliğinden oluşmuş, insan aklı ve tekniğinin ürünü olmayan, oluşma aşamalarında insanın herhangi bir yapıcı ve yıkıcı rolü bulunmamış bütün zenginlik kaynaklarıdır (Doğanay, 1992:5).
Eğitim Teknolojisi: İnsanın bildiklerini başkalarına nasıl öğreteceğini kendi kendine sormasıyla ortaya çıkan ve kalıcı bilgi vermek amacıyla öğrenme-öğretme sürecinde belirli yöntemleri uygulayarak, yararlandığı araç ve gereçleri en etkin bir biçimde kullanmasını amaçlayan bir bilim dalıdır (Şimşek, 2002:10) .
Bilgi Teknolojileri: Bilgiye ulaşılması, toplanması, biriktirilmesi, işlenmesi, yeniden elde edilmesi, yayılması, korunması işlemlerinde yardımcı araçlardır (Karahan, 2001:88).
Öğrenme Kuramı: Öğrenmenin hangi koşullar altında oluşacağını açıklayan teorilerdir (Senemoğlu, 2003:99).
Öğrenme Stratejisi: Öğrencinin öğrenme sırasında kullandığı ve öğrencinin kodlama sürecini etkileme amacında olan davranış ve düşüncelerdir (Weinstein (1986) akt. Ün Açıkgöz, 2003:67).
1.9. Kısaltmalar
CBS: Coğrafi Bilgi Sistemleri
ESRI: Environmental Systems Research Institute MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
HGK: Harita Genel Komutanlığı
TKGM: Tapu ve Kadastro Genel Müdürlüğü
UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization D: Deney grubu öğrencileri
K: Kontrol grubu öğrencileri f: Frekans %: Yüzde Χ: Aritmetik ortalama N: Öğrenci sayısı P: Anlamlılık düzeyi S: Standart sapma Sd: Serbestlik derecesi KT: Kareler toplamı KO: Kareler Ortalaması
2.1. Doğal Kaynaklar Konusunun Öğretimi
2.1.1. Doğal Kaynaklar nedir?
Doğal kaynaklar, tabiatta kendiliğinden oluşmuş, insan aklı ve tekniğinin ürünü olmayan, oluşma aşamalarında insanın herhangi bir yapıcı ve yıkıcı rolü bulunmamış bütün zenginlik kaynakları olarak tanımlanabilmektedir (Doğanay, 1992:5).
Doğal kaynakların oluşumu üzerinde insanın hiçbir etkisi bulunmamasına karşın, doğal kaynaklar insanların beşeri ihtiyaçlarını karşılamak ve sosyal amaçlarını gerçekleştirmek için önemli bir araçtır. Dolayısıyla doğal kaynaklara değer veren ve onları kullanan insanlardır. Doğal kaynakların önemi de bu açıdan ön plana çıkar. Doğal kaynakların yetersiz olması dünyada ekonomik sorunların ortaya çıkmasına neden olur. Çünkü doğal kaynaklar ekonomik anlamda ülkelerin gelişmişlik düzeyini belirleyen bir faktördür (Başol, 1991:27).
Doğal kaynakların ekonomik olarak önemi, onların kullanım alanları ile paraleldir. Oluşum süreci bakımından bir doğal kaynak olarak değerlendirilen toprak, tarım alanı ve bu tarım alanında yetiştirilen ürünler olarak ekonomik bir değer kazanır. Çünkü farklı bölgelerde yetiştirilen tarım ürünleri tüm ülkenin ihtiyacını karşılamaya yönelik o bölgede kurulan gıda endüstrisinin ham maddesidir. Yeraltı kaynakları da bir ham madde olarak sanayide kullanıldığı zaman ekonomik anlamda önemlidir. Su kaynakları sulama ve su ürünlerinin yetiştirilmesi açısından, orman kaynakları ise ormancılık faaliyetleri için ekonomik anlamda değerlidir.
2.1.2. Doğal Kaynaklar Konusunun Öğretiminin Gerekliliği
Doğal Kaynaklar, günümüzde bütün toplumların önem verdiği bir konudur. Ülke ekonomisine katkıda bulunması açısından bu kaynakların değerlendirilmesi oldukça gereklidir. Buna karşın, kaynakların bilinçsizce tüketilmesinden dolayı gelecek nesillerin bu kaynakları kullanabilme sınırlılığı ve kaynakların kullanımı sırasında ortaya çıkan atıkların çevre ve halk sağlığını ciddi boyutta tehdit etmesi, bu kaynakların kullanımının önemini ortaya koymaktadır. Bu nedenle, bireylerin bir vatandaş olarak sorumluluklarını ve üzerlerine düşen görevleri bilmeleri, bu konu ile ilgili bilgilerin ve kişisel özelliklerin ilköğretim seviyesinden itibaren bireylere kazandırılması ile mümkündür.
Öğrencilere, bu konuyu öğrenmelerinin niçin gerekli olduğu en iyi şekilde ifade edilmelidir. Bu konunun öğretiminin başarıya ulaşmasında anahtar kelime “yaşamboyu öğrenme”dir. Öğrencilerin, günümüzün doğal kaynaklarının kullanımı ve çevre problemleri ile ilgili yeni düşünce, tutum ve davranış ile beceri kazanmaları şarttır. Öğrenciler konular arasında bağlantı kurarak, düşünme sistemleri geliştirerek ve karar verme mekanizmasını işleterek doğal kaynakların bulunuş şekillerini ve kullanım uygulamalarını tanımlarlar. Bireyler bu kazanımlarla yaşam boyu doğal kaynakların sürdürülebilir kullanımı düşüncesini hep zihinlerinde tutarlar, neyi amaçladıklarını bilirler ve davranış ve faaliyetlerinin nasıl sonuçlanabileceğini düşünürler (Council of Ministers of Canada, 1999:8).
Londroos (2006:4)’a göre Doğal Kaynaklar konusunu öğretmek öğrencilerin ekonomi ve çevre arasındaki uyumu sağlayıcı bir anlayış geliştirmeleri için gereklidir. Öğrencilerin bu konuyu öğrenmeleri ekolojik ortamda ve sosyal bir hayat yaşayan bireyler olarak sahip oldukları değerleri korumaları ve geliştirmeleri yönünde çalışmaları için teşvik edilmeleri açısından önemlidir. Öğrenciler bu konunun öğretimi sonucunda günlük yaşamlarındaki davranışlarını doğal kaynakların bilinçli şekilde kullanımını destekleyecek yönde değiştirebilirler.
UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu) (2005:7)’nun ise Doğal Kaynaklar konusunun öğretimi ile ilgili yorumu, insanların gezegenimizin sürdürülebilirliğini tehdit eden unsurlarla ilgili çözümler bulmalarını, uygulamalarını ve diğer insanlarla bu konudaki düşüncelerini paylaşmalarını sağlaması şeklindedir. Bu konu ile ilgili üç konu başlığı çevre, toplum ve ekonomidir. Bu konular oldukça geniş ve karmaşık olduğu için gelişmiş eğitim stratejilerinin uygulanması gerekir.
Bilgi teknolojilerinin kullanımı bu eğitim stratejilerinden biri olarak görülmektedir. Türkiye’nin Doğal Kaynakları konusu mekânsal dağılış ve mekânsal analizin çok açık bir şekilde yapılabileceği coğrafi özellikleri içerdiğinden, etkili bir haritalama, grafik ve resim gösterimi yöntemi olarak bilgi teknolojileri niteliğindeki CBS yazılımının kullanımı uygun görülmüştür. CBS ve bu teknolojinin eğitimde kullanımı konusuna geçmeden önce, bilgi teknolojileri ve bu teknolojilerin eğitimde kullanımını incelemekte fayda vardır.
2.2. Bilgi Teknolojileri
Benhan (1990, akt. Sevinç 2006:44-45) bilgi teknolojilerini verilerin kaydedilmesi, saklanması, belirli bir işlem sürecinden geçirilerek yeni bilgiler üretilmesi, üretilen bu bilgilere ulaşılması, bu yeni bilgilerin saklanması ve aktarımı v.b. işlemlerin etkin ve verimli bir şekilde yapılmasına imkan tanıyan teknolojiler olarak tanımlamaktadır.
Araştırma kapsamında da kullanılacağı üzere bilgisayarlar bilgi teknolojilerinin en önemli aracıdır. CBS’nin de içerisinde yer aldığı bilgisayar tabanlı bilgi sistemleri bilgiyi işlemek, depolamak ve yaymak gibi işlemleri gerçekleştirmek için belirli bir bilgisayar yazılımı ve donanımına ihtiyaç duyar. Bilgisayar, yazılım programları ve çok çeşitli donanımları ile bilgi sistemlerinin teknik temelini oluşturur (Yozgat, 1998’den akt. Turunç, 2006:39).
2.2.1. Eğitimde Bilgi Teknolojilerinin Kullanımı
Son zamanlarda öğretim ve öğrenme faaliyetleri teknolojik, eğitimsel ve pedagojik gelişmelerin birbiriyle bütünleştirilmesi ile bir değişim sürecine girmiştir. Bu değişim sürecinin yaşanmasındaki en önemli etken öğrenme-öğretme kavramının ve faaliyetlerinin farklı biçimlerde algılanması ve yorumlanmasıdır. Anlatıma dayalı öğretim anlayışında kitap ve diğer öğretim materyalleri amacına uygun olarak kullanılmışsa da bilginin kaynağı ve bilginin öğrencilere aktarımındaki en önemli faktör öğretmendir. Ancak, bilgi türünün ve miktarının artışı ile birlikte bilgiyi depolayan ve sunan öğretmenin rolü değişmeye başlamış, öğretmen bilgi kaynağı ve onu öğrencilere aktaran değil öğrencileri bilgiyi yönlendiren bir unsur halini almıştır (Halis, 2001: 35). Bilgi kaynağı ise öğretmenlerden bilgi teknolojilerine kaymıştır. Bilgisayar ve diğer kitle iletişim araçlarının içerisinde yer aldığı bilgi teknolojilerinin artık eğitim alanında kullanılmaya başlanması da bu durumun bir yansımasıdır. Teknolojinin eğitim süreci ile bütünleştirilmesi gerektiğini savunan eğitimciler bilgi teknolojilerinin öğrencilerin öğrenmelerini geliştireceğine ve böylece onları 21. yy. iş dünyasına etkili ve daha iyi bir şekilde hazırlayacağına inanmaktadırlar (Sam v.d., 2005:205).
Türk eğitim sisteminin şu anki yapısına bakıldığında öğrenci sayısında hızlı bir artış, öğrenci başına düşen öğretmen sayısının yetersizliği ve bireylere öğretilmesi gereken bilgi miktarının fazlalığı görülmektedir. Buna karşın eğitime olan talep sürekli artmakta, bireylerin eğitim imkanlarından daha fazla yararlanma istekleri de bireysel öğretimi önemli hale getirmektedir. Bu yapılanma ise yine bilgi teknolojilerinin eğitim aracı olarak kullanımını zorunlu hale getirmiştir (Karalar ve Sarı, 2007:2). Eğitimde teknoloji kullanımı, öğrenci ile öğretilecek konu arasındaki etkileşimin öğrenci düzeyine indirgenmesinde önemli bir araçtır (Çoklar v.d., 2007:1)
Öğretmenlerin de derslerinde öğretim programı ile ilgili öğretim materyallerine ihtiyaç duydukları açıktır. Bilgi teknolojilerini içeren öğretim materyalleri öğretmenlerin öğrencilerini pasif bilgi alıcılardan çok öğrenmeye karşı aktif ve katılımcı bir birey olarak yetiştirmelerinde etkili olarak kullanılabilir. Çünkü
öğrenciler bilgi teknolojileri ile çalıştıklarında bir projede aktif olarak yer alırlar. Onların teknoloji becerileri konusunda kendilerine olan güvenleri verilen görevi istekli bir şekilde yapmalarına neden olur. Öğrenciler becerilerinin test edilmesine karşın heyecan duyarlar ve görevlerini yapma konusunda isteklidirler. Tam aksine anlatıma dayalı sınıf ortamında öğrenciler görev almaktan kaçınırlar. Çünkü hem görev onlar için sıkıcıdır hem de sınıf ortamında başarılı olmak için gerekli becerilerinin eksik olduğuna inanırlar (Heafner, 2004:47).
Eğitim sürecinde kullanılan bilgi teknolojileri sadece öğrencilerin gerekli bilgi ve becerileri edinmelerinde kullanılan bir araç olmakla sınırlı değildir. Küreselleşmenin oldukça sık vurgulandığı günümüz dünyasında bireylerin yaşadıkları çevreden daha geniş çaptaki çevre ve sosyal problemlerin bilincinde olmaları ve duyarlı davranmaları gerekmektedir. Eğitimde bilgi teknolojilerinin kullanımı bu açıdan da önemlidir. Öğrencilerin topladıkları bölgesel verileri depoladıkları bilgi kaynaklarının iletişim teknolojilerini kullanarak daha büyük ölçekte bir paylaşıma açmaları onların küresel farkındalıklarının artmasına neden olmaktadır. Karar verme mekanizmalarını kullanarak küresel problemlerin çözümünde bölgesel çapta buldukları çözüm yollarının uygulanabilirliğini tartışarak işbirliğinin gelişmesine de katkıda bulunurlar.
Bilgi teknolojilerinin eğitime katkıları olumlu yönde olmasına karşın, bu teknolojilerin öğretim sürecinde kullanımını sınırlayan faktörler de mevcuttur. Bunların başında geleneksel öğretim yöntemlerini kullanan, teknoloji yeterliliği ve deneyimi az, geleneksel öğretim yöntemlerinden bilgi teknolojilerine geçişi zor olarak gören öğretmenlerin bu teknolojiler ile öğretime karşı çekingen ve olumsuz bir tutum sergilemeleridir. Okulların bilgi teknolojileri sınıflarının hiç olmaması ya da yetersiz düzeyde olması ve mevcut teknolojik donanımın ağır programları kaldırabilecek düzeyde olmayışı da bir diğer sınırlılık olarak görülmektedir. Bu teknolojilerin kullanım ve uygulama maliyeti de bir diğer sınırlılığı ortaya çıkarmaktadır.
Ancak Milli Eğitim Bakanlığı’nın bu olumsuzlukları gidermek ve ilk ve ortaöğretim kurumlarına bilgi teknolojisi araçlarını kazandırarak, bu teknolojilerden aktif olarak yararlanılmasını sağlamak üzere yaptıkları uygulamalar geçmişten bu yana devam etmektedir. İlk ve ortaöğretim kurumlarına yeni bilgi teknolojilerinin girmesi ilk defa 1984 yılında bilgisayar destekli eğitim projesi kapsamında olmuştur. Proje kapsamında ilköğretim ve orta öğretim okullarının bilgisayar donanımı sağlanmış ve öğretmenlere bilgisayar kullanımı konusunda hizmet içi eğitim programları düzenlenmiştir. Ayrıca, çeşitli derslerin öğretimi için yazılımlar geliştirilmiştir. 1991 yılında orta öğretim kurumlarında yaklaşık 8000 bilgisayar, 1998 yılında ilköğretim okullarında da 2000 dolayında bilgisayar bulunmaktaydı (Karahan, 2001:81). Milli Eğitim Bakanlığı’nın 08.01.2007 tarihli genelgesine göre şu anda bakanlığa bağlı okul ve kurumlarda yabancı, yerli kaynaklar ve çeşitli özel kuruluşların katkıları ile yaklaşık 29.264 bilişim teknolojisi sınıfı kurulmuştur.
MEB Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü’nün 08.01.2007 tarihli, B.08.0.ETG.0.21.01.04.00-000.2/211 sayılı ve “Bilişim Teknolojileri Sınıflarının Halka Açılması” konulu genelgesinde belirtildiği gibi Milli Eğitim Bakanlığı’nın bilişim teknolojisi vizyonu; eğitim sistemini ileri teknolojilerle kaynaştırmak, yeniliklerle desteklemek, ölçüp değerlendirerek sürekli geliştirmek, bilişim teknolojilerini en üst düzeyde kullanarak öğrenci merkezli ve proje tabanlı eğitimi sağlamaktır. Bakanlık bu vizyonu gerçekleştirmek için; öğretmenlerin ileri teknolojileri derslerinde yetkinlikle kullanmalarına imkân verecek, öğrencilerin diledikleri yer ve zamanda teknolojiden yararlanmalarını sağlayacak, eğitim ve öğretimi teknolojiyle bütünleştirmenin yanı sıra bilişim teknolojilerinden “yaşam boyu” öğrenme anlayışı içinde bütün vatandaşlarımızın yararlanabileceği eğitim politikaları ve uygulamaları hayata geçirecektir.
Milli Eğitim Bakanlığı’na paralel olarak Devlet Planlama Teşkilatı da E-Dönüşüm Türkiye Projesi Kısa Dönem Eylem Planı Sonuç Raporu (Mayıs 2005)’nda eğitim yazılımlarının teşvik edilmesi ve yazılımların ihtiyaçlar doğrultusunda çok sayıda firma ile işbirliği içerisinde sürekli geliştirilmesi gerektiğini ve bu yönde çalışmaların devam ettiğini belirtmiştir.
2.2.2. Bilgi Teknolojileri ve Sosyal Bilgiler Eğitimi
Sosyal Bilgiler, bilgi teknolojileri ile bütünleştirilmesi gereken önemli öğretim alanlarından biridir. Teknoloji kullanımının arttığı ve küreselleşmenin çok sık vurgulandığı günümüzde Berson (2000, akt. Carano and Berson, 2007:68)’un da belirttiği gibi “Sosyal Bilgiler eğitimcileri bilgi teknolojilerini kullanarak bölgesel engellerin ortadan kaldırılmasını güçlendirmeli ve bölgesel, ulusal ve küresel işbirliğini desteklemelidir”.
Sosyal Bilgiler dersinde farklı disiplinlerin bir araya gelmesi disiplinler arası öğretimi ön plâna çıkarmaktadır. Bu öğretimin amacı seçilen konunun anlamlı bir bütün olarak öğrenilmesini sağlarken öğrencilere aynı konuyu farklı disiplinler açısından inceleme fırsatının da verilmiş olmasıdır (Yalçın ve Yıldırım, 1998: 147). Ancak öğrencilerin bu incelemeyi yapması çok geniş bir aralıktaki bilgi kaynaklarına ulaşmaları ile mümkündür. Bu nedenle Sosyal Bilgiler dersinde öğrenciler bilgi teknolojilerinin bilgi kaynaklarına ulaşmada ve bilgiyi işlemede oldukça güvenilir bir araç olduğunu düşünmektedirler. Bu durum onların geleneksel sınıf ortamından ayrılarak geniş bilgi kaynaklarına ulaşmayı, bilgi kaynaklarını değerlendirmeyi ve kullanmayı böylece öğrenmede verimliliği artırmalarını sağlayan etkileşimli sınıf ortamına kaymalarını sağlamaktadır (Bolick v.d., 2003:303).
Bilgi teknolojilerinin yeniden yapılandırılan Sosyal Bilgiler öğretimi kapsamında, dersin amaç ve kazanımlarına ulaşmada etkili bir yol olup, öğretim programında vurgulanan eleştirel düşünme, karar verme, bilgi teknolojilerini kullanma gibi becerileri geliştirmekte, öğretim zamanının daha etkili bir şekilde kullanılmasını sağlamakta ve öğrencilerin konuyu anlamalarını kolaylaştırmaktadır.
Bilgi teknolojileri ile desteklenen etkileşimli sınıf ortamlarının da Sosyal Bilgiler Öğretim Programının uygulanabilirliği açısından önemli bir yeri vardır. Bu öğrenme ortamlarında öğrencilerin coğrafi ve kültürel bilgilerini yapılandırmalarında bilgi teknolojileri etkili bir araç olarak kullanılır. Sosyal Bilgiler eğitiminin teknoloji çağına uyum sağlayan bireyler yetiştirme amacı, öğrencilerin yapısalcı sınıf ortamlarında bilgi teknolojilerinin kullanımını artırarak teknoloji bilgi ve becerilerini
yaşamlarının her alanında ve sürdürülebilir bir şekilde kullanmalarını sağlayan bir anlayışla paraleldir. Öğrenciler sınıf ortamında bilgi teknolojilerini kullanarak teknoloji bilgi ve becerilerini artırmalarının yanı sıra farklı disiplinleri bütünleştirmeyi de öğrenirler.
Araştırma kapsamında, bir bilgi teknolojisi olan CBS’nin Sosyal Bilgiler dersinde kullanımı ile ilgili bir çalışma yapılmıştır. Araştırmada CBS destekli öğretim ortamı “Türkiye’nin Doğal Kaynakları” konusunun öğretimi sırasında gerçekleştirilmiştir. CBS’nin sadece bu konunun değil Sosyal Bilgiler dersindeki özellikle mekânsal dağılışla ilgili diğer konuların da öğretiminde etkili bir araç olarak kullanılacağı şüphesizdir.
2.3. Coğrafi Bilgi Sistemleri Teknolojisi
CBS son 20-30 yıldan beri bilgisayar yazılım ve donanım sistemlerindeki gelişmelere paralel olarak gelişen yeni bir teknolojidir. Bu teknoloji ile başlangıçta eldeki haritaların bilgisayarda tutulması hedeflenmiş ise de daha sonrasında grafik ve grafik olmayan bilgilerle bunlara ait sözel ve sayısal diğer bilgileri bir arada tutma ve aynı anda sorgulayıp analiz edebilme gücüne erişilmiştir (Alpaslan ve Divan, 2001:98).
CBS coğrafi verilerin depolandığı, düzenlendiği, analiz edildiği ve gösterildiği bir sistemdir. CBS ile çeşitli şekillerdeki coğrafi veriler bütünleştirilmektedir. Bu coğrafi veriler haritalar, istatistiki bilgiler, hava fotoğrafları ve grafiklerden oluşur (West, 2003:267). Yeryüzüne ait bilgilerin coğrafi koordinatları temel almasından dolayı, bu işlemi gerçekleştiren CBS aslında bir harita sistemleridir (Tecim, 1999:6). CBS’nin en büyük avantajı dinamik olmasıdır. Veriler güncellendikçe haritalar da otomatik olarak güncellenir (Wiegand, 2001:68).
CBS’nin temel bileşenleri sağlam bir donanım, güçlü bir yazılım, özel bir veri tabanı, belirli bir yöntem ve düşünen bir araştırmacıdır (Alkış 1996:57-61).
Donanım: CBS’nin temel bileşenlerinden bilgisayar donanımları Merkezi İşlem Birimi ve Çevre Birimlerinden oluşmaktadır. Merkezi İşlem Birimi veri girişi,
verilerin güvenliği ve çevre birimleriyle iletişimi sağlayan, komutlara göre verilerle işlemi yapan birimdir. Çevre Birimleri ise verilerin girişi, uygulama yazılımlarının çalıştırılabilmesi, biçimleme ve sonuçların alınması gibi işlemleri gerçekleştirmek için kullanılır.
Yazılım: CBS uygulamalarında kullanılan paket yazılımlar, her türlü işletim sistemi yazılımına sahip bilgisayarlarda çalışabilmelidir. CBS uygulamalarında kullanılan paket yazılımlar kullanılan bilgisayar ana işlemci tipine göre kişisel bilgisayar, çalışma istasyonu ve merkezi bilgisayar uyarlı olarak adlandırılırken; grafik veri işlemine göre ise, vektör yapıdaki verileri işleyen sistemler, raster verilerini işleyen sistemler ve vektör/raster verilerini işleyen karma sistemler olarak sınıflandırılabilir. CBS yazılımları ile veri toplama/yönetme, veri işleme, bilgi üretme/gösterim, veri alışverişi gibi işlemler yapılmaktadır.
Veri Tabanı: Verilerin CBS haritalama işlemine uygun hale getirilebilmesi için veritabanının oluşturulması gerekmektedir. CBS veri tabanına uygun hale getirilecek veriler grafik ve sözel veriler şeklindedir.
Grafik veriler çeşitli kaynaklardan vektör ve raster şeklinde elde edilirler. Vektör şeklinde olan veriler sayısallaştırıcı ya da fotogrametrik değerlendirme sistemlerinde noktasal ve çizgisel olarak elde edilirler. Raster şeklindeki veriler ise CDD kameraları, uydu görüntüleri ve tarayıcılardan elde edilen en küçük resim elemanlarının (piksel) büyüklüğüdür. Sözel veriler ise CBS'de grafik verileri tanımlayan ve konuma bağlı olmayan, özel işaretlerle gösterilen verilerdir.
Bu iki farklı nitelikteki CBS verileri haritalama için uygun veri tabanını oluşturmak üzere farklı işlemlerden geçirilir.
Yöntem: CBS ile bilgi akışının verimli bir şekilde sağlanabilmesi için etkili bir yöntemin geliştirilerek uygulanıyor olması gerekir. Elde edilen verilerin kullanıcı isteğine göre üretilmesi ve sunulması mutlaka belirli standartlar çerçevesinde geliştirilmelidir.
Araştırmacı (CBS Kullanıcısı): Farklı nitelikteki coğrafi verilere ulaşan, bu verileri tanımlayan, veri tabanına uygun hale getiren ve verilerin gösterimini en iyi şekilde sunan kişilerdir.
CBS uygulamaları coğrafi verilerin söz konusu olduğu her alanda yapılabilmektedir. “Ne kadar kullanıcısı varsa CBS’nin o kadar değişik kullanımı vardır” denilmektedir. Ancak CBS teknolojisinin geniş kullanım alanının sınırlandırıldığı 9 temel uygulamanın varlığından söz edilmektedir. Bunlar (Hanigan, 1990’dan Akt, Özyavuz, 2002:64):
Tesis ve Demirbaş Envanteri; Kaynakların en uygun şekilde kullanılması için coğrafi özelliklerin konumlanması, sayılımı ve dağılım analizi.
Coğrafi Veri Toplama ve Üretimi; Mekânsal veri tabanlarını oluşturmak üzere coğrafi verilerin toplanması.
Harita ve Plan Basımı; Üstün özellikli harita ve planların üretimi.
Kaynak Tahsisi; Fiziki ve beşeri yapıların siyasi, ekonomik veya sosyal kurallara göre tahsisi için konum, kalite, sayı ve hareketlerinin analizi.
Rota ve Akış Optimizasyonu; İnsanların, mal ve hizmetlerin akış üstünlüğünün sağlanması.
Rota Seçimi ve Navigasyon; Belirlenmiş kriterlere göre bir ağ içerisindeki en uygun güzergahın seçilmesi.
Tesis Konum Planlaması; Tesisler için en uygun yerlerin seçilmesi.
Yeraltı ve Yerüstü Değerlendirmeler; Doğal kaynakların tespiti, korunması ve en üstün kullanımı için yer altı ve yerüstündeki fiziksel olguların analizi.
İzleme ve Gözleme; Tamamlayıcı veya düzeltici tedbirler geliştirmek üzere üzerinde çalışan süreci anlamak için tekrarlı olayların kaydedilmesi ve analizi.
2.3.1. Dünyada ve Ülkemizde Coğrafi Bilgi Sistemleri Faaliyetlerinin Mevcut Durumu
CBS’nin kullanımının en büyük yararı, özellikle devlet kurumlarında, araştırma kuruluşlarında ve özel sektörde geleneksel yöntemler ile yapılan bilimsel araştırma ve üretim sonuçlarının kağıt dokümanlar veya haritalar olarak saklanması zorunluluğunu ortadan kaldırmış olmasıdır. Nitekim, geniş bir kitle, merkezi kütüphanelere veya arşivlere koyulan bu araştırma ve üretim sonuçlarına erişim sağlayamamakta, söz konusu bu veriler üzerinden sadece sınırlı imkanlarla ve güçlüklerle bazı analizleri yapabilmeleri mümkün olmaktadır. CBS, kağıt ortamında hazırlanılarak muhafaza edilen gözlem, araştırma, üretim sonuçlarının sayısal ortama aktarılması veya doğrudan sayısal ortamda üretilmeye başlanmasına imkan tanımaktadır.
CBS’nin kullanımı ile ilgili faaliyetler dünyada, özellikle teknolojik açıdan gelişmiş olarak değerlendirilen ülkelerde ulusal düzeyde yasa ile oluşturulmuş ve görevlendirilmiş bir “uzmanlar kurulu” tarafından tanımlanmakta, yönlendirilmekte, koordine edilmekte, izlenmekte ve bu faaliyetlere ilişkin teknik ve idari düzenlemeler (kanun, yönetmelik, yönerge) hazırlanmaktadır (Tapu ve Kadastro Gen. Müd, 2005:5).
Dünyadaki bu gelişmelere bağlı olarak ülkemizde de, kurumlardaki harita ve diğer grafiksel bilgilerin sayısallaştırılması ve bu verilere ait tablosal ve diğer verilerin öznitelik bilgileri olarak derlenip CBS ortamına aktarılması çalışmaları yapılmaktadır. Ancak, kurumların birbirinden bağımsız olarak yapmaya başladıkları projelerde ortak bir veri değişim ve paylaşım standardı ve kurumların sorumlulukları tespit edilmediğinden, aynı coğrafi veri farklı kamu kurum ve kuruluşları tarafından tekrar toparlanarak sayısal ortama aktarılmaktadır. Bunun sonucu personel, zaman ve malzeme israfının yanı sıra üretilen verilerin kalitesi ve güvenirliğinde belirsizliklerin oluşması gibi problemlerle karşılaşılmaktadır. Bu problemi gidermek için, CBS’nin farklı kuruluşlar arasında üretilen verilerin tek başına veya birbirlerine entegre edilerek kullanma imkanını sağlaması avantajından faydalanılması gerekmektedir. Ancak, ülkemizde mevcut verilerin üretimi ve dağıtımı konusunda
günün teknolojik koşullarına uygun bir yasal düzenleme henüz mevcut değildir. Bu yasal düzenlemeyi sağlayarak, değişik kamu kurum ve kuruluşlarının yetki ve sorumlulukları dahilinde üretilen coğrafi bilgilerin ortak bir standartta, tekrarları engelleyerek kısa sürede gerçekleştirmek, üretilmiş verilerin dağıtılmış veri tabanları ortamında depolanarak çevrim-içi bağlantı ile bilgi değişimlerini sağlamak ve kurumlararası koordinasyon ve işbirliğini sağlayarak sayısal coğrafi bilgi üretimi ve paylaşımı standartları belirlemek üzere bir takım çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmalar (Tapu ve Kadastro Gen. Müd, 2005:13);
1. TÜBİTAK ve Harita Genel Komutanlığı (HGK) koordinasyonu altında diğer kurumların da katıldığı CBS Standartları oluşturma,
2. Başbakanlık ve HGK koordinasyonu altında yapılan Kurumlararası Koordinasyon ve eşgüdüm sağlama olarak sıralanabilir.
Kurumlararası işbirliğine karşın her bir kurum kendi işlevlerine bağlı olarak bir CBS organizasyonu yapar. Amacı ne olursa olsun CBS’de ihtiyaç duyulan işlemler veri girişi ve kodlama (sayısallaştırma, veri uygunluğu ve veri yapısı), veri işleme (veri yapısı ve geometrik dönüşümler, genelleştirme ve sınıflandırma), verinin yeniden işlenmesi (seçim, mekânsal ve istatistiksel analiz), verinin/bilginin sunumu (genellikle grafik sunum) ve bütünleştirilmiş verinin yönetimidir (Uluğtekin ve Doğru, 2005:1)
CBS’yi yaygınlaştırmaya yönelik çalışmaların özünde CBS kullanımının sınırlılıklarının gittikçe azalmasının etkisi büyüktür. Artık, bilgisayar donanım ve yazılımlarının hız ve kapasiteleri artarken fiyatları düşmektedir. Bu nedenle CBS teknolojilerinin maliyeti de kullanılabilir düzeyde düşüktür. CBS teknolojisindeki ilerleme ve verimlililiğin gittikçe artıyor olması problem çözme sürecini de olumlu yönde etkilemektedir. Son zamanlarda üretilen yazılımların kullanım kolaylığına paralel olarak CBS teknolojilerinin de bilgisayar uzmanı olmayan pek çok kişi tarafından kullanımı CBS teknolojisinin yaygınlaşmasındaki bir diğer faktördür. Ayrıca, son zamanlarda coğrafyanın problem çözümü ve yönetim safhalarındaki öneminin artışı, güncel problemlerin çözümünde coğrafi gerçeklerin kabul edilmiş
olması CBS teknolojilerinin yaygın olarak kullanımındaki bir diğer önemli unsurdur (Bozkurt ve Selek, 2004:18).
Buna göre CBS’nin üç boyutundan söz edilebilir (Bednarz and Schee, 2006:192):
1) Eğitim boyutu: CBS coğrafya öğrenimini ve öğretimini destekler.
2) Mekânsal boyutu: CBS belirli bir ölçekteki coğrafi problemlerin çözümlenmesinde kullanılacak ideal bir araçtır.
3) Kurumlar boyutu: CBS 21. yüzyıl çalışanlarının bilgisi için ideal bir araçtır. Günümüzde, kullanım avantajlarına bağlı olarak değişik kurum ve kuruluşlar tarafından kullanılan CBS’nin eğitim kurumları tarafından kullanım düzeyi oldukça düşüktür. Avrupa ve A.B.D.’de 1990’lardan itibaren yükseköğretim kurumlarında CBS öğretimi ile ilgili program çalışmalarına başlanmıştır (Taş, 2004:3).
2.3.2. Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Eğitim Alanında Kullanımı
CBS’nin özellikleri kullanım alanlarına göre değişir. Ancak Sosyal Bilgiler öğretiminde öğrencilerin coğrafya konularını öğrenmeleri için, CBS’nin temelini oluşturan haritalama ve harita gösterimi özelliği kullanılmaktadır. Bilindiği gibi haritalar coğrafi olayların ve özelliklerin ifade edilmesini sağlar. Ayrıca öğrencilerin bulundukları yerin coğrafi konumu hakkında bilgilenmeleri de haritalarla mümkündür. Haritadan en iyi şekilde faydalanmak için haritanın unsurlarını bilmek ve bunları iyi analiz etmek gerekmektedir (Güngördü, 2003, 318). Öğrenciler CBS’yi kullanırken bilgi teknolojilerini kullanmanın yanı sıra harita unsurlarını da daha yakından tanıyacaklardır. Etkileşimli CBS haritalarının amacına uygun bir şekilde hazırlanabilmesi için çok dikkatli davranılması gerektiği de açıktır.
Nas (2000:261), Sosyal Bilgiler dersinde kullanılabilecek haritaların ünitenin hedeflerini gerçekleştirmeye yönelik olmasından, sade ve önemli noktaların belirtilmesi gerektiğinden ve dilsiz haritalar da yapılarak konu öğretilirken elde edilen bilgilerin bu harita üzerinde gösterilmesi gerektiğinden söz etmektedir.
Haritaların öğrencilerin bilgi seviyelerine olumlu yönde katkıda bulunulacağı düşünülmektedir. Ancak bu olumlu katkıyı sağlamak ve öğrencilerin harita okuma becerilerini geliştirmek için neler yapılabilir? Yapılabilecek en doğru şey etkileşimli haritaları ilgi çekici hale getirerek öğrencilere verilmesi gereken bilgileri en üst düzeyde vermektir. Bunun için de bu materyallerin değişik formatlarda ve renklerde çekici görüntüler oluşturmaları gerekmektedir (Demirkaya, 2003:71). CBS bu açıdan da oldukça önemli bir teknolojidir. CBS’nin temel özelliği haritalama olmakla birlikte bu interaktif haritalar grafik ve resim gösterimleri ile zenginleştirilebilmektedir. Bu sayede öğrenciler hem harita okuma becerilerini geliştirirken hem de konuyu farklı açılarla öğrenerek daha kalıcı bir öğrenme gerçekleştirirler. CBS’nin öğrencilerin bilgisayar ortamında ve aktif olarak kullanabilecekleri haritaların hazırlanmasına hazırladığı zemin, eğitime yapacağı en büyük katkıdır.
CBS öğrenciler için bilimsel bir inceleme aracıdır. Öğrenciler ders konularında ya da bilimsel projelerinde yer alan coğrafi özellikleri ve coğrafi verileri sıralayarak ve sınıflandırarak harita katmanlarına yansıtırlar. Katmanları düzenledikten sonra öğrenci, bu üst üste bindirilen katmanlardan coğrafi olaylar arasındaki karşılıklı etkileşimi analiz eder. Öğrenciler bu sayede, öğrenmek istedikleri konu ile ilgili haritalama sürecinde ve sonrasında farklı görünümler (renkli, üç boyutlu v.s.) ile görsel olarak önemli bir yarar elde ederler (Johannson, 2003:1). Öğrenci, akarsu ve çevre kirliliğini gösteren iki farklı katmanın üst üste bindirilmesinden bir akarsuyun kirlilik nedeninin o bölgedeki sanayi atıklarından kaynaklandığını anlaması gibi mekânsal sentezlerde bulunarak, basılı bir haritada göremeyeceği ve çıkarımda bulunamayacağı bir çok coğrafi olayı CBS haritalarından anlayabilir (Broda and Baxter, 2003:158).
CBS’nin öğretim sürecinde kullanımının sağladığı yararlarına karşın bu teknolojinin kullanılarak hazırlandığı haritalarda birbiri ile etkileşim halinde bulunacak üç unsurun bulunması şarttır. Bu unsurlar, içerik bilgisi, pedagoji bilgisi ve teknoloji bilgisidir.
İçerik bilgisi; CBS yazılımı kullanılarak hazırlanan haritalarda konu ile ilgili hangi bilgilerin verileceği,
Pedagoji bilgisi; CBS yazılımı kullanılarak hazırlanan haritalarda konunun planlı ve etkili bir şekilde nasıl verileceği,
Teknoloji bilgisi; CBS yazılımı kullanılarak hazırlanan haritaların yapılması ile ilgili hangi teknik işlemlerin uygulanacağıdır.
Bütün bu bilgilerin en üst düzeyde bütünleştiği CBS tabanlı harita dosyaları, öğrencilerin coğrafya konularını harita kullanarak öğrenebilecekleri etkili bir araç özelliği kazanır.
2.3.3. Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Eğitim Alanında Gelişim Süreci
CBS öncesinde hem Amerika’da hem de İngiltere ve Avrupa’nın diğer ülkelerindeki okullarda kartografik kültürün hakimiyeti güçlü bir şekilde görülmekteydi. İngiltere’de Unwin (1992) ve Rhind (1993) gibi coğrafyacılar çok fazla destek görmemekle birlikte okulların CBS ile tanışmalarına öncülük etmişler (Gill & Roberts, 2001), bazı projelerde yer almışlardır. Kurumlardan sağladıkları verilerle okullarda düşük kapasiteli bilgisayarların çalıştırabileceği özel bir eğitim yazılımı (AEGIS) geliştirmişlerdir. Öğretmenlerin CBS ve eğitimi hakkında bilgi edinmelerini sağlamak için İngiltere Coğrafya Kurumunun dergisinde Coğrafya öğretimi ile ilgili çeşitli makaleler yayınlamışlardır. Freeman v.d. (1993) bir makalede “CBS uygulanmaya başladı” diye yazarken 10 yıl sonra Broad (2003) Teaching Geography dergisindeki bir makale için aynı başlığı kullanmıştır. O yıllarda Freeman (2003:38) aynı dergideki bir makalesinde “CBS’nin sanayide ve kamu kurumlarında yaygın bir şekilde kullanılmasına rağmen okullardaki kullanımının çok sınırlı olduğunu” ifade etmiştir. İngiltere’de CBS’nin kullanım süreci on yıl öncesinden sahip çıkılacağı ümit edilmesine karşın hızlı değildi.
2.3.4. Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Eğitim Alanında Kullanımı ve İlgili Çalışmalar
CBS’nin ilköğretim okullarında kullanımı ile ilgili olarak yapılan ilk çalışma 1992 yılında Robert Tinker adlı bir araştırmacı tarafından ortaya koyulmuştur. Tinker yayınladığı çalışmasında etkileşimli haritalarla veri sunumunun öğretim programında yer almasının mümkün olabileceğine dikkat çekmiştir. Böylece, güçlü, esnek ve dikkat çekici etkileşimli haritaları, 4., 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin farklı coğrafi özellikler ile ilgili çalışmalarında kullanabileceklerini belirtmiştir. CBS’nin ilköğretim seviyesinde uygulanması ile ilgili ilk somut adım ise 1998 yılında yapılan ESRI (Environmental Systems Research Institute, Çevresel Sistemler Araştırma Enstitüsü) Kullanıcıları Konferansı (ESRI User’s Conference)nda, Ulusal Coğrafi Bilgi ve Analiz Merkezi (National Center for Geographic Information and Analysis)’nin Eğitim Projesi Yöneticisi Palladino tarafından atılmıştır. Palladino, ilköğretim okullarında CBS kullanımının faydalarından bahsederken, CBS’nin daha etkili bir eğitim materyali olduğundan ve CBS yazılım, donanım ve veri setlerine artık daha kolay ulaşılabileceğinden söz etmiştir. Ancak, okullardaki bilgisayar donanımının eşitsizliğinin, öğretmenlerin bilgisayar kullanımının yetersizliğini ve CBS ile ilgili bilgilerinin çok düşük düzeyde olduğunu da ifade etmiştir. Ulusal Coğrafi Bilgi ve Analiz Merkezi’nin düzenlediği öğretim programı ile birlikte CBS materyali geliştirmiş ve yaygınlaştırmış, öğretmen seminerleri ile de öğretmenleri CBS konusunda eğitmiştir. Daha sonraki yıllarda da buna paralel çalışmalar devam etmiştir ve şu anda A.B.D. ve bazı Avrupa ülkelerinde CBS kullanımı bazı sınırlılıklarına karşın ilköğretim okullarında uygulanmaya devam etmektedir (Baker, 2001:30).
Amerika’da CBS’nin geniş bir alana yayılmasını sınırlayan en önemli faktörlerden biri ilköğretim okullarında kullanılan stratejilerdir. Amerikan eğitiminin merkezden birkaç yere yetki dağıtan sisteminden dolayı bu çalışmaları koordine edecek güçlü bir ulusal plan geliştirilmemiştir. CBS’nin lisans sahibi ESRI, Ulusal Coğrafya Eğitimi Kurulu (National Council for Geographic Education) gibi profesyonel organizasyonlarla ve coğrafyacı gruplarla devletin varolan bilgisayar
ağını kullanarak zorunlu eğitime en büyük katkıyı yapmıştır. Basitleştirilmiş, öğretmenlerin kolaylıkla kullanabileceği bir yazılım (ArcVoyager) geliştirerek binlerce öğretmenin sonunda CBS’yi tanımasını ve öğrenmesini sağlamıştır. 1998’de ESRI’nin çeşitli üniversiteler ve kurumlarla işbirliği yaparak başlattığı eğitim kursları yüksek motivasyonlu, CBS uzmanı ya da okuryazarı niteliği kazanmış öğretmenlerin yetiştirilmesini sağlamıştır. Bu çabalar yine de CBS’nin ciddi bir öğretmen kitlesi tarafından öğrenildiği anlamına gelmemektedir. CBS hala çok az sayıda öğretmenin sahip olduğu bir teknoloji bilgisi olarak düşünülmektedir (Bednarz and Schee, 2006:194)
A.B.D. Ulusal Bilim Vakfı’nın çalışmalarına karşın Avrupa Birliği de lise düzeyinde CBS’nin kullanımı için seçilen birkaç ülkeye destek olacak bir çalışma başlatmıştır. GISAS (The Geographical Information Systems Applications for Schools, Okullarda Coğrafi Bilgi Sistemleri Uygulamaları) projesi Avrupa Komisyonu’nun Minerva Eylemi tarafından fonlanan üç yıllık bir eğitim projesidir (Houtsonen et al., 2004). 2003-2006 yılları arasında projeye katılan yedi ülke Belçika, Fransa, Yunanistan, Macaristan, İtalya, Letonya ve İsveçtir. Bu projenin amacı CBS’nin ortaöğretim kurumlarında ve öğretmen eğitiminde uygulanabileceği yollar geliştirmektir. Projede ArcView 8.3 yazılımı kullanılmış ve su kalitesi konusunda yoğunlaşılmıştır. Yedi Avrupa ülkesindeki işbirlikçi okullar alan gözlemleri, coğrafi, biyolojik ve kimyasal analizlere dayalı yerel CBS veri tabanlarını oluşturmuşlardır. Bu bilgiler CBS kullanılarak haritalanmış ve analiz edilmiş, web tabanlı çevre eğitimi kapsamında katılımcı ülkelerin öğrencileri tarafından tartışılmıştır (Bednarz and Schee, 2006:196).
Ülkemizde ise CBS, bazı yükseköğretim kurumlarının farklı bilim dallarında öğretim programına koyularak uygulanmaya başlanmıştır. Ancak ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında henüz CBS’nin kullanımı ile ilgili bir uygulama bulunmamaktadır. Sadece ortaöğretim kurumlarına yönelik öğretim programının bazı kazanımlarında CBS’nin etkinlik olarak kullanılması ile ilgili ifadeler yer almaktadır (MEB, 2005:9).
2.3.5. Neden Coğrafi Bilgi Sistemleri ile Eğitim?
Öğrenciler CBS kullanarak basılı haritalara göre daha fazla gelişme sağlarlar. Bu gelişmelerden ilki, öğrenciler, saydamlaştırılmış iki katmanı üst üste bindirerek birleştirdiklerinde karmaşık mekânsal bağlantıları zihinlerinde canlandırabilirler. Bu özellik, problemlerin anlaşılması, çözüm bulunması ve sonuçların keşfi için önemli bir yoldur. İkinci gelişme, öğrencilerin CBS ile sorular sorabilmeleridir. Öğrenci şöyle bir soruyu yöneltebilir: “Fırat Nehri havzasında yer alan nüfusu 1000 kişiden fazla olan yerleşim merkezlerini göster” ya da “sanayi alanlarının en yoğun olduğu bölgedeki akarsuları isimlendir” gibi. CBS, öğrencilerin mekânsal sorgulama yapmaları ve zihinlerinde canlandırmaları için güçlü bir araçtır ve böylece öğrencilerin hem problem çözme yeteneklerinin gelişmesini hem de öğrenmelerinde kalıcılığı sağlar (Broda and Baxter, 2002:49).
Öğrenci CBS’yi kullanarak hızlı bir öğrenme süreci yaşar. Bir coğrafi unsurun mekânsal dağılışını renklendirme, sembol ya da yoğunluk haritası gibi farklı harita sistemleri şeklinde görebilir. Coğrafi unsurun resmine tıklayarak dış görünümü hakkında bir fikir sahibi olur. Grafik gösterimi ile farklı coğrafi özelliklerin karşılaştırmasını yapar. Coğrafi unsurun yayılışı ile ilgili “neden” sorusunu sorarak farklı coğrafi katmanlarla ilişkilerini araştırır ve mekânsal analiz yapar. Ayrıca mekânsal analiz onların özellikle çevre-insan etkileşimini anlayabilmelerini ve bu etkileşimin sonucunda meydana gelen olumsuz olayların onları çevreye karşı daha duyarlı olmasını sağlayabilmektedir.
Bunun yanında Tschirner ve O'Brien (2006) yaptıkları bir çalışma ile eğitimde CBS kullanımının öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma becerilerini geliştireceğine, araştırmaya dayalı öğrenimlerini ve karar verme becerilerini destekleyeceğine ve yenilikçi bir öğretim metodu ile eğitilmiş olacaklarına inanmaktadır.
