Deney grubu öğrencilerinin deneysel işlem sonrasında CBS yazılımını kullanma becerilerinin gözlemlenmesi ile ilgili sonuçlar Tablo 4.8’de verilmiştir.
Tablo 4.8. Öğrencilerin Coğrafi Bilgi Sistemleri Teknolojisini Kullanma Düzeylerine İlişkin Frekans ve Yüzdeleri
Evet Hay ır K ısmen KONTROL LİSTESİ % (f) (f) % (f) %
1. ArcMap’i açabiliyor mu? 100
(20) 2. Data Frame’i açabiliyor mu? (Activate özelliğini
kullanabiliyor mu?)
95 (19)
5 (1) 3. Katmanları açabiliyor mu? (hem grup hem de harita
katmanlarını)
100 (20)
4. Özel işaretleri açabiliyor mu? 100
(20) 5. Katmanları etiketlendirebiliyor mu? 100 (20) 100 6. Zoom in yapabiliyor mu?
(20)
7. Zoom out yapabiliyor mu? 100
K ısmen Evet Hay ır KONTROL LİSTESİ % (f) (f) % (f) %
8. Pan’ı kullanabiliyor mu? 100
(20) 9. Full Extent’i doğru zamanda kullanabiliyor mu?(ne için
kullanacağını biliyor mu?)
100 (20) 10. Select Features özelliğinin işlevini biliyor ve gerektiğinde
kullanabiliyor mu?
75 (15)
25 (5) 11. İdentify özelliğinin işlevini biliyor ve gerektiğinde
kullanabiliyor mu?
100 (20) 12. Koordinatlarını bildiği bir yeri harita üzerinde sembol atarak gösterebiliyor mu?
100 (20) 90 (18) 5 (1) 5 13.Attığı sembolü tekrar kaldırabiliyor mu(silebiliyor mu)?
(1) 100
(20) 14.İki nokta arasındaki mesafeyi ölçebiliyor mu?
15. Mesafenin ölçü birimini değiştirebiliyor mu?(kilometreye çevirebiliyor mu)
90 (18)
5 5
(1) (1)
16. Hyperlink’i kullanabiliyor mu? 100
(20) 100 17. Özel işaretleri değiştirebiliyor mu?
(20) 95 5 18. Katmanların yerlerini değiştirebiliyor mu?
(19) (1)
Kontrol listelerinden öğrencilerin CBS yazılımını kullanmakta fazla zorluk çekmedikleri, CBS teknolojisini kullanma becerilerinin üst düzeyde geliştiği anlaşılmaktadır. Bununla birlikte öğrencilerin %25’inin grafik gösterimi işlemini
yapmada zorluk çektiği görülmektedir. Öğrencilerin %10’luk bir bölümü iki nokta arasındaki mesafeyi ölçerken ölçü birimini değiştirme (desimetreyi kilometreye çevirme gibi), yine %10’luk bir bölümü koordinatlarını girerek harita üzerine attığı bir sembolü tekrar kaldırma işlemini gerçekleştirmekte zorlanmaktadır. Katmanların yerini değiştirme, özel işaretleri değiştirme, katmanları açabilme ve veri penceresini aktifleştirme işlemi deney grubu öğrencilerinin sadece %5’inin yapmakta zorluk çektiği işlemlerdir. Kontrol listesinde yer alan diğer işlemler öğrencilerin tamamı tarafından uygulanmıştır.
Öğrencilerin temel CBS becerilerini ölçmek üzere kullanılan kontrol listesi doldurulurken öğrencilerle birebir iletişim kurulmuştur. Bu iletişimden gözlemler ile nicel olarak ifade edilemeyecek bazı sonuçlar edilmiştir.
Bu sonuçlardan ilki araştırmacının yazılımın İngilizce olmasından kaynaklanan endişesinin yersiz olduğudur. Başlangıçta yazılımın İngilizce olmasının önemli bir sınırlılık olduğu düşünülmekteyken, öğrencilerin bu durumu bir engel olarak görmedikleri anlaşılmıştır. Bunun en somut örneklerinden biri bir öğrenciye “Tatil için Antalya’ya gideceksin. Fakat bu ilin Ankara’ya kaç km. uzaklıkta olduğunu öğrenmek istiyorsun. Ne yaparsın?” diye sorulduğunda “mezru’ya tıklarım” cevabını vermiş olmasıdır. Öğrenciler İngilizce butonları kendilerine göre telaffuz etmekte ve butonların işlevselliğine bir anlam yüklemeye çalışmamaktadır.
İkinci bir gözlem sonucu öğrencilerin CBS uygulamaları ile ilgili yaptıkları bir hatayı bir defa tekrarlamamalarıdır. Bu durum öğrencilerin yazılımın fonksiyonlarını çok çabuk öğrendiklerini ve yazılımın sınıf seviyesine uygun olduğunu göstermektedir.
Konunun öğretimi sırasında öğrencilerin harita katmanlarını birbirleri ile çok sık ilişkilendirdikleri, sorulan sorulara haritaları kullanarak cevap verirken iki farklı harita katmanını tıklayarak birlikte yorumladıkları görülmüştür. Bu gözlem sonucu da öğrencilerin CBS’yi öğretim süreci içerisinde etkili bir şekilde kullanabildiklerinin bir kanıtı olarak düşünülmektedir.
Öğrencilerin CBS’yi sadece konunun öğretimi sırasında kullanacakları bir araç olarak görmedikleri de açıktır. Nitekim, 20 kişi olan deney grubu öğrencilerinin 13’ünün evinde bilgisayar vardır. Bu öğrencilerin 8’i ArView 9.2 yazılımını evdeki bilgisayarlarına kurmak istemişlerdir. Öğrencilerin bu istekleri onların ders dışında bu haritalarla çalışmalar yapmak istediklerinin açık bir göstergesidir.
4.4. Tartışma
Deney grubu öğrencilerinin başarı düzeylerinde önemli bir artış söz konusudur. Bu artışın sebebi önemlidir. Sontest yani tekrarlanan başarı testi öğrencilerin öntest sorularının cevaplarını öğrenmelerinden kaynaklanabilir. Bu durumun etkisini reddeden bir görüş vardır. Lee (2005) de CBS’nin öğrencilerin mekânsal becerilerini ölçmeye yönelik yaptığı çalışmasında tekrarlanan mekânsal beceri testinin öğrencilerin gelişiminde etkili olabileceğini düşünmüş, ancak kontrol grubu öğrencilerinin mekânsal beceri sontest puanlarındaki artışın deney grubu öğrencilerinin sontest puanlarından daha düşük olmasının böyle bir ihtimali ortadan kaldırdığı sonucuna varmıştır. Aynı durum bu araştırma için de geçerlidir.
Araştırmada öğrencilerin CBS’ye karşı oldukça olumlu bir tutum içerisinde oldukları görülmüştür. Araştırmacı bu durumu öğrencilerin teknolojiye özellikle de bilgisayarlara karşı tutumlarının olumlu olmasından kaynaklandığını düşünmektedir. Baker (2002) ise yaptığı araştırmada bu tezin aksini doğrulamıştır. Ona göre öğrencilerin bilgisayara karşı tutumlarının CBS’ye karşı tutumlarını olumlu yönde etkilediği değil, CBS’nin öğrencilerin teknolojiye karşı tutumlarını olumlu yönde etkilediği gözlemlenmiştir. Araştırmacının tezi ile ilgili Kerski (2007)’nin düşünceleri ise, ilköğretim sınıfındaki öğrencilerin CBS’ye karşı tutumlarının olumlu yönde olmasının sadece bir nedene bağlanamayacağı ile ilgilidir. Ona göre CBS’nin öğrencilerin dikkatini çekmesinin en önemli nedeni bu yazılımın sadece eğitimsel amaçlı değil, devletin farklı kurumlarında çalışan öğrenciler tarafından da kullanılmasıdır. Öğrenciler, bir şehir planlamacısının, bir harita ya da orman mühendisinin kullandığı bir aracı kendisinin de kullanabiliyor olmasından büyük hoşnutluk duymaktadır. Alibrandi (2003) ise öğrencilerin harita sistemlerinin bütün
çeşitlerini (Google Earth ve online haritalama araçları) sevdiklerini bu yüzden CBS’ye karşı da ilgi gösterdiklerini ve kolaylıkla öğrendiklerini ifade etmektedir.
Araştırmada öğrencilerin CBS becerilerinin de üst düzeyde gerçekleştiği görülmektedir. Bu durum öğrencilerin CBS’ye karşı ilgilerinin olumlu yönde olmasının yanı sıra öğrencilerin bilgisayar kullanma kabiliyetlerinin yeterli olması ile de açıklanabilir. Carver v.d. (2004), CBS’nin bilgisayar destekli öğretimin bir parçası olduğunu ve teknik bir konu olan CBS’nin yeterli düzeyde bilgisayar kullanma yeteneğine sahip olunması gerektiğini vurgulamaktadır.
Bu araştırmada öğretmenlerin bu teknolojiyi derslerinde kullanabilmelerine ilişkin de birtakım kaygılar taşınmıştır. CBS’yi derste kullanabilmek özel bir kurs alınmasını gerektirmektedir. Ancak öğretmenlerin bilgisayar kullanma düzeylerinin yetersizliği onların bu teknolojiyi öğrenme ve kullanabilme konusunda olumsuz bir tutum içerisine girmelerine neden olabilir. Nitekim Ratinen ve Johansson (2005)’ın yaptığı bir araştırmada öğretmenlerin %45’i CBS yazılımını kullanmanın zor olduğunu söylerken %40’lık bir oran da kararsız kalarak bu durumu güçlendirmiştir. Oysa Demirci (2006) yaptığı çalışmasında, temel bilgisayar kullanma becerisine sahip öğretmenlerin CBS’yi rahatlıkla öğrendiklerini gözlemlemiştir. Demirci, öğretmenlerin CBS ile çalışırken bilgisayar ve diğer teknolojilere karşı ilgilerinin arttığını ve yetersiz oldukları yerlerde kendilerini geliştirme ihtiyacı duyduklarını belirtmektedir.
Araştırmada CBS’nin öğrencilerin farklı zihinsel becerilerinden herhangi birini geliştirdiğine dair bir inceleme ya da kanıt yoktur. Anca bu konu ile ilgili çok sayıda araştırma mevcuttur. Broda ve Baxter (2003) CBS’nin öğrencilerin mekânsal algılamalarında etkili olduğunu ifade etmişlerdir. Tschirner ve O'Brien (2006) da CBS’nin öğrencilerin mekânsal farkındalığını artırmasının yanında bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma becerilerine katkıda bulunacağı, araştırmaya dayalı öğrenimlerini ve karar verme becerilerini de destekleyeceği konusunda uzlaşmaktadırlar. Abbott (2001) ise CBS’nin öğrencilerin becerilerini geliştirmeye yönelik farklı bir bakış açısı geliştirmiş ve öğrencilerin bütünleştirilmiş süreç becerisinin gelişmesinde CBS’nin etkisinden söz etmiştir. Wallace ve McAuliffe
(2002) de CBS’nin öğrencilerin problem çözme, mekânsal analiz ve sentez becerilerini geliştirmede etkili olduğu kanaatindedirler.
Araştırmada CBS’nin bilişsel öğrenme kuramına göre yapılandırıldığı ve öğretim etkinliklerinde araştırmacının yönlendirici konumda olduğu görülmektedir. Araştırmacı, CBS ile konuyu öğretirken herhangi bir öğretim yöntemini kullanmamıştır. Ancak Cameron (2005), öğretim sürecinde yapısalcı öğrenme kuramına göre yapılandırılan CBS uygulamalarının proje tabanlı etkinlikler ile gerçekleştirilmesinin konuların öğrenilmesinde oldukça etkili bir yol olacağı kanaatindedir. Aksoy (2004) ise CBS uygulamalarının probleme dayalı öğretim ile gerçekleştirilmesinden yanadır. Araştırmacı bu yaklaşımın öğrenci öğrenmelerini geliştireceği, öğrencileri motive edeceği, öğrencileri okul hayatından iş hayatına rahat bir şekilde geçmeye hazırlayacağı ve CBS’yi kullanılabilir bir düzeye getirerek öğreteceği düşüncesine sahiptir. Bu düşünceye destek veren araştırmacılardan biri de Drennon (2005) dur. Yaptığı CBS destekli çevre eğitimi dersinde CBS’nin probleme dayalı öğretim ile gerçekleştirilmesinin öğrencilerin konuyu anlamalarında etkili bir araç olduğu sonucuna varmıştır.
Araştırmada çalışma grubunun seçiminde eğitim gördükleri okulun sahip olduğu bilgi teknolojileri sınıfının mevcut donanımı göz önünde bulundurulmuştur. Çünkü CBS her bilgisayar donanımının çalıştırabileceği bir yazılım değildir. Bilgisayar donanımının yüksek kapasiteli olması gerekmektedir. Kerski (2000) de çalışmasında yazılımın sınırlılıkları ile ilgili olarak bu noktaya değinmiştir.
SONUÇLAR
1. Deneysel süreç başlatılmadan önce deney ve kontrol grubu öğrencilerine uygulanan başarı testleri sonucunda gruplar arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür(t(19)= -,373, p>,05). Bu durum deneysel işlem öncesinde deney ve
kontrol grubu öğrencilerinin başarı yönünden eşit dağılım gösterdiğinin işaretidir. 2. Deney ve kontrol grubunun Türkiye’nin Doğal Kaynakları konusu ile ilgili deney öncesi ve deney sonrası öntest ve sontest toplam başarı testi puanları arasında anlamlı bir fark vardır [F(1-38)= 4.561; p< 0.05]. Bu durum, deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin Türkiye’nin Doğal Kaynakları konusu başarı puanlarının deney öncesi ile deney sonrasında farklılaştığını gösterir.
3. Öğrencilerin Türkiye’nin Doğal Kaynakları konusundaki başarıları ile ilgili olarak, öntest – sontest ortalama başarı puanları arasında anlamlı bir fark vardır [F(1-38)= 35.339; p< 0.05]. Bu durum, hem deney hem de kontrol grubu öğrencilerinin Türkiye’nin Doğal Kaynakları konusu başarılarının uygulanan öğretim yöntemine bağlı olarak değiştiği şeklinde yorumlanabilir.
4. İki ayrı öğretim yönteminin uygulandığı deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Türkiye’nin Doğal Kaynakları konusu başarı testine ait puanlarının deney öncesinden sonrasına anlamlı farklılık gösterdiği görülmüştür [F(1-38)= 6.424; p< 0.05]. Bu bulgu, CBS destekli öğretim yöntemi ve anlatıma dayalı öğretim yöntemlerini uygulamanın öğrencilerin Türkiye’nin Doğal Kaynakları konusuna ait başarılarını artırmada farklı etkilere sahip olduğunu göstermektedir. Türkiye’nin Doğal Kaynakları konusu başarı testi puanlarında deney öncesine göre daha fazla artış gözlenen CBS destekli öğretim yaklaşımının, anlatıma dayalı öğretim yöntemine göre, öğrencilerin Türkiye’nin Doğal Kaynakları konusuna ait başarılarını artırmada daha etkili olduğu görülmektedir.
5. Deney grubu öğrencilerinin Coğrafi Bilgi Sistemlerine karşı ilgilerine ilişkin tutum puanlarının toplamı ortalaması 4,74’tür. Bu sonuç öğrencilerin CBS tabanlı haritaların öğrencilerin dikkatini çektiğini ve bu teknolojiye karşı ilgilerinin oldukça üst düzeyde olduğunu göstermektedir. Öğrenciler CBS’nin kendileri için gerekli bir araç olduğunu, bu teknoloji ile yapılan derslere daha fazla katılmak istediklerini çünkü CBS’nin konuyu öğrenmede etkili bir araç olduğunu ve konuları bu teknolojiyi kullanarak daha iyi öğreneceklerini ifade etmişlerdir.
6. Deney grubu öğrencilerinin Coğrafi Bilgi Sistemlerini öğrenmeye karşı istek düzeylerine ilişkin tutum puanlarının toplamı ortalaması 4,42’dir. Bu sonuç öğrencilerin CBS yazılımını öğrenmeye karşı oldukça istekli olduklarını göstermektedir. Öğrencilerin CBS yazılımını öğrenmekte güçlük çekmediklerini, bu teknoloji ile ileri düzey çalışmalar yapmak istediklerini ve ders dışında da bu teknolojiyi kullanabileceklerini belirtmişlerdir.
7. Deney grubu öğrencilerinin Coğrafi Bilgi Sistemlerinin derste kullanımına ilişkin tutum puanlarının toplamı ortalaması 4,90’dır. Bu sonuç öğrencilerin CBS teknolojisini öğretim süreci içerisinde kullanmak istediklerini göstermektedir. Öğrencilerin uygun konuların CBS ile öğretilmesini ve konuyu CBS ile daha iyi öğreneceklerini ifade etmişlerdir.
8. Deney grubu öğrencilerinin tutum ölçeğinin bütün maddeleri değerlendirildiğinde tutum puanlarının toplamı ortalaması 92.50’dir. Bu ortalama onların CBS teknolojisine yönelik yüksek derecede olumlu bir tutum içerisinde olduklarını göstermektedir.
9. Öğrencilerin yapılan gözlem çalışmalarında CBS teknolojisini kullanma becerileri de oldukça üst düzeyde gelişmiştir. Öğrencilerin küçük bir bölümünün yapmakta zorlandığı işlemler grafik açma ve mesafe ölçme işlemini yaparken ölçü birimini değiştirmede yaşanmıştır.
ÖNERİLER
Bu alanda yapılabilecek çalışmalarla ilgili olarak;
1. CBS teknolojisinin eğitim alanında kullanılmaya başlanması henüz çok yenidir. Araştırma kapsamında CBS tabanlı haritalar Türkiye’nin Doğal Kaynakları konusu ile ilgili geliştirilmiştir. Ancak farklı konu alanları ile ilgili olarak da haritalar geliştirilebilir.
2. Haritaların bütün unsurlarını içeren CBS teknolojisi ile hazırlanmış etkileşimli haritaların öğrencilerin harita kullanma becerilerini artırdığı düşünülmektedir. Geliştirilen CBS tabanlı haritalar ile öğrencilerin bu becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmalar yapılabilir.
3. CBS tabanlı haritaların öğrencilerin coğrafi becerileri (mekânsal analiz, coğrafi sorular sorma gibi) üzerindeki etkisini ölçmeye yönelik deneysel çalışmalar yapılabilir.
4. CBS’nin öğrencilerin problem çözme, eleştirel düşünme, araştırma yapma gibi bilimsel süreç becerileri üzerindeki etkisini ölçmeye yönelik deneysel çalışmalar yapılabilir. Bu yönde yapılacak çalışmalar bu teknolojinin eğitim alanında kullanımının bilimsel olarak ispatlanması için gerekli kanıtlar olacaktır.
5. Bu teknolojinin eğitim sistemine girmesi ve öğretim sürecinde etkili bir yöntem olarak kullanılması eğitimcilerin bu yazılıma karşı olumlu bir tutum sergilemeleri ile mümkündür. Öğretmenlere bu teknolojinin özellikleri tanıtılıp, onların CBS yazılımı ile ilgili görüşleri nitel ya da nicel olarak değerlendirilebilir.
6. Araştırma kapsamında geliştirilen CBS tabanlı haritaların kullanımında ArcView 9.2. yazılımının İngilizce hazırlanmış olmasından dolayı butonlar da İngilizce’dir. Ana menü Türkçe olarak değiştirilebiliyorsa da değiştirilemeyen kısımlar olduğu için bu uygulamaya gidilmemiştir. Ancak yazılımın lisans sahibi ESRI’nin bu yazılımları temsilcisi olan ülkelerde ulusal dillere göre hazırlanması yönünde çalışmalar
yapılmaktadır. CBS yazılımının Türkçe menülü olarak hazırlanması kullanıcıların bu yazılım ile daha çok şey yapabilecekleri anlamına gelir.
Bu teknolojiyi kullanması düşünülen eğitimciler için;
1. CBS teknolojisi temel bilgisayar kullanma becerisini gerektiren bir teknolojidir. Bu nedenle eğitimcilerin bu teknolojiyi kullanmaları hiç de zor değildir. Önemli olan onların bilgisayarlara karşı olumlu bir tutum içerisinde ve bu teknolojiyi öğrenmeye karşı istekli olmalarıdır.
2. CBS teknolojisinin derste kullanımını sınırlayan en önemli faktör güçlü bir bilgisayar donanımı gerektirmesidir. Bu nedenle bu yazılımı kullanmak isteyen eğitimcilerin okul yönetimini mevcut bilgi teknolojileri sınıflarında yer alan bilgisayarların özelliklerinin güçlendirilmesi ve laboratuvarın kapasitesinin artırılması konusunda uyarmaları ve yapabilecekleri konusunda okul yönetimini desteklemeleri gerekir.
3. CBS yazılımını kullanma becerisini kazanmak Sosyal Bilgiler ya da kullanılabilecek diğer ders saatleri içinde zaman alacağından, öğrencilerin bu yazılımın kullanımını Bilgi Teknolojileri dersinde öğrenmeleri ders programının akışının bozulmasını engeller.
4. CBS tabanlı haritaların hazırlanması, verilere ulaşılması, veri tabanının yazılıma uygun hale getirilmesi ve harita katmanlarına yansıtılması açısından zaman alıcı ve üst düzey bilgi gerektiren bir süreçtir. Yine de öğretim programında yer alan konunun içeriğini ve öğrencilere nasıl verilmesi gerektiğini en iyi bilen öğretmenler olduğuna göre bu konularla ilgili en iyi tasarımı yapabilecek olanlar da onlardır. Bu nedenle bu yazılımı kullanarak haritalar geliştirmek isteyen öğretmenler bu konuda gayret gösterdikleri takdirde istedikleri haritaları yapabilirler. Öğretmenlerin istekli olmalarının dışında yapmaları gerekli olan davranış, ArcMap haritalarını kendileri hazırlamaları için gerekli olacak bilgileri edinebilmelerine yönelik bir yazılım kursuna katılmalarıdır. Ancak öğretmenlerin böyle bir imkanları yoksa, kendileri böyle bir materyal geliştiremiyorsa mevcut CBS tabanlı haritaları kullanabilir ya da
bu haritaları hazırlayan araştırmacılara yardımcı olabilirler. Derste bu teknolojinin kullanılması onların konuyu daha kısa sürede ve daha etkili bir şekilde öğretmelerini sağlayacaktır.
5. Öğretmenler CBS tabanlı haritaları konu ile bütünleştirebilmelidir. Bu haritaları kullanma konusunda öğrencilerin verimli bir şekilde çalışmasını sağlamak onlara doğru yönlendirmeler yapmakla sağlanır. Öğretmenler CBS destekli öğretim ortamını sağladıklarında öğrencilere rehberlik yapan, onları yapamadıkları konusunda yardımcı olan ve cesaretlendiren bir rol üstlenmelidirler.
KAYNAKÇA
Aksoy, B. (2004). Coğrafî Bilgi Sistemleri Uygulamalarının Öğretimi Üzerine Bir Model , Kastamonu Eğitim Dergisi, 12(1), s. 179-190.
Alibrandi, M., & Palmer-Moloney, J. (2001). Making a Place for Technology in Teacher Education with Geographic Information Systems (GIS). Contemporary Issues in Technology and Teacher Education [Online serial], 1(4) 483-500.
ALİBRANDİ, M. (2003). GIS in the Classroom: Using Geographic Information Systems in Social Studies and Environmental Science, Heinemann Press in Portsmouth, NH.
Alkış, Zübeyde. (1996). Coğrafi Bilgi Sistemleri Bileşenleri, Harita ve Kadastro Dergisi, 79, s. 57-63.
Alpaslan, E. ve Divan, N. J. (2001). Uzaktan Algılama ve Coğrafi Bilgi Sistemleri Teknolojilerinin Birleşimi, Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Bilişim Günleri, 13-14 Kasım, Fatih Üniversitesi, İstanbul.
Anaç, H. ve Çeliker A. (2004). Türkiye’nin Su Potansiyeli, Tarımsal Ekonomi Araştırma Enstitüsü, T.E.A.E-Bakış, 5(7). S.1-4.
Arslan, A. (2006). Bilgisayar Destekli Eğitim Yapmaya İlişkin Tutum Ölçeği, Yüzüncü Yıl Ünv. Eğitim Fak. Dergisi, 3(2), s.24-33.
Baker, T. R. (2001). The History and Application of GIS in Education, GIS Development, 5(1), pp.29-31.
Baker, T. R. (2002). The Effects of Geographic Information System (GIS) Technologies on Students’ Attitudes, Self-Efficacy and Achievement in Middle School Science Classrooms. ProQuest Digital Dissertations, pHD. Kansas: University of Kansas, UMI Number: 3083167.
BAŞOL, K. (1991). Doğal Kaynaklar Ekonomisi (Doğal Kaynaklar, Enerji ve Çevre Sorunları), İzmir: Aklıselim Ofset Tesisleri.
Bednarz S. W. and Schee J. V. (2006). Europe and the United States: The Implementation of Geographic Information Systems in Secondary Education in Two Contexts, Technology, Pedagogy and Education, Vol. 15, No. 2, July 2006, pp. 191–205.
Berberoğlu, G., Çalıkoğlu.G. (1992), Türkçe Bilgisayar Tutum Ölçeğinin Yapı Geçerliliği, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 24(2).
BİNBAŞIOĞLU, C. (1981). Özel Öğretim Yöntemleri, Ankara: Binbaşıoğlu Yayınevi.
Bolick, C., Berson, M., Coutts, C. and Heinecke W. (2003). Technology Applications in Social Studies Teacher Education: A Survey of Social Studies Methods Faculty, Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 3(3), 300-309.
Broda, H. and Baxter, R. (2003). Using GIS and GPS Technology as an Instructional Tool, The Social Studies, 94(4): pp. 158-160.
Bozkurt, Z. ve Selek, Z. (2004). Coğrafi Bilgi Sistemleri ve Kullanım Alanları, Çukurova Ünv. Fen Bilimleri Enst., Adana.
Bowman, E., Kilian-Smith, R. and Brown, S. (2005). Developing Teacher Capacity to Implement GIS in the Geography Curriculum, July 23-26, ESRI Education User Conference, San Diego, California.
CAMERON, T. (2005). Geographic Information System Technologies as an Educational Tool in Ontario Secondary Schools (PhD, Quenn’s University), ProQuest Digital Dissertations, UMI Number: MR05003.
Carano, K. T. And Berson, M. J. (2007). Breaking Stereotypes: Constructing Geographic Literacy and Cultural Awareness through Technology, The Social Studies, March-Nisan 2007, 65-70.
Carver, S., Evans, A. and Kingston, R. (2004). Developing and Testing an Online Tool for Teaching GIS Concepts Applied to Spatial Decision-Making, Journal of Geography in Higher Education, 28(3), 425 – 438.
Council of Ministers of Education, (Canada). (1999). The Status of Sustainable Development Education in Canada, Prepared by the Council of Ministers of Education, Canada, 06 June 1999. <http://www.cmec.ca/else/environment.en.pdf> (2006, Aralık 15).
ÇENGELCİ, Tuba. (2007). Sosyal Bilgiler Dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin Akademik Başarıya ve Öğrenmenin Kalıcılığına Etkisi, İlköğretim Online, 6(1), 62- 75, http://ilkogretim-online.org.tr/vol6say1/v6s1m6.pdf, 2007 Mayıs 13.
Çınar, O., Teyfur, E. ve Teyfur, M. (2006). İlköğretim Okulu Öğretmen ve Yöneticilerinin Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımı ve Programı Hakkındaki Görüşleri, Eğitim Fakültesi Dergisi 7 (11), s. 47-64.
Çoklar, A. N., Kılıçer, K ve Odabaşı H. F. (2007). Eğitimde Teknoloji Kullanımına Eleştirel Bir Bakış: Teknopedagoji, The Proceedings of 7th International Educational Technology Conference, 3-5 May, Near East University, North Cyprus.
Daun-Barnett, N. and Affolter-Caine, B., (2005). Utilizing Geographic Information Systems (GIS) to Influence State Policy: A New Descriptive, Diagnostic, and Analytical Tool for Higher Education Research, Public Policy Conference, November 10, Philadelphia.
DEMİR, S. (2006). Kuantum Öğrenme Modelinin Ortaöğretim Düzeyinde Öğrenci Başarısına Etkisi (Gaziantep Örneği), Doktora Tezi, Gaziantep Üniversitesi.
Demirci, Ali. (2006). Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Türkiye’deki Yeni Coğrafya Dersi Öğretim Programına Göre Coğrafya Derslerinde Uygulanabilirliği, 13 – 16 Eylül 2006, 4. Coğrafi Bilgi Sistemleri Bilişim Günleri, Fatih Üniversitesi, İstanbul. DEMİREL Ö., Seferoğlu, S. ve Yağcı, E. (2001). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Ankara: Pegema Yayıncılık.
Deryakulu, D. (2001). “Yapıcı Öğrenme”, Sınıfta Demokrasi, Eğitim Sen Yayınları, http://www.eğitim.aku.edu.tr/yapici.doc, 2007 Haziran 15).
DOĞANAY, H. (1992). Doğal Kaynaklar, Erzurum: Atatürk Ünv. Yayınları No:740.
DOĞANAY, A. (2004). Sosyal Bilgiler Öğretimi, Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler