Sonuçların TartıĢılması
AraĢtırmanın amacını, ortaokul öğrencilerinin; fen ve teknoloji dersi akademik baĢarıları ile matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri akademik baĢarıları arasındaki iliĢkinin araĢtırılması oluĢturmaktadır.
Örneklemi oluĢturan tüm öğrencilerin; fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce derslerinde, yıl boyunca yapılan yazılılardan aldıkları puanların, ortalama ve standart sapma değerleri aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir.
Tablo 5.1: Fen ve Teknoloji, Matematik, Sosyal Bilgiler, Ġngilizce ve Türkçe Dersleri Yazılı Notları Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Tablodaki değerlere göre; öğrencilerin yazılılardan aldıkları notların ortalamaları kıyaslandığında, en yüksek puanın Türkçe dersine ait olduğu görülmektedir. Ġkinci sırada
Dersler N X S Fen Ve Teknoloji 888 58.50 18.48 Matematik 888 51.82 21.85 Türkçe 888 62.83 18.51 Sosyal Bilgiler 888 61.80 17.64 Ġngilizce 888 57.75 20.99
94
sosyal bilgiler, üçüncü sırada fen ve teknoloji, dördüncü sırada Ġngilizce, beĢinci sırada ise matematik dersi gelmektedir. Bu durumda, öğrencilerin genelinin, en baĢarılı olduğu ders Türkçe iken, en baĢarısız olduğu ders matematik dersidir. Sosyal bilgiler dersi akademik baĢarısının, Türkçe dersine yakın olduğu görülmektedir. Bu durum genel olarak öğrencilerin sözel ağırlıklı derslerde daha baĢarılı oldukları Ģeklinde yorumlanabilir. M. TaĢdemir ve A. TaĢdemir (2011) genel baĢarı ortalamalarına göre; öğrencilerin, dil temelli öğrenme düzeylerinin, fen temelli öğrenme düzeylerine göre daha yüksek olduğu soncuna ulaĢmıĢtır.
Sınıf seviyesi farkı
Sınıf düzeyi farkının öğrencilerin; fen ve teknoloji, matematik, Türkçe, sosyal bilgiler, Ġngilizce dersleri akademik baĢarıları üzerindeki etkisi araĢtırılmıĢ; 4., 6., 7., ve 8. sınıflarda, durumu ayrı ayrı tespit etmek amacıyla yapılan analiz sonucunda; tüm branĢlarda, her sınıf seviyesinde öğrencilerin, yıl boyunca uygulanmıĢ olan yazılılardan aldıkları puanların ortalama ve standart sapma değerleri aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir.
95
Tablo 5.2: 4., 6., 7. ve 8. Sınıfların Fen ve Teknoloji, Matematik, Sosyal Bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce Dersleri Yazılı Notları Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Dersler Sınıf N X sd Fen ve teknoloji 4 221 69.84 17.56 6 219 59.26 14.79 7 207 52.81 17.41 8 241 52.31 18.29 Matematik 4 221 61.47 21.25 6 219 46.40 19.32 7 207 48.97 22.20 8 241 50.32 21.61 Sosyal bilgiler 4 221 68.71 15.69 6 219 54.54 15.03 7 207 65.43 18.42 8 241 58.93 17.79 Türkçe 4 221 70.83 17.31 6 219 61.57 15.61 7 207 60.04 18.60 8 241 59.05 19.79 Ġngilizce 4 221 66.19 21.03 6 219 57.34 18.98 7 207 52.38 21.33 8 241 55.02 20.22
Yazılı ortalamalarını karĢılaĢtırdığımızda, her ders için; en baĢarılı sınıftan baĢlamak koĢulu ile sıralama yapacak olursak; fen ve teknoloji dersi için baĢarı sıralamasının; 4., 6., 7. 8. sınıf; matematik dersi için baĢarı sıralamasının 4., 8., 7. 6. sınıf ; Sosyal bilgiler dersi için baĢarı sıralamasının 4., 7., 8. 6. Sınıf; Türkçe dersi için baĢarı sıralamasının 4., 6., 7. 8. sınıf , Ġngilizce dersinde ise baĢarılı sıralamasının 4., 6., 8., 7. sınıf Ģeklinde olduğu görülmektedir.
Bu durum bize, 4. sınıf öğrencilerinin tüm derslerde 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinden daha baĢarılı olduğunu göstermektedir. Diğer sınıf seviyelerinde ise, bu anlamda belirgin bir
96
farklılık görülmemiĢtir. 4. sınıf öğrencilerinde gözlenen bu farkın, anlamlı olup olmadığına dair yapılan analiz sonucunda, 4. sınıf öğrencilerinin farklı derslerdeki akademik baĢarısındaki farkın anlamlı olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu durum ilkokul ve ortaokul seviyesinde bir farkın anlamlı olduğunu, ortaokulda ise sınıf seviyeleri arasında, akademik baĢarı anlamında bir farklılık olmadığını ortaya koymaktadır.
Ġlkokuldan ortaokula geçtikten sonra, öğrencilerin akademik baĢarısında belirgin bir düĢüĢ görülmektedir. Ancak öğretmenlerdeki genel kanı, düĢüĢün altıncı sınıftan itibaren ortaya çıkmaya baĢladığıdır. Bu durumun, her öğrenci için ayrı ayrı düĢünüldüğünde, pek çok nedeni olabilir. Ancak öğretmenlerin gözlemleri nedenin çoğu zaman, öğrencilerin ergenlik dönemine girmeleri ile birlikte, derslere olan ilgilerinin, azalmasından kaynaklandığı yönündedir.
AraĢtırmanın sonucu literatürle paralellik göstermektedir. Bursal (2013) bir çalıĢmasında; öğrencilerin fen ve teknoloji dersini görmeye baĢladıkları 4. sınıftan itibaren, 8. sınıf sonuna kadar olan baĢarı değiĢimini boylamsal olarak, aynı örneklem üzerinde incelemiĢ ve öğrencilerin 4. ve 5. sınıflarda 70‟in üzerinde notlar ile fen ve teknoloji dersinde baĢarı göstermelerine rağmen, sınıf düzeyi arttıkça notlarında bazı düĢmelerin olduğunu tespit etmiĢtir. Bursal, fen ders notlarının 4-6. sınıf düzeylerindeki yakın değerlerine ve 6. sınıftan itibaren anlamlı düzeyde düĢmesine karĢılık, 7 ve 8. sınıf düzeylerindeki fen notlarının kendi aralarında anlamlı bir farklılık göstermediğini saptamıĢtır. Ayrıca bu sonuç, EARGED, 2002, 2007b, 2009 raporlarıyla da benzerlik göstermektedir.
Cinsiyet farkı
Cinsiyet farkının öğrencilerin fen ve teknoloji, matematik, Türkçe, sosyal bilgiler, Ġngilizce dersi akademik baĢarıları üzerindeki etkisi araĢtırılmıĢ ve aĢağıdaki sonuçlar bulunmuĢtur.
97
Tablo 5.3:Kız ve Erkek Öğrencilerin Fen ve Teknoloji, Matematik, Sosyal Bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce Dersleri Yazılıları Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Ders Cinsiyet N X S Fen Ve Teknoloji Kız 451 61.60 17.74 Erkek 437 55.31 18.70 Matematik Kız 451 54.38 22.09 Erkek 437 49.17 21.30 Sosyal bilgiler Kız 451 63.39 17.42 Erkek 437 60.16 17.74 Türkçe Kız 451 67.86 17.84 Erkek 437 57.65 17.76 Ġngilizce Kız 451 62.96 20.38 Erkek 437 52.36 20.27
Kız öğrencilerin tüm derslerdeki akademik baĢarısının, erkek öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ancak etki büyüklükleri hesaplandığında, farkın çok fazla olmadığı saptanmıĢtır.
AraĢtırma literatürle paralellik göstermektedir. Bursal (2013) yaptığı çalıĢmada, cinsiyetin fen akademik baĢarısına etkisini araĢtırmıĢ; her sınıf düzeyinde, kızların erkeklere göre daha yüksek fen not ortalamalarına sahip olduklarını ve kızlar ile erkekler arasındaki fen ders notları farkının 4 ve 5. sınıflarda nispeten az iken, 6. sınıftan itibaren sınıf düzeyi arttıkça kızlar lehine daha da arttığını gözlemlemiĢtir. Earged (2009) raporunda; matematik dersi dıĢında, okuma becerileri ve fen okuryazarlığı seviyesinde, kızlar lehine baĢarının yüksek olduğu görülmektedir.
Serin (2010) yaptığı çalıĢmada; merak seviyesi ile fen baĢarısı arasında olumlu korelasyon bulunduğunu, kız öğrencilerin de fen merak seviyesinin erkeklere göre yüksek olduğunu, buna bağlı olarak; kız öğrencilerin, fen dersinde daha baĢarılı olduklarını tespit etmiĢtir. Fen ve teknoloji dersine olan ilgi ve tutuma da bağlı olarak, baĢarının kızlar lehine yüksek
98
olduğunu tespit eden çalıĢmalar bulunmaktadır.(Uzun ve KeleĢ, 2010; Yaman ve Dede, 2007; Yaman ve Öner, 2006; Yılmaz ve Huyugüzel CavaĢ, 2007)
Fen ve teknoloji dersi ile diğer dersler arasındaki iliĢki
AraĢtırmaya katılan 4., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin, Fen ve teknoloji dersi ile matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri akademik baĢarıları arasındaki iliĢki araĢtırılmıĢtır. Amaç doğrultusunda, veriler Pearson Momentler Çarpımı Korelasyonu kullanılarak analiz edilmiĢ ve bulgulara göre aĢağıdaki tablo oluĢturulmuĢtur.
Tablo 5.4: Fen ve Teknoloji Dersi Akademik BaĢarısı ile Matematik, Sosyal Bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce Dersleri Akademik BaĢarıları Arasındaki ĠliĢki
Matematik Sosyal bilgiler Türkçe Ġngilizce
r r r r
Fen ve Teknoloji ,843 ,824 0,890 ,846
Genel olarak dersler arasındaki iliĢki incelendiğinde; derslerin yazılı ortalamaları kullanılarak yapılan karĢılaĢtırmada, dersler arasında pozitif yönlü, yüksek bir iliĢki saptanmıĢtır. Sonuçlar; öğrencilerin bir dersteki baĢarısının, diğer bir dersin baĢarısına olumlu yönde katkısı olduğunu göstermektedir. Ayrıca dersler arasındaki bu yüksek korelasyon, okullarda yapılan ölçme değerlendirme çalıĢmalarındaki tutarlılığı da ortaya koymaktadır. Yani gelen olarak bir derste baĢarılı olan bir öğrenci, diğer derslerde de baĢarılıdır. Bu sonuç okullarda bu durumu sıkça dile getiren öğretmenleri haklı çıkarmaktadır.
Literatürde benzer sonuçlara ulaĢan çalıĢmalar mevcuttur. M TaĢdemir ve A. TaĢdemir (2011) yaptıkları bir çalıĢmada ilköğretim 4-8 sınıf öğrencilerinin yılsonu notlarını kullanarak fen ve teknoloji, Türkçe, yabancı dil ve matematik dersleri arasındaki iliĢkiyi tespit etmek istemiĢ, araĢtırma sonunda dersler arasında pozitif yönlü yüksek bir iliĢki olduğu, öğrencilerin bir dersteki baĢarısının baĢka dersin baĢarısını olumlu yönde etkilediği ve derslerin birbirini desteklediği sonucuna ulaĢmıĢlardır. Güleç ve AlkıĢ (2003) ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin derslerdeki baĢarı düzeyleri arasında bir iliĢkiyi
99
belirlemeye çalıĢtığı çalıĢmasında Türkçe, matematik, sosyal bilgiler ve fen bilgisi derslerindeki baĢarı düzeyleri arasında pozitif yönde ve oldukça kuvvetli bir iliĢki olduğunu tespit etmiĢtir.
Elde edilen bulgulardan, fen ve teknoloji dersi ile en yüksek korelasyonun Türkçe dersi arasında olduğu görülmektedir. AraĢtırma sınıf seviyelerine ve cinsiyete indirgenmiĢ ve sonuç tüm sınıf seviyelerinde kız ve erkek öğrencilerde değiĢmemiĢtir. AraĢtırma, öğrencilere uygulanan yazılı notları üzerinden yapılmıĢtır. Dolayısıyla çalıĢmanın sonuçları, öğrencilerin yazılılarda, fen ve teknoloji konularına hakim olmasının yanı sıra, okuduğunu anlama ve kendini yazılı olarak ifade edebilme becerisinin önemini ortaya koymaktadır. Bu durum Albayrak ve Erkal, (2003) tarafından “Söyleme ve yazma ağırlıklı olarak iĢlenen matematik dersleri öğrencilerinin Türkçe derslerindeki yeterlilikleri orantısında hedefe ulaĢabileceği” Ģeklinde ifade edilmiĢtir. Fen ve teknoloji dersi için de yazılılarda benzer bir durum söz konusudur. Tatar ve Soylu (2006) Eğitim Fakültesi sayısal ağırlıklı bölüm olan Fen ve Teknoloji öğretmenliği bölümü öğrencileri ile Türkçe- Matematik ağırlıklı sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin Türkçe dersindeki baĢarılarının Matematik dersindeki baĢarılarına pozitif yönde etkisinin olduğu sonucuna varmıĢlarıdır.
Ġlköğretim 4. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlamaları ile Türkçe, Matematik, Sosyal Bilgiler ve Fen ve Teknoloji dersindeki baĢarıları arasındaki iliĢkiyi incelediği çalıĢmasında, öğrencilerin okuduğunu anlama baĢarıları ile Türkçe, Matematik, Sosyal Bilgiler ve Fen ve Teknoloji dersindeki baĢarıları arasında istatistiksel olarak bir korelasyon olduğunu görmüĢtür. Güneyli, Özder, Konedralı ve Arsan (2010) bir ilköğretim okulunda yaptıkları bir çalıĢmada öğrencilerin Türkçe ile diğer derslerdeki baĢarılarını iliĢkisel olarak değerlendirmeyi amaçlamıĢlardır. AraĢtırma sonucuna göre, Türkçe dersi ile tüm dersler arasında anlamlı bir iliĢki gözlenmiĢtir. Obalı (2009) çalıĢmasında ilköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji derslerindeki akademik baĢarılarının Türkçe‟de okuduğunu anlama ve matematikte doğal sayılar, kesirler, ondalık kesirlerle ilgili baĢarılarıyla iliĢkisini incelemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmanın bulgularına göre matematikte ve Türkçede okuduğunu anlamada baĢarılı öğrencilerin fen ve teknoloji derslerinde de baĢarılı olduğu gözlenmiĢtir.
100
Matematik seviyesine göre yapılan gruplandırmada, matematik seviyesi düĢük öğrencilerin, fen ve teknoloji, Türkçe, sosyal bilgiler ve Ġngilizce derslerinde de matematik seviyesine paralel olarak akademik baĢarının düĢük olduğu, matematik seviyesi yüksek öğrencilerinse diğer ders baĢarılarının da yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu durum sayısal zekaya sahip öğrencilerin diğer derslerde de baĢarılı olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. Sulak (1992), Sarıkaya (1996), Sarıkaya (2005) ve Güzel (2004) çalıĢmalarında matematik ve fen arasında kuvvetli bir iliĢki olduğu sonucuna varmıĢtır. ÇalıĢmalar ıĢığında fen ve matematiğin birlikte yürütülmesi gerektiği önerisinde bulunulmuĢtur.Matematik dersinin pozitif yönde korelasyonunun en yüksek olduğu dersin Fen ve Teknoloji olduğu sonucuna varmıĢlardır.
Diğer derslerin fen ve teknoloji dersini yordama gücü
Diğer derslerin fen ve teknoloji dersini yordama gücünü saptamak amacıyla regresyon analizi yapılmıĢtır. Analiz sonucunda, fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısının %84‟ ü Türkçe sosyal bilgiler, matematik ve Ġngilizce dersleri ile açıklanabilmektedir. Türkçe dersinin, adı geçen diğer değiĢkenlere göre, fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısını açıklamada daha önemli olduğu görülmektedir. Ġkici sırada matematik, üçüncü sırada Ġngilizce, dördüncü sırada da sosyal bilgiler dersi gelmektedir.
Öneriler
AraĢtırma sonuçları doğrultusunda aĢağıdaki önerilerde bulunulmuĢtur.
1. Ortaokul müfredat programları, kalıcı öğrenmeler sağlamak amacıyla öğrencinin bir derste öğrendiği bilgi ve beceriyi diğer derslerde de kullanmasını sağlayacak paralellikte oluĢturulmalıdır.
2. Tüm derslerde olduğu gibi, fen ve teknoloji dersi kazanımlarının kolay öğretilmesinde de hazır bulunuĢluk önemlidir. Bu yüzden, bir fen ve teknoloji dersi ünitesinin, öğrenilmesini sağlayan gerekli alt yapı, özellikle Türkçe ve matematik derslerinde oluĢturulduktan sonra, fen ve teknoloji dersi ünitelerinde yer almalıdır. Dolayısıyla kitaplar hazırlanırken ünitelerin sırasına ve konularına dikkat
101
edilmelidir. Tüm derslerde üniteler baĢka bir ders için de alt yapı oluĢturacak sırada yerleĢtirilmelidir.
3. Öğrencilerin fen ve teknoloji dersinde baĢarılı olması için bazı matematiksel becerilere ihtiyacı vardır. Matematik derslerinde bu beceriler kazandırılırken, fen ve teknoloji dersinde hangi alanlarda kullanılacağı vurgulanmalıdır.
4. Okullarda farklı zümreler iĢbirliği içinde çalıĢmalıdır.
5. Öğrencilerin genelinde, ilkokuldan ortaokula geçtiklerinde akademik baĢarılarında düĢüĢ gözlenmektedir. Bu düĢüĢün nedeni araĢtırılabilir.
6. Türkçe dersinde bir metni anlamanın yanı sıra, problem cümlelerini anlamaya yönelik çalıĢmalar yapılmalıdır. Ya da bunu gerçekleĢtirebilecek ayrı bir ders konulmalıdır.
7. Öğrencilerin genelinin sözel derslerde sayısal derslere göre daha baĢarılı olduğu görülmektedir. Bunun nedeni araĢtırılabilir.
8. Daha genel yargılara ulaĢabilmek için, örneklem büyüklüğü geniĢletilerek araĢtırma tekrarlanabilir.
103
KAYNAKÇA
Acat, B.,& Ekinci, A. (2005). Yapılandırmacı felsefe ve yeni müfredat programına etkileri.XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler Kitabı(s. 2-10). Cilt 2. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli.
Akgün, ġ. (2000). Öğretmen ve Adaylarına Fen Bilgisi Öğretimi.6. Baskı. Ankara: Pegem.
Aksoy, O. (2011). İngilizceyle Fen ve Teknoloji programlarına yönelik disiplinler arası uygulama sonuçları. Yüksek Lisans Tezi, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak.
Aktan, C. (2007). Disiplinler-arası Egitim ve Arastırma. 15.10.2007 tarihinde http://www.canaktan.org/egitim/egitim-metodoloji/disiplin-arasi.htm adresinden edinilmiĢtir.
Alak, G. (2010). Ortaöğretim fen bilimleri öğretmenlerinin fen derslerinde matematik kullanımı hakkındaki görüşleri. Yüksek Lisans Tezi, Erzincan Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzincan.
Albayrak M.,& Erkal M. (2003). BaĢarıya Giden Yolda Ġfade ve Beceri Derslerinin (Türkçe-Matematik) Birlikteliği, Milli Eğitim Dergisi, 158. 10.11.2013 tarihinde http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/158/albayrak.htm sayfasından eriĢilmiĢtir.
Alkan, C.,& Kurt, M. (1998). Özel Öğretim Yöntemler.Ankara: Anı.
Bilgili, A. S. (2008). Sosyal Bilgilerin Temelleri. Ankara: Pegem.
Bloom, B. S. (1979). İnsan nitelikleri ve okulda öğrenme (D. A. Özçelik, Çev.) Ankara: Milli Eğitim.
104
Budak CoĢkun S.,&Altun S. (2012). İlköğretim 8. Sınıf Matematik Dersinin Disiplinler Arası Yaklaşım İlkelerine Göre İşlenmesinin Öğrencilerin Matematik Başarısı Üzerindeki Etkisi, Kalem Eğitim ve Sağlık Hizmetleri Vakfı.
Bulunuz, N. & Ergül, R. (2001). Öğretmen Adaylarının Fen Öğretiminde Matematik Bilgiyi ve Laboratuvar Ölçüm Araçlarını Kullanmalarında Kendilerine Olan Güvenlerini Belirleme Üzerine Bir Ġnceleme, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(1), 65-71.
Bursal, M. (2013). Ġlköğretim öğrencilerinin 4-8. Sınıf fen akademik baĢarılarının boylamsal incelenmesi: sınıf düzeyi ve cinsiyet farklılıkları, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(2), s.1141-1156.
Çapri, B.,&Çelikkaleli, Ö. (2005). Ġlköğretim birinci kademedeki (7-11 yaĢ grubu) çocukların korunum geliĢim düzeylerinin cinsiyet ve sınıf değiĢkeni açısından incelenmesi, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1. (1), 48-65.
ÇavaĢ, B. (2002). İlköğretim 6. ve 7. sınıflarda okutulan matematiğe dayalı fen konularında yaşanan sorunlar, matematiğin bu sorunlar içerisindeki yeri ve bu sorunların giderilmesinde teknolojinin rolü ve çözüm önerileri. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġzmir.
Çepni (Ed.). (2005). Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi. Ankara: Pegem A.
Çetin, Ö. F. (2013). Fen bilgisi öğretmenliği öğrencilerine göre; Neden matematik? Nasıl matematik? Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13 (25), 160- 181
Charles, C. M. (2000). Öğretmenler İçin Piaget İlkeleri (G. Ülgen, Çev.). Ankara: Pegem A.
105
CoĢkun, S. B.,&Altun, S. (2012). Ġlköğretim 8. Sınıf Matematik Dersinin Disiplinler Arası YaklaĢım Ġlkelerine Göre ĠĢlenmesinin Öğrencilerin Matematik BaĢarısı Üzerindeki Etkisi,Kalem Eğitim ve İnsan Bilimleri Dergisi, 2 (2), 91-122
Demir, C. & M. Yapıcı (2007). Anadili Olarak Türkçenin Öğretimi ve Sorunları, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, IX (2), 177-192.
Demirel, Ö. (2003). Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı. Ankara: Pegem A.
Demirsoy, A. (1993). Cumhuriyetin kuruluĢundan bugüne Türkiye‟de biyoloji bilimindeki geliĢmeler, Bilim ve Teknik Dergisi, 1, 31-44.
Diker, Y. (2003). Disiplinler arası Öğretim Yaklaşımına İlişkin Durum Çalışması. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Doganay, A. (2002), Hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretimi, Cemil Öztürk & Dursun Dilek (Ed.), Sosyal bilgiler öğretimi (s. 15-46). Ankara: Pegem.
Doğanay, A. (2008). ÇağdaĢ sosyal bilgiler anlayıĢı ıĢığında yeni sosyal bilgiler programının değerlendirilmesi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17 (2), 77-96.
Durmaz, H. (2004). Nasıl bir fen eğitimi istiyoruz? Yaşadıkça Eğitim Dergisi, (83/84), 38- 40.
DurmuĢçelebi, M. (2007). Türkiye ve Almanya’da ilköğretimde Anadili Öğretimi eğitim programları ve ders kitapları açısından bir karşılaştırma. Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Dursun, ġ. & Dede, Y. (2004). Öğrencilerin Matematikte BaĢarısını Etkileyen Faktörler: Matematik Öğretmenlerinin GörüĢleri Bakımından, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (2), 217-230.
106
Efendioğlu, A. (2012). Çoklu ortam benzetimlerinin fen öğretiminde uygulanması ve öğretmen adaylarının bilişsel ve duyuşsal özelliklerine etkisinin incelenmesi, Doktora Tezi, Mersin Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin.
Ergün, H., Özdemir, H., Çorlu, M. A., &Savran, C. (2004). Dil ve Sayısal Yetenekler ile Fizik BaĢarısı Arasındaki ĠliĢki, Kastamonu Eğitim Dergisi, 12 (2), 361-368.
Ersoy, Y. (1997). Okullarda matematik eğitimi: matematikte okur-yazarlık, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 107-112.
Fidan, N. (2012). Okulda öğrenme ve öğretme.3. Baskı, Ankara: Pegem Akademi.
Glasser, W. (2000). Kaliteli Eğitimde Öğretmen (U.Kaplan). Ġstanbul: Beyaz.
GöğüĢ, B. (1983). Okumayı Biliyor muyuz?,Öğretmen Dünyası Dergisi, 44, 7-9.
Güleç, S.,& AlkıĢ, S. (2003). Ġlköğretim Birinci Kademe Öğrencilerinin Derslerdeki BaĢarı Düzeylerinin Birbiriyle ĠliĢkisi, İlköğretim-online 2 (2).15.09.2013 tarihinde http://ilkogretim-online.org.tr/vol2say2/v02s02c.pdfsayfasından edinilmiĢtir.
GüneĢ, F. (2000). Okuma-Yazma Öğretimi Ve Beyin Teknolojisi.Ankara: Ocak.
GüneĢ, F. (2009). Hızlı Okuma Ve Anlamı Yapılandırma.Ankara: Nobel.
Güney, Z. (1993). Matematik Ve Öğretimi Üzerine, Buca Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi. 2(2), 5-10.
Güneyli, A.,Özder, H., Konedralı, G. & Arsan N. (2010). Ġlköğretim Öğrencilerinin Türkçe Ġle Diğer Ders BaĢarıları Arasındaki ĠliĢki, MediterraneanJournal of EducationalResearch, 7, 60-72.
Gürdal, A. (1992). Ġlköğretim Okullarında Fen Bilgisinin Önemi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8,185-188
107
Gürses, A., vd.,(2004). Fen eğitimi: Kültürel bir bakıĢ, Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, 12 (1), 31-40.
Hançer, A. H., ġensoy, Ö., & Yıldırım, H. Ġ. (2003). Ġlköğretimde çağdaĢ fen bilgisi öğretiminin önemi ve nasıl olması gerektiği üzerine bir değerlendirme, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (13), 80-88.
ĠĢler, A. ġ. (2004). Sanat Eğitiminde Disiplinlerarası Tematik YaklaĢım, Milli Eğitim
Dergisi, 163. 15.09.2013 tarihinde http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/
dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/163/isler.htm sayfasından edinilmiĢtir
Kanatlı, F. & Çekici, Y. E. (2013). Türkçe Öğretiminde Disiplinler Arası Olanaklar, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (2), 223-234.
Karaçay, T. (1985). Orta Öğretim Kurumlarında Matematik Öğretimi ve Sorunları, Türk
Eğitim Derneği,17, 10.05.2014 tarihinde http://www.baskent.edu.tr/
tkaracay/etudio/agora/egitim/ted.html sayfasından eriĢilmiĢtir.
Karadağ, E. & Korkmaz, T. (2007). Kuramdan uygulamaya yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı 1-5. sınıf örnekleriyle. Ankara: Kök.
Karaer, H. (2006). Fen bilgisi öğretmenlerinin ilköğretim II. kademedeki fen bilgisi öğretimi hakkındaki görüĢleri (Amasya örneği). Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 8 (1), 103-104
Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel.
Kaya, D., Akpınar, E. &Gökkurt, Ö (2006). Ġlköğretim fen derslerinde matematik tabanlı konuların öğrenilmesine fen-matematik entegrasyonunun etkisi, Üniversite ve Toplum Dergisi, 6 (4), 1-5.
108
Keçe, M. &Merey, Z. (2011). Ġlköğretim sosyal bilgiler kazanımlarının sosyal bilimler disiplinlerine ve disiplinlerarası anlayıĢa uygunluğunun belirlenmesi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 8 (1), 110-139.
Kızılçaoğlu, A. & TaĢ, H. Ġ. (2007). Edebiyata sosyal bilgiler penceresinden bakmak,Armara Coğrafya Dergisi, 16, 93-108.
Köstüklü, N. (2001). Sosyal Bilimler ve Tarih Öğretimi, Konya: Günay.
Kurt, I. (2001). Fen Eğitiminde İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Öğrencilerin Başarısına, Kavram Öğrenmesine ve Hatırlamasına Etkisi.Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġstanbul.
MEB, (2002, 2007, 2009). Eğitim AraĢtırma GeliĢtirme Dairesi (EARGED) Raporları, yegitek.meb.gov.tr.
MentiĢ TaĢ, A. (2004). Sosyal bilgiler öğretmenliği eğitimi program standartlarının belirlenmesi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37 (1), 28-54.
Nas, R. (2003). Türkçe Öğretimi. Bursa: Ezgi.
Obalı, B. (2009).Öğrencilerin Fen Ve Teknoloji Akademik Başarısıyla Türkçede Okuduğunu Anlama Ve Matematik Başarıları Arasındaki İlişki.Yüksek Lisans Tezi,Sakarya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Sakarya.
Özdemir, O. (2010). Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Fen Okuryazarlığının Durumu, Türk Fen Eğitimi Dergisi,7(3), 42-56.
Özdemir, S. & Akkaya, N. (2013). Ortaöğretim öğrencilerinin okumaya yönelik tutumlarının incelenmesi (Ġzmir/Buca örneği), Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,2(1), s. 75-96.
Özden, M. (2007) Journal of Theory and Practice in Education Tanıtmalar/Reviews, Eğitimde Kuram ve Uygulama, 3 (1), 143-146.
109
Özgüven, Ġ. E. (1998). Bireyi Tanıma Teknikleri, , Ankara: Pdrem Yayınları.
Özkök, A. (2005) Disiplinler Arası YaklaĢıma Dayalı Yaratıcı Problem Çözme Öğretim Programının, Yaratıca Problem Çözme Becerisine Etkisi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 159- 167
Özsoy, S. & Özsoy, G. (2013). Eğitim araĢtırmalarında etki büyüklüğü raporlanması, İlköğretim Online, 12(2), 334‐346. 10.05.2014 tarihinde http://ilkogretim- online.org.tr/vol12say2/v12s2m3.pdf sayfasından eriĢilmiĢtir.
Sarıkaya, M. (1996). Lise Eğitiminde Matematik Ġle Fizik ve Kimyanın ĠliĢkisi, Gazi Egitim Fakültesi Dergisi, 16 (2), 45-52.
Senemoğlu, N. (200). Gelişim öğrenme ve öğretim. 11. Basım Ankara: Gazi.
Serin, G. (2010). Ġlköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin fene karĢı meraklarının incelenmesi, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(13), s.237-252.
Sever, S. (2000). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı.
Sülün, A., & Balkı, N. (2008). Türkiye‟de fen ve teknoloji eğitimi ve kültür, Erzincan Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 1(1), 87- 100.
ġen, C. (2013). Öğretmen adaylarının fen eğitiminde matematiğin kullanımına yönelik