E T M B L MLER ANAB L M DALI
E T M PROGRAMLARI VE Ö RET M PROGRAMI YÜKSEK L SANS TEZ
OKUMAYA KAR I OLUMLU VE OLUMSUZ TUTUMA
SAH P 6. SINIF Ö RENC LER N N TÜRKÇE DERS NDE
KULLANDIKLARI OKUDU UNU ANLAMA
STRATEJ LER VE YARATICILIK DÜZEYLER
Rukiye AYDO AN
zmir
2008
E T M B L MLER ANAB L M DALI
E T M PROGRAMLARI VE Ö RET M PROGRAMI YÜKSEK L SANS TEZ
OKUMAYA KAR I OLUMLU VE OLUMSUZ TUTUMA
SAH P 6. SINIF Ö RENC LER N N TÜRKÇE DERS NDE
KULLANDIKLARI OKUDU UNU ANLAMA
STRATEJ LER VE YARATICILIK DÜZEYLER
Rukiye AYDO AN
Dan./man
Yrd. Doç. Dr. Vesile YILDIZ DEM RTA
zmir
2008
Anlama Stratejileri ve Yarat c l k Düzeyleri” adl çal man n, taraf mdan, bilimsel ahlak ve geleneklere ayk r dü ecek bir yard ma ba vurmaks z n yaz ld n ve yararland m eserlerin bibliyografyada gösterilenlerden olu tu unu, bunlara at f yap larak yararlan lm oldu unu belirtir ve bunu onurumla do rular m.
…/…./2008
Tez No : Konu Kodu : Üniv. Kodu : Not : Bu bölüm merkezimiz taraf.ndan doldurulacakt.r.
Tez yazar.n.n
Soyad. : AYDO AN Ad. : Rukiye
Tezin Türkçe Ad.: “Okumaya Kar/. Olumlu ve Olumsuz Tutuma Sahip 6. S.n.f Ö@rencilerinin Türkçe Dersinde Kulland.klar. Okudu@unu Anlama Stratejileri ve Yarat.c.l.k Düzeyleri”
Tezin Yabanc. Dildeki Ad.: “Strategies Used In The Turkish Lessons For The Reading Comprehension And Creativity Levels Of 6th Grade Students Who Have Positive Or Negative Attitudes Towards Reading”
Üniversite: DOKUZ EYLÜL Enstitü: E T M B L MLER Y.l.: 2008 Di@er kurulu/lar
Tezin türü: 1- Yüksek Lisans (X ) Dili: Türkçe 2- Doktora Sayfa say.s.: 157
3- Sanatta Yeterlilik Referans say.s.: 165 Tez Dan./man.n.n
Ünvan.: Yrd. Doç. Dr. Ad.: Vesile Soyad.: YILDIZ DEM RTA
Türkçe anahtar kelimeler: ngilizce anahtar kelimeler: 1- Okumaya Yönelik Tutum 1- Attitude Towards Reading 2- Okudu@unu Anlama 2- Reading Comprehension 3- Ö@renme Stratejileri, 3- Learning Strategies
TE EKKÜR
Bu ara t rmay gerçekle tirmede birçok ki inin katk s olmu tur.
Ba ta ara t rmada bana yol gösteren ve yard mc olan de erli dan man hocam Yrd. Doç. Dr. Vesile YILDIZ DEM;RTA<’a te ekkür ederim. Verilerin analizinde bana yard mc olan Ara . Gör. Murat ELLEZ’e ve fikirlerini esirgemeyen de erli hocalar ma te ekkür ederim. Ayr ca ara t rmada, kendileri taraf ndan geli tirilmi ölçekleri kulland m Prof. Dr. Kamile ÜN AÇIKGÖZ hocama ve Ara . Gör. Arzu GÜNGÖR’e te ekkür ederim.
Ara t rmay okullar nda ve s n flar nda gerçekle tirmeme izin veren e itim kurumlar yönetici ve ö retmenlerine, ara t rmaya kat lan ö rencilere, uygulamay yapmamda yard mc olan de erli psikolojik dan man ve rehber ö retmen arkada m Kamil DAYI’ya te ekkür ederim.
Ara t rmam boyunca bana destek olan sevgili aileme; annem Ay e AYDO3AN’a, babam Halil AYDO3AN’a, karde im <erife AYDO3AN’a ve tatl karde im Sevil AYDO3AN’a, teyzelerim Fati TURGUT ve <erife YE<;LÇAVDAR’a, eni tem Salih YE<;LÇAVDAR’a, kuzenlerim Meryem TURGUT, Meryem TURGUT ve Nurdan YE<;LÇAVDAR’a, de erli ö retmen arkada lar m Fatma YELER, Bahar GÜNEY ve Fatma KOCAALAN’a ve desteklerini esirgemeyen tüm di er arkada lar ma ve yak nlar ma te ekkür ederim.
Ara t rman n ilgili alana önemli katk lar getirmesi dile iyle.
Ç NDEK LER
Sayfa No TE<EKKÜR ... i ;Ç;NDEK;LER ... ii TABLO L;STES;... vi ÖZET... viii ABSTRACT ... ix BÖLÜM I G R ... 1 Problem Durumu ... 1 Yarat c l k ... 2Yarat c l k ile ;lgili Tan mlar ... 4
Yarat c l k Süreci ... 5
Yarat c Bir Ürün Nas l Olmal d r? ... 6
Yarat c Ki ilik Özellikleri ... 7
Yarat c l Etkileyen Etmenler ... 9
Yarat c l k ve Ya ... 9 Yarat c l k ve Zeka ... 9 Yarat c l k ve Cinsiyet ... 10 Yarat c l k ve Sanat ... 11 Yarat c l k ve Ortam ... 12 Yarat c l k ve Aile ... 12 Yarat c l k ve E itim ... 13
Yarat c l k Sürecinde Ö retmenin Önemi ... 16
Yarat c l n Geli tirilmesi ... 17
Yarat c l n Engelleri ... 18
Yarat c l Engelleyen Ö retmen Özellikleri ... 20
Okuma ... 21
Okuman n Önemi ... 21
Okudu unu Anlama ... 22
Türkçe Ö retiminde Okuma Becerisi ... 26
Türkçe Dersinde Ortaya Ç kan Okuma ;le ;lgili Sorunlar ... 27
Ö renme Stratejileri ... 28
Ö renmede Strateji Kullan m n n Önemi ... 28
Ö renme Stratejisi Nedir? ... 28
Ö renme Stratejileri ile ;lgili S n flamalar ... 29
Okudu unu Anlama Stratejileri ... 31
Tutum ... 32
Tutum Nedir? ... 33
Tutumlar n Yap s , Olu umu ve Geli imi ... 33
Tutumlar ve Akademik Ba ar ...35
Okumaya Yönelik Tutum ... 36
Ara t rman n Amac ve Önemi ... 36
Problem Cümlesi ... 39
Alt Problemler ... 39
Say lt lar ... 39
S n rl l klar ... 40
K saltmalar ... 40
BÖLÜM II LG L YAYIN VE ARA TIRMALAR ... 41
Yarat c l k ile ;lgili Yay n ve Ara t rmalar ... 41
Yurtiçindeki Yay n ve Ara t rmalar ... 41
Yurtd ndaki Yay n ve Ara t rmalar... 44
Okudu unu Anlama ile ;lgili Yay n ve Ara t rmalar ... 49
Yurtiçindeki Yay n ve Ara t rmalar ... 49
Yurtd ndaki Yay n ve Ara t rmalar... 62
Ö renme Stratejileri ile ;lgili Yay n ve Ara t rmalar ... 63
Yurtiçindeki Yay n ve Ara t rmalar ... 63
Yurtd ndaki Yay n ve Ara t rmalar... 72
BÖLÜM III YÖNTEM ... 74
Ara t rma Modeli ... 74
Evren ve Örneklem ... 75
Veri Toplama Araçlar ... 78
Verilerin Toplanmas ... 84
Veri Çözümleme Teknikleri ... 85
BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR ... 86
Okumaya Kar Olumsuz Tutuma Sahip Ö rencilerin Okudu unu Anlama Stratejileri Düzeyleri ... 86
Okumaya Kar Orta Düzeyde Tutuma Sahip Ö rencilerin Okudu unu Anlama Stratejileri Düzeyleri ... 88
Okumaya Kar Olumlu Tutuma Sahip Ö rencilerin Okudu unu Anlama
Stratejileri Düzeyleri ... 89
Ö rencilerin Kulland klar Okudu unu Anlama Stratejileri ;le Okumaya Kar Tutumlar Aras ndaki ;li ki... 91
Ö rencilerin Okumaya Kar Tutumlar na Göre Okudu unu Anlama Stratejileri Düzeyleri ... 92
Okumaya Kar Olumsuz Tutuma Sahip Ö rencilerin Ak c l k, Esneklik, Özgünlük ve Yarat c l k Düzeyleri ... 94
Okumaya Kar Orta Düzeyde Tutuma Sahip Ö rencilerin Ak c l k, Esneklik, Özgünlük ve Yarat c l k Düzeyleri ... 95
Okumaya Kar Olumlu Tutuma Sahip Ö rencilerin Ak c l k, Esneklik, Özgünlük ve Yarat c l k Düzeyleri ... 97
Ö rencilerin Okumaya Kar Tutumlar na Göre Ak c l k, Esneklik ve Özgünlük Düzeyleri ... 98
BÖLÜM V SONUÇ, TARTI MA VE ÖNER LER ... 102
Sonuçlar ve Tart ma... 102
Öneriler ... 105
KAYNAKÇA ... 107
EKLER ... 124
EK 1 Ö renci Tan t m Formu ... 125
EK 2 Okudu unu Anlama Stratejileri Ölçe i ... 126
EK 3 Okumaya Yönelik Tutum Ölçe i... 127
TABLOLAR L STES
Tablo 3.1 Ö rencilerin Ö renim Gördükleri Okullara Göre Da l m ... 75
Tablo 3.2 Ö rencilerin Cinsiyetlerine Göre Da l m ... 76
Tablo 3.3 Ö rencilerin Annelerinin Ö renim Durumuna Göre Da l m ... 76
Tablo 3.4 Ö rencilerin Babalar n n Ö renim Durumuna Göre Da l m ... 77
Tablo 3.5 Ö rencilerin Ailelerinin Ayl k Gelir Durumuna Göre Da l m ... 77
Tablo 3.6 Ö rencilerin Ba ar Durumuna Göre Da l m ... 78
Tablo 3.7 Okumaya Yönelik Tutum Ölçe i Alt Ölçeklerinin Tan mlar , Örnek Maddeleri ve Cronbach Alpha Güvenirlik Katsay lar ... 84
Tablo 4.1 Okumaya Kar Olumsuz Tutuma Sahip Ö rencilerin Okudu unu Anlama Stratejileri Düzeyleri (Aritmetik Ortalamalar ve, Standart Sapmalar) ... 86
Tablo 4.2 Okumaya Kar Orta Düzeyde Tutuma Sahip Ö rencilerin Okudu unu Anlama Stratejileri Düzeyleri (Aritmetik Ortalamalar ve, Standart Sapmalar) ... 88
Tablo 4.3 Okumaya Kar Olumlu Tutuma Sahip Ö rencilerin Okudu unu Anlama Stratejileri Düzeyleri (Aritmetik Ortalamalar ve, Standart Sapmalar)... 90
Tablo 4.4 Ö rencilerin Kulland klar Okudu unu Anlama Stratejileri ;le Okumaya Kar Tutumlar Aras ndaki ;li ki ... 91
Tablo 4.5 Ö rencilerin Okumaya Kar Tutumlar na Göre Okudu unu Anlama Stratejileri Düzeyleri (Aritmetik Ortalamalar ve, Standart Sapmalar)... 92
Tablo 4.6 Ö rencilerin Okumaya Kar Tutumlar na Göre Okudu unu Anlama Strateji Düzeylerinin Varyans Çözümlemesi Sonuçlar ... 93
Tablo 4.7 Ö rencilerin Okumaya Kar Tutumlar na Göre Okudu unu Anlama Strateji Düzeylerinin Scheffe Testi Sonuçlar ... 93
Tablo 4.8 Okumaya Kar Olumsuz Tutuma Sahip Ö rencilerin Ak c l k, Esneklik, Özgünlük ve Yarat c l k Düzeyleri (Aritmetik Ortalamalar, Standart Sapmalar, Maksimum ve Minimum Puanlar) ... 94
Tablo 4.9 Okumaya Kar Orta Düzeyde Tutuma Sahip Ö rencilerin Ak c l k, Esneklik, Özgünlük ve Yarat c l k Düzeyleri (Aritmetik Ortalamalar, Standart Sapmalar, Maksimum ve Minimum Puanlar) ... 96 Tablo 4.10 Okumaya Kar Olumlu Tutuma Sahip Ö rencilerin Ak c l k, Esneklik, Özgünlük ve Yarat c l k Düzeyleri (Aritmetik Ortalamalar, Standart Sapmalar, Maksimum ve Minimum Puanlar) ... 97 Tablo 4.11 Ö rencilerin Okumaya Yönelik Tutumlar na Göre Ak c l k, Esneklik, Özgünlük ve Yarat c l k Düzeyleri (Aritmetik Ortalamalar ve, Standart Sapmalar) . 98 Tablo 4.12 Ö rencilerin Okumaya Yönelik Tutumlar na Göre Ak c l k, Esneklik, Özgünlük ve Yarat c l k Düzeylerinin Varyans Çözümlemesi Sonuçlar ... 100
ÖZET
OKUMAYA KAR<I OLUMLU VE OLUMSUZ TUTUMA SAH;P 6. SINIF Ö3RENC;LER;N;N TÜRKÇE DERS;NDE KULLANDIKLARI OKUDU3UNU
ANLAMA STRATEJ;LER; VE YARATICILIK DÜZEYLER; Rukiye AYDO3AN
Bu ara t rman n amac , okumaya kar olumlu ve olumsuz tutuma sahip 6. s n f ö rencilerinin Türkçe dersinde kulland klar okudu unu anlama stratejileri aras ndaki ve yarat c l k düzeyleri aras ndaki ili kiyi incelemektir.
Betimsel bir model niteli inde olan ara t rman n evrenini 177, örneklemini ise 137 ilkö retim 6. s n f ö rencisi olu turmu tur.
Ara t rman n verileri ara t rmac taraf ndan geli tirilen Ö renci Tan t m Formu, Torrance Yarat c Dü ünme Testi (Sözel A Formu), K l ç ve Aç kgöz (2004) taraf ndan geli tirilen Okumaya Yönelik Tutum Ölçe i ve Okudu unu Anlama Stratejileri Ölçe i ile toplanm t r.
Ara t rmada elde edilen veriler SPSS program nda çözümlenmi tir. Verilerin analizinde Ortalama, Standart Sapma, Varyans Analizi, Scheffé Testi kullan lm t r.
Bu ara t rmada elde edilen bulgular, okumaya kar olumlu tutuma sahip ö rencilerin okudu unu anlama stratejilerini, okumaya kar olumsuz tutuma ve orta düzeyde tutuma sahip ö rencilere göre daha s k kulland klar n göstermi tir. Okumaya kar tutum ile kullan lan okudu unu anlama stratejileri aras nda orta düzeyde anlaml ili ki bulunmu tur. Ayr ca ö rencilerin yarat c l klar n n ak c l ktan özgünlü e do ru dü ü gösterdi i tespit edilmi tir. Ancak okumaya kar tutumlar na göre ö rencilerin yarat c l klar aras nda önemli bir farka rastlanmam t r.
Anahtar Kelimeler: Okumaya Yönelik Tutum, Okudu unu Anlama, Ö renme Stratejileri, Yarat c l k
ABSTRACT
STRATEGIES USED IN THE TURKISH LESSONS FOR THE READING COMPREHENSION AND CREATIVITY LEVELS OF 6TH GRADE STUDENTS WHO HAVE POSITIVE OR NEGATIVE ATTITUDES TOWARDS READING
Rukiye AYDO3AN
The aim of this research is to study the relation between the reading comprehension strategies used in the Turkish lessons and creativity levels of 6th grade students who have positive or negative attitudes towards reading.
The horizon of the research, which has a descriptive model, consists of 177 elementary students with 137 sample elementary students.
The data of the research has been acquired from Student Information Form developed by the researcher, Torrance Test of Creative Thinking (A Form), Attitudes Towards Reading Scale and Reading Comprehension Strategy Scale developed by KILIÇ and AÇIKGÖZ.
The data acquired from the research is analyzed in SPSS program. Average, Standard Deviation, Variance Analysis, Scheffé Test is applied for the analyses of the data.
The discoveries in this research shows of the students who has a positive attitude towards reading uses reading comprehension strategies much more frequently than the students who has a negative or moderate attitude towards reading. According to the findings of the study: there is relation which is meaningful and moderate level between the reading comprehension strategies and attitudes towards reading. Also, it has been determined that the the creativity of the students falls form fluency to originality. Yet, there has been observed no important difference between students according to their attitude towards reading.
Key words: Attitude towards Reading, Reading Comprehension, Learning Strategies, Creativity
BÖLÜM I
G R
Bu bölümde problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, tan mlar, s n rl l klar, say tl lar ve k saltmalar aç klanacakt r.
PROBLEM DURUMU
H zla de i en dünyaya ayak uydurabilmek, ilerleyebilmek, yenilikler üretebilmek için yarat c gücünü kullanan bireylere ihtiyaç vard r. Günümüz e itim anlay nda hedeflenen; ö rencilerin yarat c , okuyan, ele tiren, dü ünen, sorumluluk sahibi, kat l mc bireyler olmalar d r.
Bu hedeflerin gerçekle mesi ise okudu unu anlayan bireylerin yeti mesine ba l d r. Çünkü okudu unu anlayan birey edindi i bilgiyi geli tirebilir, yeniden ve yeni eyler üretebilir. Okudu unu anlamada elde edilen kazan mlar her alanda ba ar l olmaya imkan sunacakt r. Çünkü genellikle küçük ya ta edinilen al kanl klar ve becerileri, ki i ömür boyu devam ettirmektedir. Bu yüzden okumaya kar olumlu tutuma sahip bireyler yeti tirmek de e itim hedeflerinden biridir. Bu da konunun e itim aç s ndan ne kadar önemli oldu unu ortaya koymaktad r.
A a da s ras yla yarat c l k, okuma, ö renme stratejileri ve tutum ile ilgili bilgiler konularla ilgili ba l klar alt nda verilmi tir.
Yarat.c.l.k
Yarat c l k çok eski olmas na ra men, son birkaç yüzy lda sadece güzelsanatlar alan na özgü dü ünülmü tür. Günümüzde ise her alanda yarat c l n önemi vurgulanmaktad r. ;nsan taraf ndan olu turulmu her çal mada yarat c l k bulunmaktad r (San, 1985).
Yarat c l k, ele tirel bakmak, yeni önermelerde bulunmakt r. Al lm n, bilinenin d nda, farkl , yeni, özgün olmak, problemi görmek, farkl çözüm yollar ndan giderek yeni sonuçlar katmakt r. Yarat c l k dünyay , kendimizi de i tirme eylemlili idir (Çellek, 2002). Yarat c l k, olmayan bir eyi hayal edebilme, bir eyi herkesten farkl yollarla yapabilme ve yeni fikirler geli tirebilme yetene idir. Ba ka bir deyi le yarat c l k herkesin gördü ü eyi ayn görüp onunla ilgili farkl eyler dü ünebilmektir (Kansu, 2007).
Yarat c l k kapasitesinin, sonradan geli tirilemeyece i eklindeki inan lar art k terk edilmektedir. Yarat c l n do u tan gelen bir yetenek oldu u do ru olabilir ancak, bireylerin yarat c l zeka, yetenek, çevre, e itim vb. etkisi ile do ru orant l olarak artabilir (Demirel, 2005:166).
Yarat c l k, hem bir süreç hem de bu sürecin sonunda ortaya özgün bir ürün koyma olarak ele al nabilir, bir süreç oldu u için yarat c l k, asla basit bir biçimde ki ide olup bitenlerin terimleriyle incelenemez (May, 1998: 71).
Yarat c l k günlük olaylara ve nesnelere herkesten farkl bakabilmek ve farkl yakla m tarz geli tirebilmektir. Denedi iniz her yeni ey size yeni bir ey ö retecektir ve hatalar yapabilirsiniz. Yarat c olman n riskli taraf d r bu (Kansu, 2007). Ya amak zevkinde yarat c l n pay büyüktür. Birikimlerimizi dü ünceye, sezgiye dönü türmek ve sezgimizi birikimlerimize yön verdirmek yarat c l n ba dürtüsüdür (Çellek,2004).
Yarat c l kta hayalgücü çok önemlidir, Albert Einstein’ n dedi i gibi. Disiplinde önemlidir. Ama bu disiplinin içeri i önemlidir. Yarat c l n özünde
özgürlük vard r, fakat ortaya ç kar lmas nda disiplinli bir çal ma da gerektirir (Çellek,2004).
Yarat c l ölçmek oldukça güç ve tart mal d r. Yarat c l k, divergent (çoklu, farkl ) dü ünme testleri ve baz sözel ça r m testleriyle nesnel olarak ölçülmeye çal l r. Ancak bir soruna yönelik farkl bak aç lar ortaya koyabilme, esnek olma, toplumsal bask lardan etkilenmeme gibi yönleri de vard r (Bora ve Alper, 2005:4).
Ayr ca, yarat c l k, önceden olmayan yeni bir eyi meydana getirme veya üretme yetene i biçiminde de ele al nmaktad r (Dennard, 2000; Akda ve Güne , 2003’ten al nt ). Fakat yarat c l k ve yetenekler ölçülebilme aç s ndan birbirinden ayr l r. May(1998: 66)’e göre yetenek nörolojik kar l klara sahip olabilir ve bireye “verilen” bir ey gibi ele al nabilir. Bireyin, kullansa da kullanmasa da, yetene i olabilir; yetenek bireyde u ya da bu olarak ölçülebilir. Ancak, yarat c l k sadece edimde görülebilir. Ve al lmad k fikirlerin ortaya ç kmas için ço unlukla zihnin gev emesi gerekir.
Çellek (2003)’e göre de e itimde; özgür bir yarat c ve orijinal dü ünür olmak durumunday z. Ayr ca bir ülkenin geli imi basmakal p yinelemelerin ya ama geçirildi i e itim tarz yla de il, ütopyalar n arkas nda durmakla, hayal gücünü zorlamakla, orijinaliteyi yakalamakla olur. Bu ise yarat c l a daha çok önem vermekle mümkündür. Çünkü önce yarat c l k geli meli ki bu her alana uygulanabilsin ve yarat c l n geli tiren birey bunu her alana uygular. Tüm bunlar n yerini bulmas ve de erlendirilmesi de ö renciyi ara t rmaya yöneltmek ve daha çok seçenek sunmalar n sa lamakla olur.
Yarat c birey bilgiyle donat lmal d r. Sentezleme ve analizi çok iyi kotaranlar daha yarat c bireylerdir. Yarat c lar, olanaklar zorlar. Yarat c insan okuyan, gözlemleyen, dinleyen ve ara t ran bireydir (Çellek, 2003).
Özetleyecek olursak, günümüzde yarat c l n önemi giderek artm t r. Yarat c l etkileyen birçok faktör vard r ve uygun ortamlar sa land nda yarat c l k geli tirilebilir.
A a da literatürde yer alan baz yarat c l k tan mlar na yer verilmi tir.
Yarat.c.l.k ile lgili Tan.mlar
Yarat c l k kavram n n bat dillerindeki kar l “Kreativitaet, creativity”dir. Latince “ creare” sözcü ünden gelir. Bu kelime, “do urmak, yaratmak, meydana getirmek” anlam ndad r (San,1985).
Yarat c l k; ne, niçin, nerede, nas l, kim, ne zaman vd. sorular n n hemen her alanda sorulmaya ba lamas yla birlikte akla gelen ve yirminci yüzy ldan içinde bulundu umuz yüzy la de in tan mlanmas en güç olan kavramlardan biridir (Üstünda , 2005:1). Yarat c l n kabul edilmi kesin bir tan m yoktur ve yarat c l kla ilgili yap lm birçok tan m vard r.
A a da literatürde yer alan yarat c l k tan mlar na örnek verilmi tir:
TDTK Türkçe sözlükte yaratmak sözlü ü “ Zeka, dü ünce ve hayal gücünden yararlan larak, daha önce olmayan bir eyi yapmak, üretmek, gerçekle tirmek veya ortaya koymak”; yarat c l k sözcü ü “ herkeste var oldu u kabul edilen yeni ve özgün bir eyi tasarlama, bulma, gerçekle tirme yetene i” olarak aç klanmaktad r (Demirel,2005).
Yarat c l k, yapma, varl ortaya ç karma sürecidir ( May, 1998: 63).
Torrance ise yarat c l öyle tan mlam t r; “ Yarat c l k, sorunlara; bozukluklara, bilgi eksikli ine, kay p ö elere, uyumsuzlu a kar duyarl olma; güçlü ü tan mlama, çözüm aranma, tahminlerde bulunma ya da eksikliklere ili kin denenceler geli tirme, bu denenceleri de i tirme ya da yeniden s nama, daha sonra da sonucu ortaya koyma’d r.” (Sungur, 1992: 20).
Yarat c l k, yararl olma olas l yüksek olan yeni fikirleri geli tirme ve ifade etme sürecidir (Leonard ve Swap, 2005: 17).
Wallach ve Kogan çok say da ça r m üretebilme ve bu üretmede özgür olabilme, ancak bunu yaparken de özden ayr lmama ve sapmama,
Taylor, yeni ve geçerli fikirlerin yarat lmas yla sonuçlanan fikirler süreci, Guilford ise yarat c dü ünce al lmam dü ünce, esneklik, orijinallik ve ak c l kt r, eklinde tan mlam lard r (O uzkan ve di erleri 1999; Turla ve Ömero lu 2001’den al nt ).
Dökmen(1994b: 65) ise yarat c l öyle bir formülle ifade etmi tir: spotantanl k + ak c l k = yarat c l k.
Yarat c l k bir süreçtir ve bu sürece ili kin aç klamalara a a da yer verilmi tir.
Yarat.c.l.k Süreci
Wallas’a ( 1921 ) göre zihinsel faaliyetler öyle bir süreç izliyor:
1. Haz rl k a amas : Probleme kar bilinçli, mant kl ve sistematik yakla ma i lemlerini kapsar. Gereksinim ya da gerçekle tirilmek istenen ey saptan r, tan mlan r. Bilgi ya da malzeme toplan r.
2. Kuluçka a amas : Bireyin kendini rahatlamaya b rakt dönemdir. Problemlerin çözümü bilinçalt nda gerçekle ir. Yeni ve orijinal görü ler ortaya ç kabilir. Bu a ama dakikalar sürebilece i gibi, y llarda sürebilir.
3. Ayd nlanma a amas : Problemlere ili kin çözümlerin zihinde canland , belirginle ti i dönemdir. Çözümün bulundu u a amad r. Bu a ama anl kt r. Çözüm ya da yap lacak ey birden ortaya ç kar, iç görüler zenginli i içinde geli ir.
4. De erlendirme a amas : Bilinçli ve mant ksal dü ünmenin a rl kl oldu u dönemdir, uyguland veya gerekliyse düzeltildi i a amad r (San,2004; Nalbant,2000; Çellek,2003; Demirel,2005’ten al nt ).
Bu a amalar birbirinden kesin s n rlarla ayr lmazlar, biri bitmeden di eri ba layabilir. Bazen bu a amalar n s ras de i ebilir.
Yarat c süreç sonucunda ortaya ç kan yarat c bir ürünün özellikleri ise a a daki bölümde aç klanm t r.
Yarat.c. Bir Ürün Nas.l Olmal.d.r?
Bir ürünün yarat c olmas için baz özelliklere sahip olmas gerekir. Yarat c ürün, özgün olan ve bir amaca uygun oland r.
Farkl dü ünmek önemli olmakla birlikte, yarat c süreç yeni fikirler üretmenin ötesindedir, sadece farkl olmaktan çok daha fazlas n gerektirir. Yarat c l k yararl da olmal , hiç de ilse yararl l k potansiyeli ta mal d r (Leonard ve Swap, 2005: 16).
Yarat c l n en önemli özelli i özgünlük ve yenilik olmas na ra men yeni olmas yeterli görülmemektedir. Ortaya konulan ürünün ayn zamanda toplum için özel bir de erinin (etik, estetik, maddi, manevi vb.) olmas na ba l d r. Evrensel de erlere ayk r bir yakla m çok yeni ve orijinal ürünler ortaya koysa bile bunu yarat c l k saymak mümkün de ildir. Nazilerin insanlar f r nlarda yakmas n bu nedenle yarat c l k sayamay z (Demirel,2005).
Bir ürünün yarat c say l p say lamayaca o alanda çal an insanlar n bili , kavray , beklenti ve de erlerine ba l d r. Yarat c l kla ilgili ölçütler tarih boyunca kültürden kültüre de i ebilir. Ama her yarat mda birikimin oldu unu söyleyebiliriz (;nam, 1993:5).
Özetlemek gerekirse bir davran n yarat c olabilmesi için; yeni ve benzeri olmayan özgün bir ürünün ortaya konmas , önemli amaçlara yard m eder olmas ve yap c olmas gerekir (Aç kgöz, 2000: 41).
Yarat c dü ünen ve yarat c ürünler ortaya koyabilen bireylerin sahip oldu u baz özellikler vard r. A a da yarat c ki ilerin özelliklerine yer verilmi tir.
Yarat.c. Ki/ilik Özellikleri
Yarat c ki ilerin nas l insanlar olduklar merak konusu olmu tur ve bu konuda da baz çal malar yap lm t r. Yarat c insanlar n en belirgin özelliklerinden biri, yanl yapmaktan korkmamalar , ak llar na geleni denemekten çekinmemeleridir (Aç kgöz, 2000: 43).
Yarat c bireylerde gözlenen di er bir özellik ise, bu bireylerin ayr t r c (divergent) dü ünme yetene ine sahip olmalar d r. Ayr t r c dü ünme di er dü ünme biçimlerinden esneklik, orijinallik ve ak c l k özellikleri ile ayr l r (Erden ve Akma, 1998:222). Bireyin üretti i çözüm say s ak c l k düzeyini, ula t bilgiler ve çözümlerin çok yönlülü ü esnekli i, ula t çözümlerin yenili i ve farkl l ise özgünlü ü gösterir (Demirel,2005:172).
Yarat c bireyde; en ba ta merak, sab r, bulu yapma yetisi, serüvenci dü ünme, imgelerle dü ünebilme ve hayal kurucu olma, deney ve ara t rmalardan kaçmayan ve bire imci (Sentezci) yarg lara varabilen bir ki ilik yatmaktad r ( San, 1985; aktaran Üstünda ,2005: 31).
Csikszentmihalyi (2002) yarat c ki ilerdeki, birbirine ters olan ki isel özellikleri öyle s ralam t r;
1. Dolu bir enerjiye sahip, sessiz ve rahatt r. 2. Hem zekidir hem de acemidir.
3. E lence ve disiplini, sorumluluk ve sorumsuzlu u bir arada bulundurur.
4. Hayal kurma ve gerçekler aras ndad r.
5. Kendi içindeki ve kendisinin d ndaki çeli kili yorumlar kar sürekli olarak kendini korur.
6. Hem alçak gönüllü, hem de gururludur.
7. Hem s radan bir ki inin hem de özgün bir ki inin e ilimlerini gösterir. 8. ; inde h rsl ve ate lidir.
9. Duyarl l ve aç k görü lülü ü ona ac verse bile bu yönünü aç a vurur (Üstünda ; 2005: 31-32).
Sungur (1992: 34-35), Yavuzer (1996: 22-24), yarat c ki ilik özelliklerinden bir k sm n öyle s ralam t r;
- Daha az biçimsel ve daha az geleneklere ba l d r. - Çok k sa sürede yeterli say da dü ünce üretebilir. - Benlik alg lar olumlu ve yüksektir.
- Ba ms zl na dü kündür. Yaln zl seven ki idir.
- Empatik dü ünme yetenekleri olan ki ilerdir. Ba kalar n n fark ndad rlar. Ba kalar n n dü üncelerine aç kt rlar.
- Problemleri çözmeye isteklidir ve çal kand r. - Grup onay na ihtiyaç duymaz.
- Ho görülü ve esnektir. Hayal kurmaktan ve bunlarla ya amaktan ho lan r.
- Genellikle ba ar l d r. - Merakl d r ve ku kucudur.
- ;lgi alanlar çok yönlüdür. Estetik ilgilere sahiptir. - Etkileyici, co kulu ve önsezilidir.
- Konuya odaklanabilir. Konsantrasyonu güçlüdür.
- Özgüvenleri yüksektir. Kendine yeterlidir. Kendi kendinin fark ndad r.
- Mizah gücü yüksektir. - ;dealisttir.
- “Farkl ” diye tan nmaktan korkmaz. - Hata bulan ki idir.
- Soru soran ki idir.
- Bütün parça ili kisini görebilir ve s ra d ba lant lar kurabilir. Dönü türme yapabilir.
- Ba lad i i yar m b rakmaz.
Yarat c birey hem herkes olmak hem de farkl (biricik, özgün) olmak zorundad r. Yarat c l k toplum d l k veya a-sosyallik de ildir. Yarat c birey herkesledir, herkesin içindedir ama herkesten de ileridedir (Demirel,2005:172).
Ki ilerin yarat c olmas n , yarat c dü ünmelerini ve davran lar n k sacas yarat c l k sürecini etkileyen önemli etmenler vard r. A a da bunlara yer verilecektir.
Yarat.c.l.@. Etkileyen Etmenler
Bu k s mda yarat c l etkileyen etmenler yarat c l k ve ya , yarat c l k ve zeka, yarat c l k ve cinsiyet, yarat c l k ve sanat, yarat c l k ve ortam, yarat c l k ve aile, yarat c l k ve e itim alt ba l klar nda ele al nacakt r. Yarat c l k ve e itimde ise okulun ve ö retmenin de önemi aç klanacakt r.
Yarat.c.l.k ve Ya/
Yarat c l k ve ya aras ndaki ili kiyi kesin s n rlarla ifade etmek güçtür. Çünkü bireyin çevresi, do al geli imi, içinde bulundu u ortam vb. özellikler farkl sonuçlar ortaya ç karabilmektedir.
Ataman (1993:112) 3-5 ya aras dönemde ilk kez yarat c ö elerin ortaya ç kt n ve yarat c l n geli mesindeki en kritik ya diliminin de 5-6 ya oldu unu belirtmi tir. Bu dönemde okula ba lama nedeni ile otorite, kurallar, yap lanm bir ortam vb. tan maya ba lamak yarat c l duraklatmaktad r. Ayr ca yarat c ürünlerin en yo un sergilendi i dönem olarak da 13-14 ya lar oldu u belirtilmi tir.
Gönen (1992) ise 13 ya civar n , yarat c l n en yo un oldu u dönem olarak göstermektedir.
Yarat.c.l.k ve Zeka
Yarat c l k kavram ço u zaman zeka kavram yla kar t r l r. Oysa, bu iki kavram birbirinden farkl d r. Zeki insan çok kural bilen, çok kavram bilen, ili kileri çabuk fark eden, belle i güçlü olan ve bunlara benzer pek çok özellik
ta yan ki idir. Zeki olmak için bütün bunlar özgün bir biçimde kullanmak gerekmez, ancak yarat c olmak için gerekir. Ço u yarat c insan n zeki oldu u ancak, her zeki insan n yarat c olmad kaydedilmektedir (Kagan ve Lang, 1978; Aç kgöz, 2000’den al nt ).
Zeka ile yarat c l k aras ndaki ili ki pek çok ara t rmac taraf ndan incelenmi tir. Getzels ve Jackson (1962), Torrance (1969), Wallach ve Kagan (1978) zeka ile yarat c l k aras nda do rudan anlaml bir ili kinin olup olmad n ara t rm t r ve zeka ile yarat c l k aras nda do rudan ve anlaml bir ili kinin olmad ortaya konmu tur (Sönmez;1993:148).
Guildford’a göre zeka, yarat c l kta hiçbir zaman tek ba l na belirleyici bir de i ken de ildir. Faktör analizi ile çok boyutlulu u ortaya konulan zeka, tek ba na yarat c l aç klayamada yeterli de ildir. Ayr ca bir de i ken hem zekan n hem de yarat c l n alt bile eni olabilir (Sungur, 1992: 78).
Zeka testleri ile yarat c l k testlerinin ölçtü ü yetenekler büyük ölçüde örtü ür görünmektedir ancak yarat c l n zekadan ba ms z oldu u görülmektedir (Atkinson ve Hilgard, 1996:508). Yarat c l n yüksek zekâyla belli bir ili kisi varsa da, üstün zekâ yarat c l garanti etmez. IQ skoru 120’nin üzerine ç k nca, nas l ölçülürse ölçülsün, zekâyla yarat c l n bir ili kisinin kalmad iddia edilmi tir (MacKinnon 1962; aktaran Bora ve Alper, 2005).Yarat c l k zeka ile e anlaml de ildir. Tabi tercih edilen hem zeki hem yarat c olunmas belki ama farkl yap lardaki ö renciye do ru yönlendirme yap l rsa yine ba ar sa lan r. Bu durumda duygusal zekan n da önemi art yor (Çellek,2002)
Sonuç olarak bu ara t rmalar nda söylenebilir ki, yarat c l k için belli bir zeka gereklidir ancak yüksek zekan n yüksek yarat c l içerdi i söylenemez, zeka ile yarat c l k aras nda do rudan bir ili ki yoktur.
Yarat.c.l.k ve Cinsiyet
Toplumdan topluma kültür içinde k zlar n ve erkeklerin davran lar n n farkl l k göstermesi yarat c dü ünme yeteneklerinde de farkl l k yarat r.
Türk kültüründe, yarat c dü ünce ile ilgili ilk çal ma Samurçay taraf ndan 1974-1975 y l nda Meunier’in yarat c l k testi kullan larak 60 lise ö rencisi üzerinde yap lm t r. Ara t rmada fen-edebiyat bölümü ile erkek ve k z ö renciler aras nda k z edebiyat grubu lehine bir farkl l k bulunmu tur (Samurçay,1976; aktaran Sungur, 1992: 79).
Özben ve Argun (2002) Dokuz Eylül üniversitesi ö rencileri üzerinde yapt klar ara t rmalar nda cinsiyet yönünden k zlar yarat c l k düzeylerinden ak c l k ve esneklik boyutlar nda erkeklere göre daha üstün bulunmu lard r. Özgünlük boyutunda ise erkekler ile k zlar aras nda farka rastlanmam t r.
Sungur(1992:79)’un Davasl gil’den aktard na göre, lise ö rencileri üzerinde yap lan Yarat c Dü ünme Düzeyleri ile ilgili ara t rmada cinsiyete göre bir farkl l k bulunamam t r.
Yarat.c.l.k ve Sanat
Yarat c l k yüzy llar boyunca sadece s rad insanlara özgü bir özellik olarak kabul edilmi tir ve yarat c l k kavram ço unlukla güzel sanatlar alan nda kullan lm t r. Dahi ile deli aras ndaki ince ayr m yak n zamanda benimsenmi tir (San, 1993: 71).
Günümüzde ise yarat c l k insan ya am n n her bölümünde vard r, gündelik ya amdan bilimsel çal malara dek uzanan, sanatsal yap tlar n ortaya ç kmas na neden olan süreçler bütünü ve ayr ca bir tutum ve davran biçimidir (San, 1993: 71).
Yarat c l k kavram sanata özgü de ildir. Bilim de yarat c l geli tirir. Sanat e itimiyle çocuklar n estetik alg lama yeteneklerini geli tirmeleri, dü üncelerini görsel forma dönü türmeleri amaçlan r (K r o lu ve Stokrocki, 1997:3.8).
Okullardaki sanat e itimi, sanatç lar yerine, sanat de erlendiricileri yeti tirmeyi amaçlar. Önce görmeyi ö retmek önemlidir (K r o lu ve Stokrocki, 1997:3.8).
Yarat.c.l.k ve Ortam
Goldsmith (2001)’e göre, stresten uzak ve rahat bir ortam yaratmak yarat c l n geli tirilmesinde önemlidir. En güç problemlerin çözümünde bile stres gereksizdir. Stres insan sonuca ula maktan al koyabilir. Gordon (2000) da al lagelmi ten ve geleneklerden ayr lman n pek kolay olmad n buna kar n, ortam de i tirmek için somut yollar oldu unu belirtmi tir. Bunlar; ortam zenginle tirmek, ortam yoksulla t rmak, ortam k s tlamak, ortam geni letmek, ortam yeniden düzenlemek, ortam yal nla t rmak, ortam sistemle tirmek ve ortam için önceden plan yapmak olarak s ralanabilir (aktaran Üstünda , 2005: 52).
Dü gücü, ancak insan n dü ünme yetene i serbest b rak ld nda en güzel ürünlerini verir. ;nsan beyni dü ünme yönünden s n rland r ld nda bir tak m dogmatik yasaklar ve kurgulamalar yerle tirildi inde art k dü gücü yok olmu tur (Noyanalpan, 1993: 44).
Yarat c l n zaman zaman kimi bask lara ra men de ortaya ç kabilir. Ancak genellikle özgür ve demokratik ortamlarda kendini gösterebildi ini vurgulamak gerekir. Çünkü bask , korku ve ceza yarat c l engelleyebilir. Bu ortamlarda da yarat c ürünler ortaya ç kabilir ancak bunlar n say s özgür ortamdakiler kadar fazla de ildir (San, 1993; Sönmez, 1993).
Yarat.c.l.k ve Aile
Aile ve yarat c l k ili kisi birçok ara t rmac taraf ndan incelenmi tir. Ancak bu etkinin ne düzeyde oldu u kesin bir ekilde ifade edilememi tir.
Sungur (1992:164)’un Davasl gil’den aktard na göre, ailenin tutumlar ile yarat c l k aras ndaki ili kinin incelendi i bir ara t rmada, ö renim düzeyi dü ük olan annelerin çocuklar n n TYDT’nden ald klar özgünlük puanlar n n, yüksek ö renim görmü annelerin çocuklar n n puanlar dan anlaml olarak dü ük oldu u belirlenmi tir.
Özben ve Argun (2002) Dokuz Eylül Üniversitesi E itim Fakültesi ö rencileri üzerinde gerçekle tirdikleri ara t rman n sonuçlar na göre yarat c l n ak c l k, esneklik ve özgünlük boyutlar ile anne-baban n e itim düzeyi aras nda anlaml bir farkl l k görülmemi tir.
Dökmen (1994b:209) empatik toplumlarda yarat c l n te vik edildi ini, di er toplumlarda ise kurallar koruman n önemli oldu unu, ki inin yarat c l k göstermesinin ho kar lanmad n belirtmi tir. Benzer ekilde anne-baba tutumunun önemine de dikkat çekerek yarat c l n geli iminde, ev ortam ve ana-baba tutumunun etkili oldu unu, anne ana-babalar n çocuklar n ba ms z olmas na hayal kurmas na izin vermesi gerekti ini belirtmi tir.
Yarat c l n ya lara göre geli iminin anne baba taraf ndan bilinmesi i lerini kolayla t r r. Do u tan gelen bir özellik olan yarat c l k okul öncesi dönemde annenin bebe iyle oyun oynamas yla geli meye ba lar ve bu geli imde taklit çok önemlidir. Çünkü çocuklar ilk ba ta hep taklitle ö renirler, özellikle yeti kinleri model al rlar (Demirel, 2005:179). Bu yüzden yeti kinler çocuklar kar s nda iyi birer model olmal d rlar. Yeti kinleri model al r. Bu nedenle çocu un önünde iyi modeller olmal d r. Aileler çocuklar na yarat c l klar n geli tirebilecekleri ortamlar sunmal d rlar.
Yarat.c.l.k ve E@itim
Yarat c l k ve e itim birbirini do rudan etkileyen kavramlard r. Yarat c dü ünmenin bireylerde geli tirilmesinde uygulanan e itim sürecinin ve içinde bulunulan e itim sisteminin önemi büyüktür. E itim sistemi yarat c l a f rsat
verecek yap da düzenlenmelidir. Ö renci merkezli ve bireysel farkl l klar dikkate al nmal d r.
Ça da ülkelerde zorunlu e itime ve e itim sistemine getirilen en temel ele tirilerden birisi yarat c l n geli iminin engellenmesiyle ilgilidir. Oysa yarat c l k bir süreç olarak e itimle geli tirilebilir bir özelliktedir (Demirel, 2005:178). Zaten e itimin amac eski ku aklar n yapt klar n yenileyen de il, yeni eyler yapabilme yetene ine sahip bireyler yaratmakt r (Sungur, 1992: 41).
H zla de i en dünyada yarat c l n önemi her geçen gün artmaktad r. Günümüzde bireylerin kar la t klar sorunlar nitelikli olarak çözebilmeleri yarat c dü ünmeyi gerekli k lar. Ayn zamanda toplumlar n da bu h zla geli en dünyada, bilim vb. alanlarda ça n gerisinde kalmamas ve yeni ürünler ortaya koymas gerekir.
Bugün dünyada bilim ve teknolojide en ileri ülkeler e itimlerinde yarat c l a özel önem veren ülkelerdir. ;lginçtir ki, yarat c l k sanat e itimi yoluyla geli tirilmi ; ama yaln zca sanat n de il bilim ve teknolojinin geli mesini de sa lam t r (Ar c , 1993:184).Bilim ve teknolojinin hiçbir dal nda ezber bilgiler ile ba ar l olmak mümkün de ildir. Bilimin bütün dallar nda daha önce var olan bilginin üzerine yaratarak bir ekleme yapmak söz konusudur. Bilim ancak yarat c l kla yüceltilebilir (Noyanalpan, 1993: 43).
E itimin felsefesi, program ve içeri i, yarat c l belirlemektedir. E itim sürecinde, sürekli de i en ve geçerlili ini k sa zamanda yitiren haz r bilgiler vermek yerine, bilinmeyeni gündeme getiren bir ortam yarat c bireylerin yeti mesi için daha elveri lidir (Güvenç, 1993:135). Çocuklara yeteneklerini ve yarat c l klar n ortaya ç karacak f rsatlar sunabiliriz (Wasserman, 1990:175).
Ataman (1993:108) bireysel olarak ki ilere ve gruplara hatta ulusal düzeyde topluma, imgelem güçlerini kullanarak, bilimin de i me h z na paralel bir biçimde, yarat c sorun çözme tekniklerini getiremezsek, kültürel aç dan yok olmaya mahkum olabilece imizi belirtmi tir.
E itim sistemi ö rencilere potansiyellerini geli tirme f rsat sunmal d r, ayr ca ülke kalk nmas nda etkin rol oynamal d r. Bunun gerçekle ebilmesi içinde e itim sisteminin içerik ve yöntem bak m ndan ele tirel dü ünme, bilimsel dü ünme, ili kisel dü ünme, ak l yürütme ve yarat c dü ünme gibi becerileri kazand racak ekilde yeniden düzenlenmesi gereklidir (Özden, 1997;Akda ve Güne , 2003’den al nt ). Günümüzde insanl k bir zihinler aras rekabetin içindedir. Bu yar ta önemli faktörlerden biri de yarat c l kt r. Yarat c l n farkl alanlarda, milletlerdeki miktar ve derinli i çok önemli olacakt r. Çünkü, yarat c l k sadece bilimi de il bütün bir toplumu çok büyük ölçülerde etkilemektedir (Ar k, 1990; Akda ve Güne , 2003’den al nt ).
A a da yarat c l k ve e itim ili kisinde okulun ve ö retmenin önemi s rayla aç klanacakt r.
Yarat.c.l.k Sürecinde Okulun Önemi
Yarat c dü üncelerin ortaya ç kmas n sa layan temel araçlardan biri e itimdir. E itim–ö retim etkinlikleri, genellikle s n f ortam nda olu maktad r. S n f ortam n n niteli i, yarat c l büyük ölçüde etkilemektedir (Akda ve Güne , 2003).
E itimin amac , sadece ö rencilerin akademik becerilerini geli tirmek de il ayn zamanda ki isel geli imi de sa lamak ve gerekli sosyal becerileri geli timektir. Dolay s yla okul ö rencilere her yönden geli im için f rsatlar sunan bir ortamd r.
Yarat c dü üncenin geli tirildi i yer olmas bak m ndan okullar bu konuda önemli sorumluluklar ta maktad r. Okula ba lamadan önce ara t r c ve yarat c olan çocuklar kar la t klar geleneksel e itim sistemi sonucunda pasifle mekte ve yarat c l klar körelmektedir.
Derslere göre düzenlenen programlarda temel amac n içeri i, ö renciye kazand rmak olmas , ö rencilerin yarat c dü ünmelerini engellemektedir. Halbuki uygun ortam bulundu u tadtirde insanlar n yarat c l geli tirilebilmektedir.
Dolay s yla s n f ortamlar n n, ders içeriklerinin ve di er e itim durumlar n n yarat c l geli tirecek ekilde düzenlenmesi gerekmektedir.
Forsth ve Nordvik (2002) “Daha yarat c okul nas ld r?” sorusunu öyle yan tlam lard r; daha yarat c ö retmenlere sahip olmak ve onlar daha çok olanaklarla donatmak, ö retmenlere daha çok ö retim etkinlikleri sunmak, yarat c l geli tirmek için çok say da uyar c geli tirmek, yarat c l a engel olan faktörleri ortadan kald rmak ve yarat c l n ö retimi için “Nerede ve hangi durumday z?” sorusunun okuldaki herkes taraf ndan sorulmas (aktaran Üstünda , 2005: 71).
Yarat.c.l.k Sürecinde Ö@retmenin Önemi
E itimde yarat c l k denilince akla ilk gelen, e itilen oluyor ancak bu yeterli de ildir ve e itenlerin e itimi de en az bunun kadar önemlidir. Yarat c l k e itiminin en önemli sorunu yarat c l ke fedecek, te vik edecek, yol gösterecek ve uygulayacak ö retmenlerin çok bilinçli ve iyi yeti tirilmesindedir. Ö retmen, daima ana ö edir. Göthe’ye göre “;nsan her yerde yaln z sevdi i insanlardan bir eyler ö renir”. Dolay s yla ö retmenler hangi yöntemle ve nas l uygulama yaparak yarat c l n geli tirece ini bilmelidir. Bunu ba armak için de öncelikle çocu a ula labilmelidir. Bunun anahtar ise sevgidir; yöntem ne olursa olsun, çocu a mutlaka sevgi ile iletilmelidir (Ar c , 1993:184).
Ö retmen bireysel farkl l klar dikkate almal d r ve bilgi aktar c de il yol gösterici olmal d r. Ö rencilerin neden sonuç ili kilerini kurmalar için uyar c lar vermelidir. Saçma dü üncelerinden dolay ö rencileri azarlamamal ve farkl dü ünmeleri desteklemelidir. Ö rencileri korkutmamal , sab rl olmal ve yarat c ürünleri peki tirmelidir.
Di er bir deyi le, ö retmen ö rencilerde yarat c l k potansiyelini ortaya ç kar p, geli tirmeye yönelik olarak, uygun bir ö retim ortam olu turmada esas aktördür. (Budak, 1998:90-91; Akda ve Güne , 2003’den al nt ). Dolay s yla
ö retmen sürekli kendini yenilemelidir, iyi bir model olmal d r. Demokratik olmal e it davranmal ve ö rencileri k yaslamamal d r. Onlar n farkl duyular na hitap edebilmelidir. Olabildi ince özgür bir e itim ortam yaratmaya çal mal d r.
Ö retmenler çocuklara belli s n rlar içerisinde özgürlük tan yarak ve uyar c lar düzenleyerek onlar n yarat c güçlerini ortaya koymalar na f rsat verirse, daha yarat c ve mutlu çocuklar n yeti tirmesi mümkün olacakt r (Kamaraj ve Aktan, 1998: 55-60)(Akda ve Güne , 2003’den al nt ). Unutulmamal d r ki e itim sistemi ne kadar yarat c l a aç k olsa da ö retmenler bu ortam olu turmad ve kullanmad sürece amaca ula lamaz.
Yarat.c.l.@.n Geli/tirilmesi
Yarat c l k kapasitesinin do u tan getirildi i, sonradan yarat c olunamayaca yönündeki görü ler art k terk edilmektedir. Çünkü bireylerin yarat c l zeka, yetenek, çevre, e itim vb. etkisi ile do ru orant l olarak artabilir (Demirel, 2005:166). Yarat c l k, devaml l , düzeyi ve geli imi bak m ndan ki iden ki iye de i ebilir ve geli tirilebilir bir özelliktir. Yarat c l k art k var lacak veya var lm bir durak de il, özgün bir ürünü ortaya koyma süreci olarak görülmelidir (Demirel, 2005:166).
Gordon (1944), “yarat c l k ö renilebilen, geli tirilebilen bir güçtür” der. O zaman okullar m za çok büyük görevler dü er (Çellek, 2002). Yukar daki bölümlerde de belirtildi i gibi yarat c l k sevginin oldu u, güvenin oldu u demokratik ve özgür ortamlarda geli ir. Yarat c l geli tirmek hem güçtür hem de zaman ister.
E itim ortamlar ö rencinin problemin fark na var p, onu anlay p s n rlamas n , denenceler kurmas n ve ba kalar yla birlikte çal mas n sa layacak
ekilde dezenlenmelidir. Ayr ca üreticili i kültürel de i kenler ortadan kald r lmal ; ö renci özgün, yeni ve tutarl ürün koydu unda, peki tirilmelidir. S n f ortam nda, ö rencilerden özgün görü ler gelmesi durumunda da ö retmen, ö rencileri
cesaretlendirmeli ve desteklemelidir (Tarman, 1999:10-14; Akda ve Güne , 2003’den al nt ).
Ö renci çal malar izlenerek yarat c l k süreci e itilebilir. Önemli olan, olaylara, fikirlere, kurallara, davran lara, nesnelere farkl bakabilmektir. Bu nedenle e itim sürecinde yarat c l k nefes almak gibi olmal d r (Çellek, 2003).
Tüm bunlar n çok küçük ya larda ba lamas gerekir ki yarat c l k konusunda ba ar artabilsin. Yarat c süreç gereksinmeler çerçevesinde varl n sürdürür. O halde ö renciyi kuramsal bilgilerle doldurmak de il; gereksinmelerine yan t aramak, aramas na imkan sunmak daha do ru olacakt r (Çelek, 2003).
Yarat c l n geli mesi, sa l kl uygun bir s n f ortam kadar; yarat c l a engel olan ko ullar n kald r lmas na da ba l d r. Bunu gerçekle tirmenin yolu ise önce bu ko ullar n bilinmesine ba l d r. A a da yarat l c l n engelleri incelenecektir.
Yarat.c.l.@.n Engelleri
Sungur (1992:250) yarat c l n bireysel, örgütsel ve toplumsal engelleri oldu unu aç klar:
1. Bireysel engeller: Kendine güvensizlik, hata yapma ve ele tirilme
korkusu, mükemmeli isteme ve uyumculuk, engellerden korkma, bir konu üzerende yo unla ma ve sab rla çal ma güçlü ü, bili sel çeli kilere direnç, kimlik duygusundan do an savunma mekanizmalar .
2. Örgütsel engeller: geriye dönük tutumlar, önceden ve sürekli
özele tiri, deneyim ve teknik uzmanl k, bireysel güvensizlik duygusu, hiyerar inin üst düzeyinde bulunanlar n astlar na güvensizli i, otoriter yönetim, kusursuz olma iste i, ciddi i ler yapma iste i.
3. Toplumsal engeller: Fantezi ve hayal kurma zaman kayb ve belki de
ç lg nl kt r, oyun yaln zca çocuklar içindir, sorunlar matematiksel dü ünce ve daha çok para ile çözülür, sorunlar n tek ve do ru bir çözümü vard r, ak l-mant k-say
lar-yararl l k-ba ar iyidir, sezgiler-heyecanlar-saçma dü ünce-yan lma- ba ar s zl k kötüdür.
R za(1999) ise bu engelleri biraz daha farkl yorumlam t r. Yarat c l etkileyen etkenler öyle s ralanabilir:
1. Duygusal engeller: Hata yapma veya ele tirilme korkusu, dü ünce esnekli inin olmay , tez canl l k, görü ler üzerinde detayl dü ünememe, sab rs zl k, hemen sonuca ula ma iste i, denetim korkusu, ba ml l k, önyarg l olma, kendine güvensizlik, ba arma korkusu, motivasyon azl gibi ö elerdir.
2. Alg sal engeller: Problemin fark na varamama, problem alan n fazla daraltma, kavramsal bilginin yetersizli i, gözlem becerisinin yetersizli i, ili kileri görememe, de erlendirmede kullan lacak ölçütleri seçememe ve sebep sonuç ili kisini alg layamama gibi ö elerdir.
3. Kültürel engeller: ö renilen toplumsal al kanl klar , töreleri kültürel engeller aras nda sayabiliriz. Farkl kültürler kimi konularda yarat c l özendirirken, kimi konularda da yarat c l engellerler.
4. Ö renilmi engeller: e yalara ya da olaylara kal p anlamlar verilmesi, e yalar belirli bir tarzda kullanmaya al ma, fobiler ve tabular bu engellerden kabul edilebilir.
5. Yüklü program engelleri: Bir ö retim program n n belirli bir zamanda tamamlanmas zorunlulu u veya konular n üst üste y l m da yarat c l önleyebilmektedir (Üstünda , 2005: 23).
Ö rencilere ifade özgürlü ü vermemek, merak ve ara t r c l törpülemek, kendine güveni azaltmak veya bunlar n olu mas na neden olacak etkinlikler yarat c l n geli mesini engelleyecektir. Bunlara ek olarak ö rencilere, okuma, inceleme, ara t rma için zaman vermemek; ele tirilerine, dü üncelerine ve hatalar na kar ho görülü olmamak; ö renmeye yönelik her çabay karne notuna ba lamak da yarat c l n geli mesini önleyecektir (Demirel, 2005:176).
Yarat.c.l.@. Engelleyen Ö@retmen Özellikleri
Çocuklarda yarat c l engelleyen en önemli konu onlar yetenekli yeteneksiz, yarat c ya da de il gibi s n fland rma ve akranlar ile kar la t rmad r (K r o lu ve Stokrocki, 1997: 13).
Sungur (1992: 46) yarat c l engelleyen ö retmen özelliklerini öyle s ralam t r:
1. Ö rencinin cesaretini k ran 2. Güvensiz
3. A r ele tiren
4. Davran lar nda, bir uçtan di erine gidip gelen 5. Heyecan olmayan
6. Düz okumay vurgulayan 7. Dogmatik ve kat
8. Alanla ili kisini sürdüremeyen 9. Genelde yetersiz
10. Dar ilgileri olan
11. S n f d nda tart ma ve konu ma olana olmayan ö retmenler olarak tan mlanm lard r.
Bu aç klamalara bak ld nda yarat c l engelleyen ö retmenlerin, daha çok olumsuz tutumlar olan, yetersiz ve kendi geli imini tamamlayamam ki iler oldu u söylenebilir. Günümüzde h zla de i en dünyada ça yakalayabilmek ve bu geli imin gerisinde kalmamak için yarat c bireylere ihtiyaç duyulmaktad r. Buna ba l olarak da bu yarat c bireyleri yeti tirecek yarat c ö retmenlere ihtiyaç duyulmaktad r.
Yarat c olmak bilmekle ilgilidir. Bilgilerimizin ço unu ise okuyarak elde ederiz. Okuman n önemine ise s radaki bölümde yer verilmi tir.
Okuma
Bu bölümde okuman n ve okudu unu anlaman n önemine yer verilmi tir. Ayr ca Türkçe ö retiminde okuma becerisi ve Türkçe dersinde okumada ya anan sorunlar da alt ba l klar halinde ele al nm t r.
Okuman.n Önemi
Okuma matbaan n bulunu undan, hatta yaz dan bile önce ba lam t r. Dilin kendisinden önce ba lad bile söylenebilir. ;lkel insan hayatta kalmak için dünyay “okumak” zorundayd , sonra yazmay ö rendi (Blaha ve Bennett, 1993: 39).
Günümüzde de durum de i memi tir asl nda. Bütün geli melere, h zla geli en teknolojiye ve teknolojiyle gelen araçlar n büyüyen etkisine ra men ça da toplumlarda okuman n i levi azalmam t r (Özdemir, 1987: 12). Bilgiye ula mak, onu almak, s n fland rmak ve kullanmak için geli mi dünya ülkeleri dev yat r mlar yapmakta ve büyük paralar harcamaktad r (Yalç n, 2002: 19). Okuma en üstün bilgi edinme yoludur (Ru en, 2001: 23).
Okuma, yazma bir yandan, insanl n birikmi deneyimlerini eski ku aklardan yeni ku aklara aktarmaya yararken öte yandan, ya ayan ku aklar aras nda önemli ve son derece etkili bir haberle me ve anla ma arac d r (Öz, 2001: 12).
;leti imin kuruldu u ve bilginin ta nd en önemli unsurdur dil (Yalç n,2002:9). Dil dü üncenin varolu alan d r (Demiralp, 1995: 44). Okuma ekinli i de bir ileti im sürecidir, çünkü yazar n verdi i mesaj okuyucuya iletilmektedir (Dökmen, 1994a: 10). Anlaman n, bilmenin arac : kelimeler, cümleler, sözler, yaz lar, sonuç olarak da dildir. Anadilini iyi bilmeyen söyleneni ve okudu unu iyi anlayamaz. (Ru en, 2001: 49).
Okuma, bas l mesajlar duyu organlar yoluyla alg lay p, bunlar yorumlama, anlamland rma amac ile zihnimizin duyu organlar m zla ortakla a yapt bir
etkinliktir (Ru en, 2001:2 2) Göz yaln zca arac d r. Asl nda okuma i lemi beyinde gerçekle ir (Ru en, 2001: 32). Eskiden okuma sadece bir cümlenin anlam n alma arac olarak de erlendirilirken art k beyin teknolojisini geli tirme arac olarak tan mlanmaktad r (Güne , 1997: 53).
Okuma zihinsel bir süreç oldu undan, okuman n tam bir tarifini yapmak pek mümkün de ildir (Blaha ve Bennett, 1993: 40). Ancak literatürde yer alan baz okuma tan mlar öyledir:
Okuma, bir yaz y , sözcükleri, cümleleri, noktalama i aretleri ve öteki ö eleriyle görme, alg lama ve kavrama sürecidir (Kavcar ve di erleri, 1998: 41).
Okuma, insanlar n kendi aralar nda önceden kararla t rd klar özel sembollerin duyu organlar yoluyla alg lan p beyin taraf ndan yorumlanarak de erlendirilmesi i lemidir (Yalç n, 2002: 47).
Okuma, yaz l i aretleri yorumlama ve anlamland rma amac ile zihnimizin göz ve ses organlar m zla birlikte ortakla a yapt bir etkinliktir (Özdemir, 1987b:127).
Okuma, bili sel davran larla psikomotor becerilerin ortak çal mas yla yaz l sembollerden anlam ç karma etkinli idir (Demirel, 1999c:133).
Okudu@unu Anlama
Gerek dinleme gerekse okuma e er anlama ile sonuçlanm sa bir de er ta r (Kavcar ve di erleri, 1998: 49). ;ki ayr çaba gibi görünen “okuma ve anlama” asl nda birbirine neden sonuç ili kisi ile ba l d r. ;nsan anlamak için okur, okudu unu anlamak ister (Demirel, 1999a:56).
Okumada bir hedef yoksa okunulana kar yo unla ma olmaz, okunan konu da anla lmaz. Okuma bir amaç gütmüyorsa hiçbir anlam yoktur. Önemli olan
okunan eyin neden okundu unu bilmektir, yoksa hiçbir ey ak lda kalmaz (Bayk z , 2005: 15-24).
Okumay anlama, bilginin önemli alanlar na ö renci eri imini ve zihinsel hedeflere ula man n bir yolunu sa layan ve geni ö renmelere imkan sunan bir beceri olarak tan mlanabilir (Carnie ve di erleri, 2004:200).
Anlama süreci ile ilgili her aç klama, anlam bulma, kavrama ve de erlendirme a amalar n kapsar. Anlama, bu a amalar yerine getirildikten sonra gerçekle mektedir (Güne , 1997: 60). Özdemir (1987b:137) ö rencilerin u becerileri kazan rsa okudu unu daha kolay kavrayaca n belirtmi : anafikir bulma becerisi edinme, fikirlerin geli tirilme s ras n görebilme, ayr nt lar ve yard mc fikirleri bulabilme, okunandan bir sonuç ç karabilme, fikirler ve durumlar aras nda ilgi kurup genelleme yapabilme.
Okuman n gerçek amac anlam çabuk ve do ru kavramakt r (Özdemir, 1987b:128). Hepimiz okudu umuzu anlamay isteriz ancak daha ileri boyutta dü ünürsek, asl nda okuman n amac anlaman n da ötesinde insan gibi olmakt r (Ru en, 2001: 13). Bir anlamda birey kendi özgürlük alan n geni letmekte, dü ünsel evrenini zenginle tirmekte ve derinle tirmektedir (Güleryüz, 2001:2). Gerçekte her okur, kendi ki isel konumuna, duygusal yap s na, dü ünsel yetisine göre ya ar bir metni. Bu aç dan, bir bak ma, her okur kendini okur metinde (Göktürk, 2001:134).
Yeti mekte olan bir ki i ileti im araçlar ndan birçok bilgi, beceri edinebilmekte ama daha zengin kaynaklara ula mak ve bu kaynaklar kendi ihtiyac na göre kullanmak ancak okuma ile mümkündür, bu yüzden okuman n e itimdeki yeri çok önemlidir (Kavcar ve di erleri, 1998: 41). Okuma ve anlama e itimi, bütün disiplinlerin ö retilmesinde anahtar durumunda bulunmakta ve bireyin geli mesini sa lamaktad r (Özen, 2001: 91). Okumay anlamada esas olan ö renmedir (Buehl, 2002). Zaten buradaki en önemli nokta udur, amaç okumay ö renmek de il, ö renmek için okumay araç olarak kullanmay ö renmektir (Ç nar, 2004). Okuma, okudu unu anlama bir beceridir ve bu becerinin geli mesi de e itimle mümkündür (Dökmen 1994a: 25).
Ayr ca do ru ve h zl okuyabilen, okudu unu iyi anlayabilen ö rencilerin bütün derslerde ba ar gösterme olas l yüksektir (Öz, 2001:1). Bu konuda yap lm ara t rmalar da “ö renim dilini etkili kullanabilme” ile “okul ba ar s ” aras nda yüksek bir ili ki oldu unu ortaya ç karm t r (Tekin, 1980). San ld gibi yava okuyucu çok iyi anlayamamaktad r. Ço u ara t rman n sonucu tam tersine h zl okuyanlar n daha iyi okuduklar n ortaya koymu tur (Güne , 1993: 50). Yava okuyucu, geli en ve h zla de i en bilgi ça na ayak uydurmakta zorlan r (Etkin H zl Okuma, 2007).
Dökmen (1994a:9) ise okuma etkinli inin en az ndan, psikolojik, sosyolojik, ekonomik, antropolojik ve e itsel boyutta ele al nmas gerekti ini, bu be boyutun okuma etkinli inde birbirinden ba ms z olmad n belirtmi tir. Kavcar ve di erleri (1998: 42)’de okuman n fizyolojik, psikolojik ve toplumsal yönlerine dikkat çekmi ve okuma çal malar nda bu etkenlerin gözünde bulundurulmas gerekti ini belirtmi .
;yi okuma, gözün, zihnin ve ses organlar n n e güdüm içinde çal mas na ba l d r (Kavcar ve di erleri, 1998: 41). Verimli bir okuyucu ile verimsiz bir okuyucu aras ndaki as l fark, aktif kat l mc ile pasif al c aras ndaki fark olarak tan mlanabilir (Blaha ve Bennett, 1993: 65). Okurun metni kavray p özümlemesi, etkile meler sürecinin sonucudur. Bu süreci ba latan okurun kendisidir. Bu aç dan anlama olgusunda en önemli ey, devingen okuma edimidir (Göktürk,2001:130).
Okuma dil ve ki ili i sistematik olarak geli tirmenin en etkili araçlar ndan biridir. Okuma, çok sözü edilen e itim engellerini kald rabilir, böylece entelektüel e itimin ilerletilmesi yolu ile daha e it bir e itim f rsat na imkan sa lar (Bamberger, 1990:2).
Smith’e (1985) göre, anlama soru sormaya dayal d r. Okuyucu okuma etkinli i süresince sürekli sorular sorar ve bu sorulara yan t buldu u sürece metni anlayabilir. Okuyucu daha önce ö rendiklerini, bilgi ve kültür birikimini kullanarak sorular sorar (aktaran Altunay ve Çak c ,2006).
Bamberger (1990: 29) okuyucular n ilgilerini etkileyen faktörleri öyle s ralam ; harflerin ve sat r uzunlu unun seçimi, kitaplardaki resimler, kitaplar n elde edilebilirli i, okumaya ayr lan zaman, metnin güçlü ü... Yalç n (2002: 52) da alg lamada ka d n kalitesinin, n geli yönünün etkili oldu unu belirtmi tir.
Okuma ile ilgili olarak anne baban n, yak n çevrenin ve ö retmenin tutumu olumlu ya da olumsuz bir etki yaratmaktad r (Özen, 2001:131). Hem içsel hem d sal çevredeki her etken okumada zihinsel performans etkileyecektir (Buzan, 2005: 72). Ö retmen de ö rencilerin ilgilerini ke fetmeye çal mal d r (Bamberger, 1990: 17). Örne in okuma çal malar yaparken anlamay kolayla t rabilmek için ö renci ya ant lar yla ili ki kurmaya dikkat etmelidir (okuma yazma dersi,2007). ;yi bir ö retmen ö rencilerinin, ne zaman daha ba ms z ve daha etkili çal t klar n , ö rendiklerini bilir ve onlar n kendi ö renmelerini ba armalar için sorumlulu u alabilir (Blachowicz ve Ogle, 2001).
Ö rencinin, okuma becerilerinin geli tirmesi ihtiyac da çok önemlidir. Okuma i lemi rastgele gerçekle en bir süreç de ildir ve belli sistem ve metotlar n uygulanmas n gerektir. Okuma becerilerinin geli iminde ve ö retiminde kullan lan stratejiler ö rencilerin metni anlamalar n kolayla t r r. Stratejilerin seçiminde ö rencilerin kendi kendilerine kullanabilecekleri stratejilerin ö retimine a rl k verilmelidir (Yaz c , 2006).
Bütün bunlar n devaml olmas için de okuman n bir al k nl k haline gelmesi gerekir. Al kanl k, ki i onu zahmete de er bir faaliyet buldu unda gerçekle ir. Okuma al kanl da böyledir, ki i onun önemini, kendisi için yarar n anlad nda yerle ecektir (Bamberger, 1990: 44). Ve al kanl klar küçük ya ta ba lasa da okuma al kanl her ya ta kazan labilir. (Bamberger, 1990:8). Sesli okuma, sessiz okuma, ele tirel okuma gibi birçok okuma türü vard r. Özellikle sessiz okuma da amaç ki iye kendi kendine okuma al kanl kazand rmakt r (Kavcar ve di erleri,1998: 42).
Türkçe ö retiminde ders programlar nda 4 temel dil becerisine yer verilir. Bunlar; dinleme, konu ma, okuma ve yazma. A a da bu becerilerden okuman n Türkçe Ders Programlar ’ndaki yeri ve ard ndan Türkçe dersinde ortaya ç kan okuma sorunlar aç klanacakt r.
Türkçe Ö@retiminde Okuma Becerisi
Okul ö renmeleri, temelde bir ileti im ve etkile im süreci olup bu alanda yap lan ö renmeler bu ileti im süreci içerisinde gerçekle ti ine göre, bu ileti im sürecinin sa l kl bir yap da sürdürülmesi dil becerilerinin amaca uygun olarak kullan lmas n gerektirir (<engül ve Yalç n, 2004).
;lkö retim Okulu Ders Program nda 6. s n flar için Türkçe Dersi için ö rencilerin okuma becerisiyle, ö rencilerin günlük hayatlar nda kar la t klar yaz l metinleri do ru, ak c bir biçimde ve uygun yöntemleri kullanarak okuyabilmeleri, okuduklar n de erlendirip ele tirel bir bak aç c s yla yorumlayabilmeleri ve okumay bir al kanl k hâline getirebilmeleri amaçlanm t r. Programda, okuma becerisini geli tirmek amac yla çe itli etkinliklere yer verilmi tir. Programda yer alan okuma dil becerisinde; okuma kurallar , okunan metinlerin anla lmas ve çözümlenmesi, anlamland r lmas , okunan metinlerin de erlendirilmesi ve okuman n bir al kanl k hâline dönü türülmesine yönelik olarak çe itli kazan m ve etkinliklere yer verilmi tir (;lkö retim Okulu Ders Programlar , 2007).
Türkçe ders programlar nda, ö rencilere okuma ile ilgili hedeflenen davran lar n kazand r lmas nda iki temel bile en vard r; ilki okuma beceri ve al kanl kazand rmak, ikincisi ise okudu unu anlama ve de erlendirme gücü kazand rmakt r. Anadil ö retiminde bütün a amalarda saptanan genel olarak bireylere anlama ve anlatma ile ilgili dilsel beceri ve al kanl klar kazand rmaya yöneliktir (Sever, 1997: 18).
Tabi bu hedeflerin ne kadar gerçekle tirilebildi i tart l r. Örne in Özen (2001: 14)’de okuma e itimi konusunda okullar n i levi bu kadar önemliyken, okullar n ö renciyi okumadan so uttu unu bile söyleyebilece imizi, ö retmenlerin de kendilerinin okumadan uzakla t n belirtmi tir. Dolay s yla okuma e itiminde ya anan sorunlara bakmakta fayda vard r.
Türkçe Dersinde Ortaya Ç.kan Okuma le lgili Sorunlar
Ki iler ilkö retimde edindikleri okuma becerilerini genellikle ayn ekilde devam ettirirler, böylece yanl ö renmelerde devam etmi olur. Anlay da bu yanl ö renmeler yüzenden a rla maktad r. Örne in kelime kelime okuma, okumay yava lat r, anlamay azalt r, gözü çabuk yorar ve okuma b kk nl k verir hale gelir. Ko an bir çocuk yoruldu unun fark ndad r ama okuyan çocuk gözünün yoruldu unun fark nda de ildir, o okudu unu anlamad n san r. Ba ka bir yanl al kanl k ise ki inin kendi okudu una güven duymamas . Bunu yapan ki i de s k s k geriye döner, anlay p anlamad ndan emin olmak ister. Bu da anlamay azaltan bir etkendir. Anlamay olumsuz etkileyen ba ka bir sebep ise anadilini iyi kullanamamad r. Kelime da arc azl anlamay azalt r. (Ru en, 2001:38; Yalç n, 2002:50).
Bayk z (2005: 42) okuma konusundaki en önemli etkenin dikkat oldu unu, dikkat da n kl n n okuma h z n ve anlamay azaltt n belirtmi tir. ;nsan olarak davran lar m z n ço u bir amaca yöneliktir, amaçlar insan n o konudaki motivasyonunu sa lar (Kurday o lu, 2007). Neyi okuyaca m z bilmek de üphesiz çok önemlidir. Amaçs z bir okumada alg n n yüksek olmas n bekleyemeyiz. Yanl kitap seçimleri de ki iyi okumaktan so utabilir.
Hiç kimse kendisi için özellikle zor olan bir eyi yapmaktan ho lanmaz (Bamberger, 1990: 10). Dolay s yla bunu bir gereksinim olarak görmeyen ki i zorla yapt okuma i inden zevk almayacak ve büyük olas l kla da anlamas da üst düzeyde olmayacakt r.
Kavcar ve di erleri (1998: 50) okumaya tam olarak haz r olmay , güvensizlik, isteksizlik gibi ki isel durumlar n; ö retim yöntemlerinin seçimindeki uygunsuzluk, okuma parçalar n n e itsel yönden yetersizli i, serbest okuma çal malar na yeterince zaman ay rmama gibi etkenlerin, okul ortam ve içinde bulunulan çevrenin okuma ba ar s n etkiledi ini belirtmi tir.
Ö rencilerin okudu unu anlamada daha ba ar l olmas n sa layan önemli etkenlerden biri de strateji kullan m d r. Bu sebeple okudu unu anlama sürecinde
ö renme stratejilerinin kullan lmas gerekmektedir. Ö renme stratejileri ile ilgili bilgilere a a da yer verilmi tir.
Ö@renme Stratejileri
Ö renme stratejilerinin önemi ve ne oldu u, ö renme stratejileriyle ilgili s n flamalar ve okudu unu anlama stratejileri ilgili ba l klar halinde a a da ele al nm t r.
Ö@renmede Strateji Kullan.m.n.n Önemi
Günümüzde bilgi h zla artmakta ve de i mektedir. Bu h z ve de i imi yakalayabilmek için daha etkin ve kal c ö renmelerin olmas gereklidir. Bunun için de; nas l ö renilece inin yani, ö renme stratejilerinin bilinmesi gereklidir.
Ö rencinin ö renme sürecinde kendi ö renmesini düzenleyebilen etkin bir kat l mc oldu u görü ünün a rl k kazanmas ö renme stratejilerini e itim alan ndaki en önemli konulardan biri haline getirmi tir (Aç kgöz, 2000: 54). Ancak ö renme sadece okulla s n rl de ildir, ya am boyu devam eden bir süreçtir. Dolay s yla bireyler ö rendikleri bu stratejileri ya am boyu kullanabilirler.
Ö@renme Stratejisi Nedir?
Strateji genel olarak bir eyi elde etmek için izlenen yol, bir amaca ula mak için geli tirilen bir plan n uygulanmas d r (Aç kgöz, 2000: 55).
Arends’e (1997) göre ö renme stratejisi, belle e yerle tirme ve geri getirme gibi bili sel stratejilerini, bili süreçlerini kapsayan, ö renenin ö renmesini etkileyen, ö renen taraf ndan kullan lan davran ve dü ünme süreçlerine i aret etmektedir (Erdem, 2005).
Ö renme stratejisi, "ö renen ki inin ö renme s ras nda gerçekle tirebilece i ve onun kodlama sürecini etkilemesi umulan davran lar ve dü ünceler"dir (Weinstern ve Mayer, 1986: aktaran Suba , 2000).
Kendi ö renmesini sa layabilen ö rencilere, "stratejik ö renenler" (Strategic Learners), "ba ms z ö renenler" (Independent learners), "öz-düzenleyici ö renenler" (Self- regulated learners) gibi adlar verilmektedir. Arends’a göre öz-düzenleyici ö renenler a a da s ralanan i levleri yerine getirebilirler:
1. Belirli bir ö renme durumunu do ru olarak tan mlama,
2. Ö renebilmesi için gerekli en uygun ö renme stratejisini seçme, 3. Stratejinin ne derece etkili oldu unu izleme,
4. Ö renmeyi ba arana kadar çaba gösterme (Suba , 2000).
Rayner ve Riding (1998)’e göre de ö renme stratejileri birey için, özel bir vazifeyi ba ar l bir ekilde tamamlamak için özel olarak yard mc olan, anlamaya ili kin aletler olarak görülebilirler.
Özetle ö renme stratejileri; ö rencinin, nas l daha etkili ö renebilece inin fark nda olmas n sa lamaktad r. Dolay s yla ö renci bu süreç içinde kendi ö renmesini kontrol edebilir. Nerde hata yapt n ve ne yapmas gerekti inin fark nda olur ve kendisi için en uygun olan seçebilir.
Burada ö retmenin rolü önemlidir. Ö retmen kulland geridönütlerle ö rencilerin neyi do ru neyi yanl yapt klar n anlamas n , hangi stratejilerle neyi geli tirdiklerini görmelerini sa layabilir (Strichart ve Mangrum, 2002).
Ö@renme Stratejileri le lgili S.n.flamalar
Nisbett ve Shucksmith (1986) ö renme stratejilerini üçe ay rm t r: merkezi stratejiler (tutum ya da güdüsel etkenlerle ilgili), makro stratejiler (bili sel bilgiyle yak ndan ili kili yönetici stratejiler, mikro stratejiler (yönetici süreçler). Merkezi stratejilerin tutum ya da güdüsel süreçlerden etkilendi ini, makro stratejilerin oldukça genellenebilir ve ya la ya ant yla geli tirilebilir oldu unu belirtmi tir (Aç kgöz, 2000: 58).
Gagne ve Driscoll ö renme stratejilerini, be ayr s n flama yaparak incelemektedirler: 1) Dikkat stratejileri, 2) k sa süreli belle i geli tirme stratejileri, 3) kodlamay art rma stratejileri, 4) geri getirmeyi art rma stratejileri, 5) izleme- yöneltme stratejileri (Suba , 2000).
Weinstein ve Mayer (1986) etkili ö renme stratejilerini u kategorilerde toplam lard r:
1. Temel Ö renme ; lerinde Kullan lan Devir Stratejileri: Ö renciler verilen bilgiyi ezberleyecek biçimde tekrar edilerek çal an belle e aktar l r. Buna göre aktar lacak bilgiler seçilir.
2. Karma k ; lerde Kullan lan Devir Stratejileri: Bilgi yüksek sesle tekrarlama, kopyalama, önemli yerleri not etme, önemli yerlerin alt n çizme gibi stratejilerle seçilir be i leyen belle e aktar l r.
3. Temel ö renme ; lerinde Kullan lan ; leme Stratejileri: Burada amaç ö renme malzemesindeki iki ya da daha fazla madde aras nda ba kurmakt r.
4. Karma k Ö renmelerde Kullan lan Ö renme Stratejileri: Burada amaç yeni ö renilenlerle önceki ö renilenler aras nda ba kurma ve uzun süreli bellekten çal an belle e aktarmad r.
5. Basit ö renmelerde Kullan lan Örgütleme Stratejileri: Genelde s n fland rma becerisi 10-11 ya lar nda ortaya ç kar ve artar, çocuklar buna göre yeti tirilebilir.
6. Karma k Ö renmelerde Kullan lan Örgütleme Stratejileri: Burada amaç çal an belle e aktar lacak bilgileri seçmek ve çal an bellekte dü ünceler aras nda ili kiler kurmak.
7. Kavramay Yönetme Stratejileri: Ö renci bir ö retim etkinli i için amaçlar koyar, bu amaçlara ula ma derecesini saptar ve gerekirse kullan labilecek stratejileri belirler.
8. Duyu sal stratejiler: Dikkati toplama, konsantre olma, kayg yla ba etme, güdülenme, ve zaman etkilice kullanmayla ilgili stratejilerdir (Aktaran Aç kgöz, 2000:58-60)
Suba (2000) ise ö renme stratejilerini be grupta incelemi tir: 1. Dikkat Stratejileri: Alt n çizme, metnin kenar na not alma vb.
2. Tekrar Stratejileri: K sa süreli belle in s n rl l tekrar ve gruplama stratejileri ile art r labilir. Tekrar stratejisini kullan rken ö renen ki i, olgular zihinsel ya da sesli yineler, bir metini aynen kopya eder ya da önemli tümceleri tekrarlar.
3. Anlamland rmay Art ran Stratejiler: Eklemleme yapma, benzetimler yapma, örgütleme yapma, not alma, özetleme, emala t rma vb.
4. Yürütücü Bili Stratejileri: Bireyin kendi bili sel süreçleri ile ilgili bilgisidir.
5. Duyu sal Stratejiler: Ö renciler kendi kendilerine ö renirken uygun bili sel stratejileri kullansalar bile kimi kez ö retim hedeflerine ula mada güçlüklerle kar la rlar. Bu güçlükler, duygusal etmenlerden kaynaklanabilir ve bunlar ortadan kald rmak için kullan lan stratejiler duyu sal stratejiler olarak adland r lmaktad r.
Bir konu birden çok yolla ö renilebilece i gibi her ö rencinin de kendine göre bir ö renme ekli vard r. Dolay s yla ö rencilere bilgiye ula abilecekleri farkl yollar ve seçenekler sunulmal d r. Aç kgöz (2005)’e göre de önemli olan, ö retimi ö rencilerin ö renme biçemine uygun hale getirmektir.
Okudu@unu Anlama Stratejileri
Ö renmede oldu u gibi okudu unu anlamada da strateji kullan m ba ar y art rmaktad r. Çünkü strateji kullan m yla birlikte ö renci nas l daha etkili
anlayabilece inin fark nda olur, kendi okudu unu anlama sürecini kontrol edebilir ve hatalar n görüp kendisi için en uygun yolu seçebilir.
Ara t rmalar etkili ve iyi okuyucular n, okudu unu anlama etkilili ini art rmak ve sürdürmek için okuma öncesinde, okuma s ras nda ve okuma sonras nda farkl bili sel etkinlikler kulland n ortaya koymaktad r (Anderson, 1980; Brown, 1980; Bingham, 2001; Ciardiello, 1998; aktaran K l ç, 2004).
Genel olarak okudu unu anlama stratejileri: okuma öncesi kullan lan stratejiler (güdüleme, beyin f rt nas , öngörüde bulunma vb.), okuma s ras nda kullan lan stratejiler ( yordama, not alma, gözünde canland rma vb) ve okuma sonras kullan lan stratejiler (özet yapma, sorular cevaplama, resim çizme vb.) olarak grupland r lmaktad r.
Bu stratejileri tamamen birbirenden ba ms z dü ünmek mümkün de ildir. Stratejilerin seçimi ve kullan m zamanlamas da ki inin becerilerine göre yap ld için kullan m ve zamanlama s ralamas de i ebilmektedir.
Okudu unu anlama stratejilerinin ö retimi de önemlidir ve bunun birçok yolu vard r. Özellikle ö retmenin rolü çok önemlidir. Çünkü ö renciler genel olarak ö retmen yard m na ihtiyaç duymaktad rlar ve ö retmenin iyi bir model olmas gereklidir (Hardebeck, 2006). Ö rencilere anlama düzeylerine ve h zlar na uygun stratejileri kullanabilecekleri f rsatlar sunulmal ve yeterli zaman verilmelidir, zaman nda geri dönütler yap lmal d r. Dolay s yla okudu unu anlama stratejilerini yerinde kullanmay ö rencilerin bir beceri, davran olarak edinmesi sa lanmal d r.
Sadece strateji kullan m na de il, bireyin tüm davran lar na yön veren birçok etken vard r. Bunlardan biri de tutumdur. Tutum konusu ise a a da ele al nacakt r.
Tutum
A a da tutumun ne oldu u, olu umu ve geli imi, akademik ba ar yla olan ili kisi ve okumaya yönelik tutum aç klanacakt r.
