İLKÖĞRETİM II. KADEMEDEKİ FEN BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE
YAŞANAN SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Pamukkale Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü
Yüksek Lisans Tezi İlköğretim Anabilim Dalı
Nurten ÖZDEMİR
Danışman: Yrd. Doç. Dr. İsmail UYSAL
Temmuz, 2006 DENİZLİ
Bu tezin tasarımı, hazırlanması, yürütülmesi, araştırılmalarının yapılması ve bulgularının analizlerinde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini; bu çalışmanın doğrudan birincil ürünü olmayan bulguların, verilerin ve materyallerin bilimsel etiğe uygun olarak kaynak gösterildiğini ve alıntı yapılan çalışmalara atfedildiğini beyan ederim.
İmza :
TEŞEKKÜR
Bu araştırmanın yapılmasında, öncelikle, konu ve yöntem seçimim başta olmak üzere, tezin bitim aşamasına kadar desteğini benden esirgemeyen tez danışmanım, değerli hocam Yrd. Doç. Dr. İsmail UYSAL’a, nitel araştırmalar konusundaki tecrübeleriyle, araştırma verilerinin analizinde uzman görüşlerini bildiren, sayın Dr. Muhammet UŞAK’a, Eğitim Fakültesindeki tüm hocalarıma ve verileri toplama aşamasında görüştüğüm Fen Bilgisi öğretmeni arkadaşlarıma teşekkürü bir borç bilirim.
Ayrıca her zaman desteğini yanımda hissettiğim eşim başta olmak üzere tüm aileme ve arkadaşlarıma sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
ÖZET
İLKÖĞRETİM II. KADEMEDEKİ FEN BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE YAŞANAN SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
ÖZDEMİR, Nurten
Yüksek Lisans Tezi, İlköğretim ABD Tez Yöneticisi: Yrd. Doç. Dr. İsmail UYSAL
Temmuz 2006, 148 Sayfa
Bu araştırma Denizli il merkezinde görev yapan Fen Bilgisi öğretmenlerinin Fen Bilgisi öğretiminde karşılaştıkları sorunları tespit etmek ve bu sorunlara çözüm önerileri sunabilmek amacıyla yapılmıştır.
Araştırma bilimsel yetenekler geliştirme, çevreye uyum sağlama, kritik düşünme, problem çözme gibi özellikler kazanmalarında öğrencilere, Fen Bilgisi öğretiminde öğrencilerine yardımcı olmak isteyen Fen Bilgisi öğretmenlerine, bu alandaki öğretim programlarının geliştirilmesinde eğitimci ve akademisyenlere katkı sağlaması bakımından önemlidir.
Bu araştırmanın evrenini 2005–2006 eğitim-öğretim yılında Denizli il merkezinde görev yapmakta olan Fen Bilgisi öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise Denizli il merkezinde görev yapmakta olan 20 Fen Bilgisi öğretmeni oluşturmaktadır. Fen öğretimindeki sorunların ve çözüm önerilerinin öğretmenler tarafından daha kapsamlı ve rahat bir şekilde ifade edilebileceği düşüncesi ile nitel araştırma yöntemlerinden biri olan “görüşme (mülakat) yöntemi” bu araştırma için uygun görülmüştür.
Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, Fen Bilgisi öğretmenlerinin Fen Bilgisi öğretiminde pek çok sorunla karşı karşıya oldukları ortaya çıkmıştır. Bu sorunlar, öğretmenlerin; öğrencilere ilişkin karşılaştığı sorunlar, velilere ilişkin karşılaştığı sorunlar, ders kitaplarına ilişkin karşılaştığı sorunlar, kendilerine ilişkin karşılaştığı sorunlar, programa ilişkin karşılaştığı sorunlar, fiziki şartlar ve donanıma ilişkin karşılaştığı sorunlar olmak üzere altı başlık altında toplanmıştır.
Araştırmanın sonunda, Fen Bilgisi öğretimi ve eğitim sorunları ile ilgili konularda çalışma yapmak isteyen araştırmacılara ve eğitimcilere yönelik önerilerde de bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Fen Bilgisi Öğretimi, Sorun, Fen, İlköğretim Yrd. Doç. Dr. İsmail UYSAL
Yrd. Doç. Dr. Kutret GEZER Yrd. Doç. Dr. Ali Rıza ERDEM
ABSTRACT
PROBLEMS FACED IN SCIENCE TEACHING AT SECOND GRADE OF ELEMENTARY AND SOLITIONS FOR THESE PROBLEMS
ÖZDEMİR Nurten M. Sc. Thesis in Elementary
Supervisor: Asst. Prof. Dr. İsmail UYSAL JULY 2006, 148 pages
This research has been made with the aim of fixing the problems which are faced by the teachers of science who work in central Denizli and finding solutions for these problems. This research is important from these points of view; it helps the students to gain some features; such as; improving scientific abilities, adjusting to the environment, critical way of thinking and solving; and it helps teachers of science who want to assist their students about science teaching and it also helps educators and academicians to develop teaching programmes in this field.
Twenty teachers of science who work in the center of Denizli in 2005-2006 academic years constitute the participants of this research. The exemplification of the research is formed by these twenty teachers of science working in central Denizli.
With the thought of expressing the problems, which are faced in science teaching, comprehensively and smoothly; ‘interviewing’, one of the qualitative way of research, is thought to be the most suitable technique.
According to the research results, it is concluded that teachers of science come face to face a lot of problems in science teaching. These problems are formed under six subtitles: connected with students, parents, sources, teachers, education programme, physical environment and hardware.
At the end of the research, it was made some suggestions to the researchers and educators who want to make research about the teaching of science and problems related to education.
Key Words: Science Teaching, Problem, Science, Elementary
Asst. Prof. Dr. İsmail UYSAL Asst. Prof. Dr. Kutret GEZER Asst. Prof. Dr. Ali Rıza ERDEM
İÇİNDEKİLER
Sayfa
Tez Onay Sayfası...i
Bilimsel etik sayfası ...ii
Teşekkür ...iii
Özet ...iv
Abstract ...v
İçindekiler...vi
Tablolar Dizini ...viii
Simge ve Kısaltmalar Dizini ...ix
1. GİRİŞ ...1
1.1 Problem Durumu ...1
1.1.1 ÖBBS(Öğrenci Başarısının Belirlenmesi Sınavı) ...4
1.1.2 TIMSS-R Third International Mathematics and Science Study (Üçüncü Uluslararası Matematik ve Fen Bilgisi Çalışması)…...………..…6
1.1.3 PISA 2003 Program for International Student Assessment (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Projesi) ...………...8
1.2 Problem Cümlesi...31 1.3 Alt Problemler ...31 1.4 Araştırmanın Amacı...32 1.5 Araştırmanın Önemi...32 1.6 Sayıtlılar...33 1.7 Sınırlılıklar ...33
2. KURAMSAL BİLGİLER VE LİTERATÜR TARAMALARI ...34
2.1 Eğitim Sistemimizdeki Sorunlar İle İlgili Araştırmalar ...34
2.2 Fen Eğitimindeki Sorunlar İle İlgili Araştırmalar ...40
3. YÖNTEM ...61
3.1 Araştırmanın Yöntemi ...61
3.2 Evren ve Örneklem...61
3.3 Veri Toplama Tekniği ...63
3.3.1 Görüşme (mülakat) yöntemi...63
3.4 Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi...65
3.5 Veri Toplama Süreci ...66
4. BULGULAR VE YORUM ...68
4.1 Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumu ...68
4.2 İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ...86
4.3 Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum...91
4.4 Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ...96
4.5 Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ...104
4.6 Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ...111
5. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER ...117
5.1 Tartışma...117
5.1.1. Birinci alt probleme ilişkin tartışma ... 117
5.1.2. İkinci alt probleme ilişkin tartışma...120
5.1.3. Üçüncü alt probleme ilişkin tartışma...122
5.1.4. Dördüncü alt probleme ilişkin tartışma ...123
5.1.5. Beşinci alt probleme ilişkin tartışma ...125
5.1.6. Altıncı alt probleme ilişkin tartışma ...126
5.2. Sonuçlar ...128
5.2.1. Birinci alt probleme ilişkin sonuçlar ... 128
5.2.2. İkinci alt probleme ilişkin sonuçlar ...129
5.2.3. Üçüncü alt probleme ilişkin sonuçlar ...130
5.2.4. Dördüncü alt probleme ilişkin sonuçlar ...130
5.2.5. Beşinci alt probleme ilişkin sonuçlar ...131
5.2.6. Altıncı alt probleme ilişkin sonuçlar ... 132
5.3 Öneriler...133
5.3.1 Uygulayıcılar için öneriler...133
5.3.2 Araştırmacılar için öneriler...135
KAYNAKLAR...136
Ekler ...143
Ek. 1. TIMSS-1999’da Ülkelere Göre Fen Bilgisinde Başarı Sıraları ...144
Ek. 2. PISA 2003 Fen Bilimleri Ortalama Başarısı...145
Ek. 3. Mülakatlarda Kullanılan Görüşme Formu ...146
TABLOLAR DİZİNİ
Sayfa Tablo 1.1 LGS ve ÖSS’de çözülen net soru sayıları……….…9 Tablo 3.1 Örneklemi oluşturan öğretmenlerin cinsiyetlere göre dağılımları………….…..62 Tablo 3.2 Örneklemi oluşturan öğretmenlerin görev sürelerine göre dağılımları………....62 Tablo 3.3 Örneklemi oluşturan öğretmenlerin mezun oldukları fakültelere göre
dağılımları……….62 Tablo 3.4 Örneklemi oluşturan öğretmenlerin mezun oldukları bölümlere göre
ix
SİMGE VE KISALTMALAR DİZİNİ
EARGED Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi EĞİTEK Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü
I.E.A. (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement): Eğitimde Uluslararası Başarıyı Değerlendirme Birliği
LGS Liselere Giriş Sınavı MEB Milli Eğitim Bakanlığı
Ö.B.B.S. Öğrenci Başarılarının Belirlenmesi Sınavı ÖSS Öğrenci Seçme Sınavı
PISA (Program for International Student Assessment): Uluslar Arası Öğrenci Değerlendirme Projesi
T.D. Tebliğler Dergisi
TIMSS (Third International Mathematics and Science Study): Üçüncü Uluslar
arası Matematik ve Fen Bilgisi Çalışması YİBO Yatılı İlköğretim Bölge Okulları
1. GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın; problem durumu, problem cümlesi, alt problemleri, amacı, önemi, sayıtlıları ve sınırlılıkları üzerinde durulmuştur.
1.1. Problem Durumu
Fizik, kimya, biyoloji gibi pozitif bilimlere; kısaca fen bilimleri adı verilir. Fen bilimlerindeki gelişmeler, bir fert olarak kişisel yaşantımızı etkilediği gibi, ülkelerin ekonomik ve sosyal yaşantısını da önemli ölçüde etkilemektedir. Tıptan tarıma, ekonomiden savunma sanayine kadar hemen hemen her sahada fen bilimlerinin etkilerini görmek mümkündür. İnsanoğlunun tabiata hâkim olması, ancak bu bilim dallarında ulaşılacak başarıya bağlıdır ( Akgün 2001).
Geride bıraktığımız 20. yüzyılın özellikle son çeyreğinde fen bilimlerinde ve onun uygulamaya yansıması olarak adlandırılan teknolojide çok hızlı gelişme ve değişmeler yaşanmıştır. Henüz başlarında bulunduğumuz 21. yüzyılın da ülkeler arasında fen ve teknoloji alanındaki yarışlara sahne olacağı şimdiden bilinmektedir. Öyle ise bu yarışta yer alabilmenin yegâne koşulu bu çağa uygun fen bilimcilerini yetiştirmektir. Geleceğin fen bilimcilerinin yetiştirilmesinde ilköğretim anahtar role sahiptir. Geleceğin fizikçisini, kimyacısını ve biyologunu yetiştirmenin temelleri ilköğretimde atılmaktadır ( Arslan 2000).
Günümüzdeki ilköğretim öğrencileri, yaklaşık yirmi birinci yüzyılın ilk yarısına kadar toplumumuza her bakımdan yön verecek bireyler olacaktır. Bu durum onlara yaşadıkları süre içinde, sürekli ve gittikçe artan bir biçimde daha üst düzeylerde bilgi ve beceri kazandırmayı zorunlu hâle getirecektir. Bugünlerde eğitip yetiştireceğimiz
öğrencilerimiz, bilgiye dayalı küresel ekonomide diğer ülkelerin bireyleriyle başarılı bir biçimde yarışabilmelidir. Onlar sorgulayabilen, neden–sonuç ilişkilerini görüp bunlar arasında mantıklı bağlar kurabilen ve gerçek problemleri anlayıp çözebilen bireyler olarak yetiştirilmelidir.
Gelecekte ürünler ve bunları üreten fabrikalar, bilgisayarların yardımıyla yapılan matematik modellere ve simülasyonlara dayanacaktır. Bilgisayarlar, üretim işlemlerini ve bu işlemleri yapan robotları kontrol edecektir. Doğal olarak ülkemiz, sözü edilen yeni teknolojileri anlayabilen, uygulayabilen ve daha iyilerini geliştirebilen bireylere artan sayılarda gereksinim duyacaktır.
Ülkemizde, belirtilen niteliklere sahip bireyleri yetiştirmek için mevcut olan fen bilimleri öğrenimimizi ve fen eğitim alt yapımızı daha da iyileştirmek ve ileri ülkelerdeki düzeyi yakalamak gerekir.
İlköğretimi bitiren tüm öğrencilerin, fen dallarına yönelerek bilim adamı ya da mühendis olmak için eğitimlerini sürdürmeleri beklenemez. Ancak fen bilimlerinden kaynaklanan teknolojilerin her geçen gün artan oranda ve hiç kimsenin kaçamayacağı biçimde günlük yaşama girdiği ve insanları, çalıştıkları iş yerleri dahil, bu teknolojileri kullanmak zorunda bıraktığı bir gerçektir. Bunun ötesinde ülkenin bireyleri olarak bilim ve teknolojiyle ilgili sosyal konularda, doğru kararların alınmasına katkı yapma zorunluluğumuz daha sık gündeme gelmektedir ve gelecektir. Bu nedenlerle, çocuklarımızın yeterli düzeyde eğitim–öğretim görerek bir bakıma fen dalında da okur– yazar olma zorunlulukları vardır (Anonim 2000).
Fen eğitiminin toplumun en küçük bireyleri olan çocuklar için önemi uluslararası boyutlarda da sıkça tartışılan konulardandır. Lind tarafından belirtildiğine göre; Fen eğitiminde dinamik, yapıcı, yeni yaklaşımlarla tüm çocukların fen öğrenebilmesi, bilimsel okur-yazar olma imkânına da sahip olması ve bunun gerçekleşmesi için de onların son derece gerekli bilimsel araştırma yöntemleri ile tanıştırılması ve çevrelerindeki dünyayı anlamaya çalışma bilincinin erken yaşlarda ortaya çıkarılmasının önemi; Uluslararası Fen Eğitimi Standartları Birliği (NSES 1996) ve Benchmarks (American Association for the Advancement of Science, 1993) ‘ da kabul edilen en önemli konulardır ( Koray ve Tatar 2003).
Fen ve teknolojinin günlük hayatımız üzerinde büyük etkisi vardır. Bu etkinin olumlu sonuçlarından yararlanırız, olumsuz sonuçlarının da acılarını çekeriz. Bu etki üslü bir hızla büyür. Sonuçta, bugünkü yetişkin nüfusun %90 oranındaki kısmı bilim ve teknolojide cahil hale gelmiştir. Bu kişiler yaşam biçimlerini etkileyen olaylara ilişkin bilgilerden yoksundur. Çocuklar okullarından kendi toplumlarında yabancı gibi mezun olmaktadırlar. Okulda öğretilen Fen Bilgisinin yetersizliği nedeniyle, çocuklar, bilim ve teknolojinin egemen olduğu bir dünyada yaşam için gerekli bilgi ve becerileri kazanamazlar.
Fen eğitimindeki kriz modern fen bilimleri ile okullarda okutulan fen derslerinin bağlantısızlığından doğmuştur. Geleneksel disiplinler (Fizik, Kimya ve Biyoloji), kuramsal bilgilere önem verdikleri ve disiplinin akademik düzenine bağlı kaldıkları için, artık işe yararlılıklarını kaybetmişlerdir. Geleneksel disiplinlerin gerçek dünya ile bağlantıları zayıftır. Modern fen araştırmaları daha bütüncül ve daha kaynaştırıcıdır. Üstelik modern fen araştırmaları daha ziyade toplumsal sorunlara yönelmiştir. Çevreden çıkan gerçek problemler ve sorular fen öğretimine yön verir. Oysaki geleneksel derslerde teknolojiyle, çevreyle ve insan yaşantılarıyla ilgili kritik sorunlara yer verildiği pek seyrek görülür. Geleneksel dersler bilginin öğrenilmesine ağırlık verir (Turgut vd 1997).
Fen bilimleri eğitiminde ezbere yönelik çokça olgusal bilginin edinilmesi artık teşvik edilmemektedir. Daha az sayıda konunun daha anlamlı ve derinlemesine bir şekilde kavramsal ve işlevsel hususlara vurgu yapılarak işlenmesi ve öğrenilmesi yeğlenmektedir. Bu bağlamda “less is more” şeklinde formüle edilen slogan ve onun ardındaki eğitim-öğretim felsefesi gün geçtikçe yaygınlaşmaktadır. Ayrıca günümüzde fen programında çok konu yerine az konu işlenmesi yanında bilimsel bilginin elde edilmesini sağlayan bilimsel yöntemlerin öğretilmesine daha çok önem verilmemesi önerilmektedir. Meşhur bir atasözü, “Bir adama balık verirseniz, karnı sadece bir gün doyar; ama ona balık tutmayı öğretirseniz, ömür boyu doyar” der. Bir fen programında bilgiye daha fazla ağırlık verilmesi ve bilgiye ulaşma yollarının öğretiminin ihmal edilmesi, öğrencilerin ezbere yönelmesine neden olur. Bu durum öğrencilerin bilimsel okuryazarlık düzeyine ulaşmalarına engel teşkil eder (Taşar vd 2002).
Fen ve matematik dersleri ile ilgili mevcut müfredatlar ve dolayısıyla ders kitaplarımız aşırı konularla doldurulmuş ve yeni öğrenme teorilerine dayanan öğretim stratejileriyle desteklenmemiştir. Kitaplar öğrenci ve öğretmenleri boğarak bilim, matematik ve teknolojinin gerçekte ne olduğunu anlamalarını zorlaştırmaktadır. Müfredat, kitap ve öğretmen kalitesi ile ilgili yetersiz ve yanlış uygulamalarımız sonucunda, bugün çocuklarımıza fen dersleri teorik olarak karmaşık ve zor görünmekte ve bu nedenle öğrenciler bilimsel çalışmaya çok az ilgi göstermektedir ( Köseoğlu vd 2003 ).
İlköğretimde fen öğretimini etkili kılabilmek için de bu kademede karşılaşılan sorunlarını bilmek ve ona göre çözüm üretmek gerekmektedir. Son yıllarda ilköğretim sonrası matematik ve fen derslerinde öğrenci başarısı konusunda ulusal ve uluslararası karşılaştırmalı çalışmalar yapılmaktadır. Ulusal düzeyde MEB -EARGED uluslararası düzeyde IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement: Eğitimde Uluslararası Başarıyı Değerlendirme Birliği) tarafından yapılan bazı çalışma sonuçlarına bakıldığında matematik ve fen öğretiminde öğrenci başarısının beklentilerin oldukça altında olduğu, okullarda tam öğrenmenin gerçekleşmediği anlaşılmaktadır. Bu çalışmalar bize eğitim sistemimizde sorunlar olduğunu açıkça göstermektedir. Yukarıda bahsedilen çalışmalardan bazıları aşağıda belirtilmiştir.
1.1.1. ÖBBS(Öğrenci Başarısının Belirlenmesi Sınavı) :
Öğrenci Başarılarının Belirlenmesi Sınavı (ÖBBS); okulları, öğretmenleri ve öğrencileri sıralamak amacıyla değil, öğrenci başarısını yükseltmek için gerekli önlemlerin alınmasını sağlamak amacı ile yapılmaktadır.
Öğrenci Başarısının Belirlenmesi etkinliklerinin amaçları aşağıdaki gibidir:
1. Farklı sınıf düzeylerindeki öğrencilerin Türkçe, Matematik, Fen Bilgisi ve
Sosyal Bilgiler alanlarındaki başarılarını cinsiyete ve bölgelere göre belirlemek,
2. Değişik yaş ve sınıf düzeyindeki öğrencilerin yıllara göre başarılarındaki
değişimleri izleyebilmek için bir başlangıç noktası oluşturmak,
3. Türkçe, Matematik, Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler alanlarında öğrencilerin hangi
4. Öğrenci Anketleri ile sosyo ekonomik düzey, sınıf içi etkinlikler, Türkçe, Matematik, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler derslerine yönelik ilgi ve başarı algısı, boş zamanı değerlendirme ve ders çalışma, okuma alışkanlıkları boyutlarına ilişkin bilgiler toplamak.
Sınav ve Öğrenci Anketi aracılığı ile toplanan bilgilerin analizi, Türkçe, Matematik, Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler alanlarında uygulanan programların başarısının genel olarak değerlendirilmesinin yanı sıra, program geliştirme ve eğitim öğretim etkinliklerinin kalitesini artırmaya yönelik çalışmaların başlamasına öncü olacak
niteliktedir. Bu sonuçların sistemin iyileştirilmesi amacı ile kullanılması
beklenmektedir.
ÖBBS, Millî Eğitim Bakanlığının üç biriminin iş birliği ile hazırlanmıştır. Bunlar İlköğretim Genel Müdürlüğü, Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü (EĞİTEK) ve Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığıdır (EARGED). Standart testlerin hazırlanması, uygulanması, sonuçlarının analizi ve değerlendirilmesi EARGED’in yükümlülüğündedir. ÖBBS’nin uygulanması da EARGED’in eşgüdümünde yapılmıştır. Sınav uygulamasında 48 EARGED eşuzmanı, 47 millî eğitim müdür yardımcısı, 315 ilçe millî eğitim şube müdürü, 573 ilköğretim müfettişi, 573 okul müdür yardımcısı ve yaklaşık 6900 öğretmen görev almıştır. Örneklem; tabakalı seçkisiz örnekleme yöntemi ile 7 coğrafî bölgeden seçilen 47 ildeki 573 ilköğretim okulundaki 4., 5., 6., 7. ve 8. sınıflardan toplam 112000 öğrenciyi kapsamaktadır. Örneklemde resmî ilköğretim okulları, yatılı ilköğretim bölge okulları (YİBO) ve özel ilköğretim okulları bulunmaktadır. Çalışma 2001–2002 öğretim yılında yapılmıştır.
Türkiye’de ilk defa yapılan bu çalışmanın sonuçları 12 Nisan 2002’de hazırlanan“Durum Belirleme Raporunda” aşağıdaki gibi belirtilmiştir:
1. Türkiye genelinde hemen her sınıf düzeyinde ve konu alanında öğrenci başarı düzeyleri genel olarak %50’nin altında kalmakta, bu bazı durumlarda (bölge, konu alanı, sınıf düzeyi gibi) daha da düşük bulunmaktadır.
2. Bazı sınıf düzeyi ve konu alanlarında ortaya çıksa da, genel olarak öğrenci başarı dağılımları cinsiyete göre değişkenlik göstermemektedir.
3. Soru bazında öğrenci başarı düzeyleri incelendiğinde bazı konu ve zihinsel süreç düzeylerinde (grafik yorumlama, uzaysal muhakeme gibi) öğrencilerin başarı yüzdeleri oldukça düşük gözükmektedir.
1.1.2. TIMSS-R (Third International Mathematics and Science Study) Üçüncü
Uluslararası Matematik ve Fen Bilgisi çalışması
İlk olarak 1994–1995 yıllarında gerçekleştirilen Üçüncü Uluslararası Matematik ve Fen Bilgisi Çalışması (TIMSS) şimdiye kadar yapılan en geniş ve en kapsamlı
karşılaştırmalı uluslararası eğitim çalışmasıdır. Eğitim alanında uluslararası
ölçme-değerlendirmeleri yapan bir kuruluş (International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) tarafından yapılmaktadır. Sınavlar uygulamaya katılmak isteyen ülkelerin kullandıkları dillere tercüme edilmekte ve söz konusu ülkelerde uygulanmaktadır.
TIMSS, ilk olarak 41 ülkede beşinci sınıf düzeyindeki öğrencilerin Matematik ve Fen Bilgisi başarılarını karşılaştırmıştır. TIMSS; 1999, 2003 ve daha sonraki yıllarda yapılması planlanan Matematik ve Fen Bilgisi alanlarındaki değerlendirmeleri kapsayan uzun vadeli bir stratejinin ilk basamağıdır.
TIMSS-tekrar veya TIMSS-R olarak da bilinen TIMSS 1999, ortaöğretimin alt
basamağında yani pek çok ülkede sekizinci sınıf düzeyinde, TIMSS ’in aynı şekilde yapılan bir tekrar uygulamasıdır. 1998–1999 öğretim yılında uygulanan TIMSS 1999, uluslararası düzeyde sekizinci sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi ve Matematik başarılarına ilişkin olarak 1995 uygulamasına göre gelişimlerini irdelemek amacıyla tasarlanmıştır. Aynı zamanda 1999, ilk TIMSS uygulamasından itibaren dört yıllık bir süreci temsil etmekte olup, başlangıçta dördüncü sınıf düzeyinde değerlendirilen öğrenci evreni sekizinci sınıf düzeyine genişletilmiştir. Dolayısıyla TIMSS 1999, bu öğrencilerin başarı düzeylerinin geçen yıllar içerisinde değişip değişmediği konusunda da bilgi sağlayabilmektedir. Türkiye 2003 yılında yapılan çalışmalara katılmama kararı almıştır. Bu nedenle Türkiye için gelişimi izlemek konusunda bir bilgi edinmek mümkün
gözükmemektedir. TIMSS-R sınavı katılan ülkelerin 8. sınıf öğrencilerinden seçilen bir
Bilgisi için yapılan analizlerde TIMSS için Türkiye’de seçkisiz yöntemle seçilen 7841
kişilik bir örneklem grubu kullanılmıştır (Anonim 2003).
TIMSS-R sınavının fen bölümü 146 sorudan oluşmuştur. Soruların 3/4’ü objektif test sorularından kalan 1/3’ü ise öğrencinin cevap üreteceği açık uçlu sorulardan oluşmuştur. Fenin 6 alt dalından sorular hazırlanmıştır. Bu alanların tanımları ve sınavda bu alanlara ayrılan soruların yüzdesi parantez içinde verilmiştir: dünya bilimi (dünyanın özellikleri, dünyanın süreçleri ve dünyanın uzaydaki yeri, %15); canlı bilimi (canlıların çeşitliliği, yapısı ve düzeni, yaşam süreçleri ve yaşamsal fonksiyonları yürüten sistemler, genetik devamlılık ve çeşitlilik, canlıların birbirleriyle olan ilişkileri, insan biyolojisi ve sağlığı, %27); fizik (fiziksel özellikler ve değişim, enerji ve fiziksel süreçler, kuvvet ve hareket, %27); kimya (maddenin yapısı ve sınıflandırılması, kimyasal özellikler, kimyasal değişim, %14); çevre ve kaynaklar (kirlilik, toprağın, suyun ve deniz kaynaklarının korunması, materyal ve enerji kaynaklarının korunması, dünyanın kirlenmesi, yiyecek üretimi, doğal afetlerin etkileri, %9); bilimsel araştırma ve bilimin doğası (bilimsel bilginin doğası, bilim, teknoloji, matematik ve toplumun arasındaki ilişki, bilimsel buluşlarda kullanılan araçlar, prosedürler ve süreçler, %8) (Kılıç 2002).
Fen Bilgisi testinin sonuçlarına göre Türkiye projeye giren 38 ülke arasında 33. sırada yer almıştır. TIMSS sonuçlarına göre ülkelere göre Fen Bilgisinde başarı sıraları Ek:1 de verilmiştir. TIMSS sonuçları ortalaması 500, standart sapması 100 olan bir puan dağılımına göre rapor edilmektedir. Türkiye’nin Fen Bilgisindeki ortalaması
433’tür. Uluslararası ortalama ise 488’dir (Anonim 2003).
TIMSS-R çalışmasında fen kazanımlarının uluslararası seviye özellikleri (benchmarks) belirlenmiş ve 4 seviye oluşturulmuştur. Bu seviyeler; ilk %10, üst çeyrek, orta ve alt çeyrek seviyeleridir. İlk sıralarda yer alan ülkelerin öğrencilerinin %95’i alt çeyrek seviyesinin özelliklerini göstermişler, öğrencilerinin yaklaşık %80’i orta seviyedeki özellikleri göstermiş, öğrencilerinin yaklaşık %50’si üst çeyrek seviyesine çıkmış ve öğrencilerinin yaklaşık %30’u ilk %10 seviyesine tırmanmıştır. Türk öğrencilerin ise %62’si alt çeyrek seviyesinde, %25’i orta seviyesinde, %6’sı üst çeyrek seviyesinde yer almış, ancak %1’i ilk %10 kategorisine çıkabilmiştir (Kılıç 2002).
1.1.3. PISA 2003 (Program for International Student Assessment) Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Projesi
PISA projesi OECD ülkelerindeki 15 yaş grubu öğrencilerin zorunlu eğitim sonunda, katılacakları günümüz bilgi toplumunda karşılaşabilecekleri durumlar karşısında ne ölçüde hazırlıklı yetiştirildiklerini belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. PISA projesi şimdiye kadar üçer yıllık üç dönem halinde ve matematik, fen bilimleri, okuma becerileri olmak üzere üç alanda planlanmıştır.
PISA projesinin 1997–2000 yıllarını kapsayan I. döneminde (First cycle) matematik, fen bilimleri ve okuma becerileri alanlarını içeren testler uygulanmış, ancak ağırlıklı alan okuma becerileri olmuştur. Ülkemiz aynı tarihlerde, üyesi bulunduğu Uluslar Arası Eğitim Başarısını Değerlendirme Kuruluşu IEA’nın (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) TIMSS-R ve PIRLS projelerini uygulamakta olduğundan PISA projesinin I. dönemine katılamamıştır.
Ülkemizin de katıldığı PISA II. Dönem (Second Cycle) projesi 2000 – 2003 yıllarını kapsamaktadır. Bu dönemde ağırlıklı alan matematik olmak üzere fen bilimleri, okuma ve problem çözme alanlarında öğrencilerin bilgi ve becerileri ölçülmüştür. Bu projeye Türkiye dâhil 41 ülke katılmıştır. Bu ülkelerden otuzu OECD üyesi, on biri ise üye olmayan ülkelerdir.
PISA projesinin 2004 – 2006 yıllarını kapsayacak olan III. Dönemine (Third Cycle) katılım çalışmaları da sürmektedir. Bu dönemde de yine 15 yaş grubu öğrencilerin matematik, fen bilimleri ve okuma becerileri uluslararası boyutta ölçülecek, ancak bu dönemin ağırlıklı alanı fen bilimleri olacaktır.
PISA 2003 projesinin test ve anketleri ülkemizde 2003 yılının Mayıs ayında 7 coğrafi bölgemizden tesadüfî temsili yöntemle seçilen 12 İlköğretim Okulu ve 147 Lisede 1987 doğumlu toplam 4855 öğrencimize uygulanmıştır.
PISA 2003 projesi sonuçlarına göre Fen Bilimleri alanında ülkeler arasında en yüksek başarı puanına sahip ülke 548 puanla Finlandiya’dır. Japonya, Hong-Kong Çin, Kore, Lihteştayn ve Avustralya sıralamada bu ülkeyi takip etmektedir. En alt sırada 385
puanla Tunus bulunmaktadır. Türkiye’nin ortalaması ise 434 puandır. Bu puanla Türkiye projeye katılan ülkeler içinde Sırbistan, Uruguay ve Portekiz’den, farklı olmayan bir performans sergilemiştir. Bunun yanı sıra Tayland, Meksika, Endonezya, Brezilya ve Tunus gibi ülkelerden daha yukarıda gözükmektedir. Türkiye yukarıda adı geçenlerin dışındaki tüm ülkelerden daha düşük performans göstermektedir.
Fen Bilimlerinde Türkiye ve OECD ülkeleri öğrencilerinin başarı durumları Ek:2 de verilmiştir (Anonim 2005).
Bu çalışmalar dışında ülkemizde her yıl yapılan LGS ve ÖSS sınavlarına bakınca da fen eğitiminde bazı sorunlar olduğu sonucu ortaya çıkmaktadır. Fenle ilgili olarak, LGS ve ÖSS sınavları daha çok ilköğretimin ikinci kademesinde öğrenilen temel fen kavramlarını kullanma, yorumlama becerilerine dayanır.
Sınava girenlerin yaptıkları net soru sayıları eğitim açısından önemli bir göstergedir. 2003 ve 2004 yıllarında, çözülen net sorularla ilgili sonuçları toplu olarak Tablo 1’de verilmiştir. Bu tablodan çıkan somut sonuç şudur: Eğitimin tüm alanlarında büyük sorun yaşanmaktadır. Ancak özellikle ÖSS sonuçlarına göre fen eğitimindeki sorun öteki alanlara göre daha büyük boyuttadır.
Tablo 1.1:LGS ve ÖSS’de çözülen net soru sayıları*
LGS ÖSS Alan 2003 2004 2003 2004 Fen 3,63 4,7 5,55 4,8 Matematik 3,11 1,15 10,12 7,9 Türkçe 9,94 7,54 20,68 19,3 Sosyal 8,25 7,78 13,10 11,6
*Soru sayıları: LGS’de, 25, ÖSS’de 45’dir.
Son birkaç yılda sınavlarda sıfır puan alanların sayısı, kamuoyunun ve özellikle yazılı ve görsel basının dikkatini çekmeye başlamıştır ÖSS’de, 2003 yılında 26.448 öğrenci sıfır puan alırken, 2004 yılında bu sayı 32.177’ye ulaşmıştır. LGS’de durum daha da vahimdir. 2003 yılında 40.586 öğrenci sıfır puan alırken 2004 yılında tam
64.598 öğrenci sıfır almıştır. Durum fen eğitimi açısından düşündürücüdür (Eşme 2004).
Tüm bu sonuçlar bize eğitim sistemimizde, özellikle de fen eğitiminde ciddi sorunlar olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda sorunlara neden olan etmenleri incelemekte yarar vardır.
Öğrencinin Derse Karşı Tutumu ve Motivasyon:
Eğitim ile ilgili yapılan çalışmalarda temel amaç öğrenci başarısıdır. Bu nedenle eğitim ile ilgili yapılan araştırmaların tümü genellikle öğrencilerin başarılarının arttırılması üzerinde yoğunluk kazanmaktadır. Başarısızlık istenmeyen bir sonuç olduğundan üzerinde önemle durulması gereken bir konudur.
Bunun için öğrenciyi başarısızlığa iten sebeplerin araştırılması önem kazanmaktadır. Başarısızlığın temel nedenlerinden biri de öğrencilerin derse karşı olan kaygılarıdır. Özellikle bu kaygı, ilköğretim öğrencilerinde fen dersleri üzerinde yoğunluk kazanmıştır (Bakaç 2004).
Öğrencinin motivasyonu; (a) başarabileceği beklentisine, (b) başarının sağlayacağı yarara ilişkin değerlendirmeye ve (c) öğrenme ortamının öğrencinin fiziksel, duygusal ve toplumsal ihtiyaçlarını karşılama düzeyine bağlıdır (Karip 2004).
Temel eğitim düzeyinde dördüncü ve beşinci sınıflarda öğrenciler fen derslerinde, doğal çevreleriyle ilgili olarak basit ve genel bir bilgilendirmeye tabi tutulurlar. Altı, yedi ve sekizinci sınıflarda bu bilgiler daha ayrıntısına inilerek incelenmektedir. Fen eğitiminde sarmal model olarak adlandırılan bu sistem ile ilköğretim düzeyinde öğrencilerde bazı bilimsel tutumların gelişmesi hedeflenmektedir. Bu nedenle Fen Bilgisi dersinin öğrenciler tarafından ilgi ile takip edilmesi gerekir.
Çocukluktan ergenlik dönemine geçtikleri bu yıllarda, öğrencilerin derse karşı ilgi sevgi ve motivasyonu büyük önem taşımaktadır. Öğrenciler deney, gözlem ve modellerle, aktif olarak katılacakları aktivitelerle, bireysel ve grup olarak yürütecekleri çalışmalar ile etkili fen eğitimine dâhil edilebilirler (Çeken 2002).
Merak ve arzu öğrenmeyi kolaylaştıran temel unsurlardan biridir. Gerek ihtiva ettiği konular; gerekse, öğretim tekniği bakımından fen bilimleri çocukların ilgi alanı içindedir. İlgi motivasyonu, motivasyon ise öğrenmeyi etkili kılar. Ancak öğrencilerin fen bilimlerine olan ilgilerinin, ilk sınıflarda yüksek olmasına rağmen, ilerleyen sınıflarda giderek azaldığı gözlenmektedir (Akgün 1998).
Aileler ve okullar, öğrencilerin bu olumsuz tutumlarını gidermek için aşağıdaki konulara ağırlık vermelidir:
• Öğrencilerin düşünmelerine, düşüncelerini söylemelerine izin vermelidir, • Onlara deneme yeteneği kazandırılmalı,
• Deneylerin uygulanmasına izin verilmelidir,
• Düşündüklerini söyledikleri zaman sınırlama getirilmemelidir, Bilinen kalıplar dışına çıkıldığında çocuklar cesaretlendirilmeli ve yaratıcılıkları teşvik edilmelidir,
• Herkes için fen yaygınlaştırılmalıdır (Üstüner 2001).
Kalabalık Sınıflar:
Ülkemiz için zorunlu eğitimin beş yıldan sekiz yıla çıkarılması oldukça önemli bir gelişmedir. Fakat zorunlu eğitim süresinin uzatılması konusunun gerekli alt yapı çalışmalarının tamamlanmadan uygulamaya konması bir takım problemleri de beraberinde getirmiştir. Güncelliğini koruyan bu problemlerin en önemlilerinden bir tanesi de ilköğretimde kalabalık sınıflar sorunudur (Güçlü 2002).
Modern fen eğitiminin düzenli bir şekilde yürütülmesi için, her bir sınıfta uygun sayıda öğrenci bulunmalıdır. Her bir ölçmenin en az 10 defa uygulanmasının iyi olacağı görüşünden çıkılarak, sınıfta 10 grup bulunmalıdır. Bir kişinin deneyi tek başına yapmasının zorluğu göz önünde bulundurularak, her bir grupta 2 öğrenci öngörüldüğünde 20 kişilik bir sınıf mevcudu çıkar ki bu da uygun bir büyüklüktür. Yurdumuzda modern programların uygulanmasında bu sayı öğrenci kalabalıklığı nedeni ile 10x4=40 şeklinde alınmıştır. Bu bile sakıncalı iken, bazı sınıfların 60 kişiye kadar vardıkları duyulmaktadır. Bu kesinlikle önlenmelidir (Alpaut 1984).
Kalabalık sınıflarda öğrencilerin güdülenmesi bir sorun olmakta ve öğrencilerin güdülenmesi için ekstra bir zaman gerekmektedir. Öğretmenin öğrenciden yüksek başarı beklentisini her fırsatta göstermesi öğrencinin motivasyonunu arttırıcı bir rol oynamaktadır. Öğretimin sık aralıklarla tekrarlanması ve dönüt sağlanması öğrenme sürecinde neyin, ne kadar öğretildiğini göstermesi açısından önemlidir. Kalabalık bir sınıfta öğretmenin 40 dakikalık bir derste neyin, ne kadar öğretildiğini tespit etmesi ve önlem almasıyla, bir öğrenciye yüksek başarı beklentisini gösterip onların motivasyonunu arttırması her zaman mümkün görülmemektedir.
Öğretmenin vermek istediği mesajın açık ve net olarak her öğrenciye ulaşmasını sağlaması, öğrencinin mesajın ne kadarını algıladığını bilmesi kalabalık ve küçük sınıflarda farklı olmaktadır. Kalabalık bir sınıfta, öğretmenin sınıf disiplinini her zaman sağlaması söz konusu olmadığından iletişim sürecinin de iyi işlemesi zor görünmektedir.
Kalabalık bir sınıfta öğretmen genellikle akademik başarısı iyi olan öğrencilerle ilgilenmekte, sınıfın tamamı ile etkin bir iletişim kuramamaktadır. Özellikle ilköğretim döneminde kalabalık sınıflarda akademik başarıları iyi olmayan öğrencilerle iyi bir iletişim sürecine girilememesi bu öğrencilerin ileri yaşamlarında olumsuz bir tutum geliştirmelerinin en önemli nedenlerinden biridir.
Öğretmenin sınıf içinde zorlandığı en önemli konulardan bir tanesi de empatik iletişimi sürekli kılmaktır. Kalabalık sınıflarda her öğrencinin duygularına kulak vermeme tehlikesi her zaman mevcuttur. Hatta öyle zamanlar olmaktadır ki, sözlü mesajları anlamak mümkün olmamaktadır. Bir öğrencinin konuşurken diğer bir öğrencinin dinlememesi ve konuşması, öğrencinin kendini göstermek için yoğun bir çaba içine girmesi bu duruma örnek gösterilebilir.
Kalabalık sınıflar, gerek öğretimin niteliğini gerekse sınıf içi disiplini olumsuz şekilde etkilemektedir. Öğretmenin sınıf içinde disiplin problemlerine daha aza zaman ayırması ile öğretim için ayıracağı zaman miktarının aratacağı bir gerçektir. Küçük sınıflarda, kalabalık sınıfların aksine bireysel öğretim için imkânlar daha müsaittir. Öğrenme-öğretme sürecinde sınıf mevcudu kullanılacak öğretim yöntemini belirlemede bir değişken olabilmektedir (Güçlü 2002).
Ülkemizde Fen Bilgisi dersleri kalabalık sınıflarda öğretmenlerin öğrencilere topluca konferans vermesi şeklinde işlenmektedir. Oysaki fen eğitiminde öğrencilerin bireysel ayrılıkları dikkate alınmalı ve el becerilerini geliştirebileceği birçok deneyi, malzemeyi kendisi temin ederek gerçekleştirebilmelidir. Çok mevcutlu sınıflar ülkemiz eğitim sisteminin doğal bir gerçeği olarak çözümsüzlüğe ve geleneksel yöntemin baskıcı ve öğretmen merkezli yapısına terk edilmemelidir ( Çeken 2002).
Sosyo-Ekonomik, Kültürel Ayrımlar ve Çevre:
Fasko, Türkiye’deki fen ve teknoloji eğitimi ile ilgili sorunların çözümünün, öğrencilerin bireysel ayrımlarını gözetecek, onların bilişsel yapılarını tümüyle etkiletebilecek gereksinimleri doğrultusunda planlanmış öğrenme ortamlarının hazırlanmasına bağlı olduğunu belirtmiştir. Can ise toplumun değişik yerleşim birimlerinden gelen, kişilik özellikleri, zekâları, ilgileri, yetenekleri ve değer yargıları farklı olan öğrencilerin aynı sınıf ortamında ve aynı programda öğrenim görmelerinin, aynı başarı ölçütlerine göre değerlendirilmelerinin de eğitim sorununun bir parçası olduğunu belirtmiştir. Fen ve teknoloji dersinde her öğrencinin aynı ölçüde başarılı olmasını amaçlamak olası değildir. Her öğrencinin kendine özgü bireysel ayrımlarının olabileceği de göz önünde bulundurulmalıdır.
Kültürel ayrımlar, çocukların deneyimlerini ve dolayısıyla da deneyimlerin sonucunda kendilerince oluşturdukları açıklamalarla ilgili olduğu için eğitsel ayrımlara yol açar. Kültürel ayrımlar ayrıca psikolojik ayrımlar ile de ilgilidir. Bundan başka kültürel farklılıklar çocuğun başarı ve başarısızlık için açıklamalarını, konulara karşı tutumunu, öğretmene ve okula karşı tutumunu etkiler. Eğitimsel performansta eğitimsel ve psikolojik ayrımların yanında kültürel geçmişte önemlidir (Aydoğdu ve Kesercioğlu 2005).
Bir programın başarı ile uygulanması okulun bulunduğu çevre ile yakından ilgilidir. Kültür seviyesi yüksek ailelerin oturduğu çevrenin çocukları ile beslenen okuldaki öğrencilerle, kültür seviyesi düşük çevreden belenen okuldaki öğrenciler, arasında programı uygulama ve geliştirme açısından mukayese edilemeyecek kadar büyük farklar vardır. Genellikle kırsal kesim ve gecekondu mahallelerinden beslenen okulların eğitim ve öğretim kalitesi standartların altındadır. Bu okullarda istenilen verime
ulaşmak oldukça zordur. Bunun çok değişik sebepleri vardır. En azından bu öğrencilerin uygun çalışma ortamları olmadığı gibi, sosyal ve ekonomik bir takım problemleri de vardır. Problem sayısının fazlalığı ölçüsünde eğitim öğretim de olumsuz yönde etkilenecektir. Gecekondu ve kırsal bölgelerde çalışan öğretmenler, öncelikle öğrencilerinin bazı problemlerini çözmek için emek harcamak durumundadırlar. Bu ise öğretmenin ders ve ders dışı faaliyetlerde, okul ve çevresinin problemleri ile ilgilenmek zorunluluğunu getirir. Bunu sonucu olarak, okuldaki programa bağlı akademik faaliyetler yavaş yürür.
Kültür seviyesi yüksek çevrede bulunan okullardaki öğrenciler, derse daha hazırlıklı gelirler. Böyle ortamlarda yetişen çocuklar, ailelerinde birçok bilgiyi ya yaşayarak ya da etkileşim yoluyla öğrenmiş durumdadırlar. Yine bu tip bölgelerdeki okulların kaynakları, eğitim araç-gereç donanımı diğerlerine göre daha yeterlidir (Akgün 2001).
Çocuklarımızın yetenekleri içinde gelişmelerinde toplumun ekonomik düzeyi de genelde etkilidir. Yoksulluktan kurtulmuş, ortalama gelir düzeyi yükselmiş toplumlar, eğitim kurumlarını daha kolay geliştirebilirler. Çocuk oyun alanları, parkları, eğlence yerleri düzenleyebilir, kitaplıklar kurabilirler. Tüm eğitim olanakları çoğalır, nitelikleri yükselir. Toplumsal ve ekonomik düzeyleri genel olarak yüksek çevre çocuklarının gelişim ve eğitim yeterlilikleri yönünden daha iyi durumda oldukları görülmektedir (Ercan 2004).
Ergenlik Dönemi:
Bireyin davranışları gelişim dönemlerinden etkilenmektedir. Bunun en açık ve net görüldüğü dönem ilköğretim II. kademede başlayan ergenliktir. Bu dönemde bireyler, fiziksel gelişim açısından organların hızlı ve düzensiz büyümesi, motor kontrolünün zayıflaması ile karşı karşıya gelmektedir. Ortaya çıkan bu değişmeler sonucu bireyde kas becerisi gerektiren davranışlarda bir yetersizlik gözlenebilir. Bireyin bu noktalarda zorlanması yetersizlik algısına ve öğrenmeye karşı olumsuz bir davranış içine girmesine yol açabilir.
Cinsel gelişim bu dönemin en belirgin özelliklerindendir. Bu dönemde bireylerin karşı cinse ilgisi artar. Davranışların birçoğunda kendini karşı cinse kabul ettirme ve
popüler kılma eğilimi ağır basar. Bu çerçevede, oldukça fazla olumsuz davranış ortaya çıkar ve bireyler bu davranışları ısrarla gösterme eğiliminde olurlar.
Bu dönemde bireyler çok hızlı değişebilen duygular içinde bulunurlar. Dengesiz duygular, farklı kişilere farklı şekillerde yansır. Bu yansıma hayranlık biçiminde olabileceği gibi öfke, isyan, şiddet biçiminde de olabilir.
Ergenlik döneminde görülen problemler, üzerinde duyarlılıkla durulacak olaylar olarak algılanmalıdır. Çetelere üye olma, tehdit, fiziksel zararlar verme vb. davranışlar çoğunlukla bu dönemde görülür. Bu dönemde birey, öğretmeni bir otorite olarak algılar ve otoriteyi yıkmayı, ona zarar vermeyi bir üstünlük, popülarite, kendini gruba ve karşı cinse kabul ettirmenin bir yolu olarak görür. Öğretmen-öğrenci arasındaki en önemli problemler bu dönemde görülür. Öğretmen oldukça duyarlı davranmalı ve öğrencinin üzerine sertlikle gitmemelidir. Öğrencilerin olumlu üstün yönleri vurgulanarak dikkatlerinin bu yöne çekilmesi sağlanmalı ve olumlu bir iletişim içerisinde problem çözme stratejisi esas alınarak olumsuz davranışlar önlenmeye çalışılmalıdır.
Okul disiplin kurallarının bu dönemdeki problemler üzerine sert bir şekilde uygulanması bireyin buna aynı sertlikle karşı koymasına yol açar. Bu durumda birey ya okulu bırakır ya da kendisine, okuldaki ilgililere, okulun fiziksel yapısına önemli zararlar verebilir. Okula devam etse dahi, olumsuz bir tutum içine girer ve akademik açıdan önemli başarısızlıklar görülebilir(Karip 2004).
Cole, ergenlik döneminin önde gelen konu ve sorunlarını şu şekilde belirtmiştir. • Duygusal olgunluk,
• Karşı cinse olan ilginin artması, • Genel sosyal olgunluk,
• Zihinsel olgunluk, • Bağımsızlık isteği,
• Ekonomik özgürlüğün başlaması,
Ergenlik dönemindeki duygusal gerginlik ve ilgilerin farklılaşması, bir yandan bireyin çalışma gücünü azaltıp dengesizliğe neden olurken, bir yandan da dikkatin belli bir konu üzerinde yoğunlaştırılmasını engeller ve ergeni okulda başarısız kılabilir.
Eğitim bir yandan ergenin bir grup içinde yapıcı ve kalıcı olmasına yardım ederken, bir yandan da özerk bir kişilik geliştirmesini desteklemelidir (Yavuzer 2002).
Aile ortamı ve okul-veli işbirliği:
Aile ortamı çocuğun okul başarısını etkileyen önemli bir faktördür. Bu ortamda özellikle anne-babanın çocuklarla kurduğu ilişki, okula karşı olumlu tavırları, çocuğun okulu sevmesi ve okulda başarılı olması konusunda temel etkenlerden biridir.
Ailenin okula ve öğretmene karşı olumlu bir tavır içinde olması son derece önemlidir. Bu da okulun, yalnızca çocuklara değil, ailelere de açık olması, zaman zaman onların da eğitim öğretimi üstlenmesi ve öğretmen veli arasında kurulabilecek dostça ilişkilerle mümkün olabilir.
Çocuğun evde yaşayacağı problemler başarıyı olumsuz yönde etkiler. Kardeş problemi, anne-baba anlaşmazlığı vb. sorunlarla karşılaşan çocuğun, okulda bunlardan kurtulup kendisini derslerine vermesi beklenmemelidir.
Ailenin sosyo-ekonomik durumu da diğer bir faktördür. Örneğin, fakirlik nedeniyle kötü beslenme veya çocuğun okula aç gelmesi, onun okulda kendisini derslerine vermesine, dikkatini yoğunlaştırmasına engel olabilir. Bunun gibi, ailenin, çocuğun okulda ihtiyacı olan malzemeyi sağlayamaması da başarıyı engeller (Oktay 1995).
Kırsal kesimden kentlere göçle birlikte, ailelerin yapısı da değişmiştir. Çalışan nüfusun kompozisyonu da değişerek, kadın nüfusun işgücüne katılım oranı artmaktadır. Kadın nüfusun işgücüne katılımının artması ile birlikte, ikili öğretim yapılan okullara devam eden öğrencilerin günün belirli bir bölümünü bir yetişkin denetiminden uzak olarak geçirmeleri sorunu ortaya çıkmıştır. Aileler çocukların fiziksel ihtiyaçlarını, güvenlik ve ait olma ihtiyaçlarını karşılayamaz duruma gelmiştir. Buna bağlı oluşan davranış problemleri de okul ortamında öğrenci davranışlarını etkilemektedir. Artık
okul, çocuğun eğitiminde başarılı olabilmek için yalnızca öğrenciyi değil, aileyi de eğitmek gibi bir zorunlulukla karşı karşıyadır (Karip 2004).
Çocukların okulda başarılı olmaları için onların kişilik özelliklerini tanıyıp önlemler alırken, okul-aile işbirliği geliştirilmelidir. Okulun programı, amaçları anne-baba tarafından tanınmalıdır. (Ercan 2004).
Anne- babalar genellikle okulun ve öğretmenlerin kendilerinden ne beklediğini tam olarak bilememektedirler. Beklentilerin ortaya konması okul-veli işbirliğini kolaylaştıracak ve onların çocukları hakkında daha çok sorumluluk almalarını sağlayacaktır. Bu konudaki algı ve beklentiler veli toplantılarında ve onlarla yapılan çeşitli görüşmelerde belirlenebilir.
Anne babalarla iletişim sürecinde okuldan uzak durmalarının ve toplantılara katılmama eğilimlerinin nedenlerini belirlemek gerekir. Bu engeller okuldan, veliden çocuktan kaynaklanan engeller olarak üç grupta toplanabilir:
1-Okuldan Kaynaklanan Engeller
• Anne-babalarla kurulan iletişimin uygunsuzluğu ve yetersizliği (sıcak karşılamama, aşırı resmiyet, suçlayıcı ve soğuk tutum vb.),
• Anne-babaların genellikle olumsuz durumlarda veya okulun ihtiyaçlarının karşılanmasına parasal destek istemek amacıyla okula davet edilmeleri,
• Okulun fiziksel koşullarının uygunsuzluğu, toplantı ve görüşme odalarının olmaması nedeniyle velinin herkesin içinde öğretmenle konuşmak zorunda olması, • Toplantı içeriğinin veliye uygunsuzluğu, ihtiyaçlarını karşılayamaması,
• Toplantı yönetimi ve sürecindeki eksiklikler ve aksamalar (gündemin belirsizliği, toplantının uzaması, velilere görüş bildirme fırsatı verilmemesi vb.)
• Okul yönetimi-öğretmen ya da öğretmenlerin kendi arasındaki sorunlar (birbirini suçlama veya dedikodu yapma gibi durumlarda velinin arada kalma korkusu), • Okulun kendini velilere yeterince tanıtamaması,
2-Anne-Babadan Kaynaklanan Engeller
• Toplantı ve görüşmeleri gereksiz ve yararsız algılama,
• Daha önce katıldığı toplantılardan doyum sağlayamadığı duygusu, • Çalışan anne-babalar için çalışma koşulları ve zamanın uygun olmaması, • Eğitim ve kültür düzeyini yetersiz bularak okula gitmekten çekinme,
3-Öğrenciden Kaynaklanan Engeller
• Anne-babasının okula gelmesinden rahatsız olması, bu nedenle onların okula gelmesini istememesi,
• Toplantı konusunda anne-babasına bilgi vermemesi,
• Öğrencinin, velinin okula gelmesini gerektirecek bir sorununun olmaması(sorunu olmasa bile okula gelmesinin yararları öğrencilere ve velilere anlatılmalı ve teşvik edilmelidir) (Karip 2004).
Müfredat Programı:
Program içeriği, her öğrenci için belirlenen hedef davranışlarla, öğrencilerin yetenekleri, ilgileri, gereksinimleri ve çevre koşulları gözetilerek oluşturulur. Her dersin genel ve özel amaçları Milli Eğitim Bakanlığınca hazırlanan programlarda belirlenmiştir. Bu programların sınıf düzeyi ve özelliklerine göre uygulanması öğretmenin temel görevidir. Bu bağlamda; öğretmenler sınıflarında programı çok iyi uygulayarak, belirlenmiş olan süre içinde, uygun öğretim ortamlarında etkili öğretim davranışları göstererek, amaçlar doğrultusunda öğrencilerde uygun davranış değişikliklerinin gerçekleşmesini sağlamalıdırlar. Ancak öğretmenin öğretim programını kolayca uygulayabilmesi için mutlaka öğretim programında belli özelliklerin bulunması gerekmektedir. İyi bir öğretim programında bulunması gereken özellikler şunlardır:
1. İşlevsel olmalıdır. 2. Esnek olmalıdır.
3. Uygulayıcılara yardımcı olmalıdır. 4. Uygulanabilir olmalıdır.
5. Amaçlara yönelik olmalıdır. 6. Ekonomik olmalıdır.
7. Günün şartlarına uygun olmalıdır.
8. Toplumun ve bireyin ihtiyaçlarına cevap verebilecek nitelikte olmalıdır (Karip 2004).
21. yüzyılda insan yaşamında radikal değişimler olabileceği ve bunun da merkezinde fen, matematik ve teknolojinin yer alacağı, bilim adamları ve birçok toplum önderleri tarafından vurgulandığı gibi düşünen ve gözleyen her bireyin de sezgiyle kabul ettiği bu durumdur. Bu yüzden, geleceğin dünyası için bugünün çocuklarını eğitmenin esas olduğunun daha iyi bilincinde olan Amerika, İngiltere, Avustralya gibi ülkelerde, son 20–30 yıldır daha önce tarihlerinde görülmemiş bir ilgi içinde fen, matematik ve teknoloji eğitimi ile ilgili devletin ve toplumun yoğun destek sağladığı müfredat reformları yapılmaktadır. Ortaya çıkan yeni müfredat anlayışının en önemli özelliği ise bu müfredatların statik olmayıp durmadan güncelleştirilebilecek şekilde bir esnek çerçeve yapılanmasına sahip olmasıdır( Köseoğlu vd 2003).
Avrupa ve Amerika’daki ilk ve orta öğretimde okutulan ders müfredatının bizdekilere göre daha dar kapsamlı olduğunu, o ülkelerdeki okulları görenler bilirler. Bizim öğrencilerimize sunulan müfredatın kapsamı, bu ülkelerdeki müfredattan daha geniştir. Ancak gelişmiş ülkelerde uygulanan müfredat, daha çok öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini esas almakta ve geleceğe yönelik olarak sürekli yenilenmektedir.
Ülkemizde de öğretim müfredatları yenilenmektedir. Ancak bu yenilenme, herhangi bir sınıf düzeyinde okutulan bir konunun/ünitenin daraltılarak ya da genişletilerek, 1–2 yıl önceki sınıf düzeyine veya daha sonraki sınıf düzeylerine alınması ve yeri değiştirilen ünite daraltılmış ise 1 veya 1–2 yıl sonra daha geniş halinin tekrar okutulması şeklindedir. Bu da öğrencilerimize fazla bilgi yüklemenin ötesinde onların ilgi ve ihtiyaçlarını yeterince karşılayamamaktadır. Ayrıca bazı konuların tekrarı da genç zihinleri köreltmektedir (Semenderoğlu 2002).
Fen Bilgisi öğretim programlarının hazırlanmasında ve uygulanmasında birçok sorunla karşılaşıldığı görülmektedir. Bu sorunlardan biri, Fen Bilgisi öğretim programlarındaki hedefleri belirlemektir. Fen Bilgisi dersleri ile öğrencilere yalnızca bilgi kazandırmakla yetinilmemelidir. Bilginin yanında bilişsel süreçler gibi zihin yetenekleri, problem çözme yetenekleri, el becerileri gibi bir takım becerilerin ve fen
bilimlerine ilişkin olumlu tutum geliştirme gibi kişilik özelliklerinin de programlarda hedefler olarak ele alınması gerekmektedir (Kaptan 1998).
Fen eğitiminin temel sorunlarından bir başkası da fen dersleri içeriğinin nasıl seçileceğidir. Şüphesiz, bir dersin içeriğini belirlerken okul türü ve öğrencinin yaş düzeyi öncelikle dikkate alınır. Ancak bu yolla bile içerik sorunu çözülmüş olmaz. Son çeyrek yüzyılda, özellikle ilkokul programlarında, fen derslerinin içeriği bilim dalının kendi düzenine uygun olarak seçilen konulardan, fen bilimlerindeki süreçlere kaymıştır. Belirli konuları okutmak değil, en uygun konuları seçerek, o konular yardımıyla bilimsel süreçleri öğrencide geliştirmek amaçlanmaktadır (Turgut vd 1997).
Fen derslerinin içeriğinin nasıl öğretileceği sorununa, bugünkü müfredat anlayışında fen derslerinin içeriği ne olmalıdır sorunundan daha fazla enerji harcanmaktadır. Okulların daha fazla içerik öğretmeleri şart değildir, önemli olan öğrencilerin çok daha fazla konuda yüzeysel bilgi edinmesi yerine, derinlemesine fen görüşü ve anlayışı edinmeleridir. Son yıllarda yeni bir bilim dalı olarak gelişmekte olan fen eğitimi, öğrencilere nasıl öğretelim sorusunun cevabını öğrenme teorilerindeki gelişmelerden yararlanarak bulmuştur (Köseoğlu vd 2003).
Gelişmiş ülkelerin, yeni fen müfredatlarını organize ederken bu soruna şu temel çözümleri getirmeye çalıştıklarını görmekteyiz;
1.Fen alanı ile ilgili konuların öğretimine mümkün olduğunca erken yaşta başlamak, 2.Öğrencilerin daha iyi öğrenmesini sağlayacak yeni öğretim stratejilerini kullanmak ve böylece daha kısa zamanda daha çok şey öğretebilmek,
3.Fen kavramlarını sınırsız ayrıntılar yerine etkili bir şekilde ana temalar etrafında organize etmek ( Köseoğlu vd 2003).
Gelişmiş ülkelerde eğitimciler, veliler, iş çevreleri, politikacılar, başka bir deyişle eğitim-öğretimle ilgili yetişkinlerin tümü son yıllarda; “Çocuklarımız izledikleri eğitim öğretim süreci sonunda neleri bilmeli ve neleri yapabilir hale gelmelidir?” ya da “Eğitim öğretim süreci sonunda çocuklarımızın kazanımları neler olacaktır?” sorularını sormaktadır. Yeni öğretim programları bu sorulardan yola çıkarak geliştirilmekte ve geliştirilen bu programlara, “Öğrenci Merkezli Program” adı verilmektedir.
İleri ülkelerin son yıllarda geliştirip uygulamaya başladıkları yeni fen öğretim programlar incelendiğinde; daha önceleri görülen öğretmen merkezli, öğrencilerin pasif olduğu, sadece ders kitabına dayalı, öğretmenin bilgi aktarımına önem veren, ezberci, fene diğer alanlardan ayrı bakan, konuları yalın ve yüzeysel işleyen eski edilgen program anlayışının tümüyle terk edildiği görülmektedir.
Gelişmiş ülkelerin fen öğretim programları; öğrenci kazanımlı, öğrenci merkezli, öğretmen ve öğrencilerin birlikte aktif olduğu, ders kitaplarına ek olarak çeşitli kaynaklara dayalı, öğrencinin bilgiye kendinin ulaşabildiği, fene diğer alanlarla birlikte bakan, konuları çok boyutlu ve anlamlı işleyen, bilimsel öğrenim sürecini gerçekleştirmeyi ön planda tutan yapıcı-yaratıcı yönteme göre geliştirildiği ve bu durumun da geliştirilen programlarda açıkça belirtildiği görülmektedir (Anonim 2000).
Metot( Yöntem) - Teknik:
Bireyin amaçlı ve planlı bilgilerle ilk kez karşılaştığı temel eğitim yıllarında, Fen Bilgisi dersi, öğrencinin doğal dünyayı daha anlamlı bir şekilde yorumlaması, neden ve niçin sorularıyla muhakeme yeteneğinin gelişmesi, bilimi ve bilim adamlarını sevme ve örnek alma yönünde tutumlar geliştirmesi açısından büyük önem taşımaktadır. Fakat fen eğitimi yukarıdaki ideal hedefleri gerçekleştirecek düzeye ulaşamamıştır. Bunun bazı sebepleri vardır.
En önemlisi fen eğitiminde hangi bilginin ne kadar ve nasıl öğretileceğidir. Temel eğitim düzeyinde Fen Bilgisi dersi fizik, kimya, biyoloji, astronomi, jeoloji ve coğrafya ile doğrudan ilişkilidir. Yüzyıllar boyu bu bilim dallarında sayısız eserler verilmişken aynı zamanda bir biyolog en iyi biyoloji öğreticisi olarak kabul edilmiştir. Oysa 21. yüzyılda bir eğitim bilimcisi açısından bilmek ile bilgiyi öğretmek ayrı anlamlar taşımaktadır. Buna göre örneğin fizik konularını en iyi bilen bu alanda yetişmiş bilim adamları iken, aynı konuları bireyin yaş ve algı seviyesine göre öğretebilecek kişi her zaman fizikçi olmayabilir. Bu bilgilere sahip olmanın yanı sıra, bireysel farklılıkları ve eğitim için gerekli çevre şartlarını hesaba katabilecek eğitimcilerdir, eğitim bilimcileridir.
Kısacası öğrencilere bilimsel bilgileri öğretirken birey psikolojisi ve bilgilerin yaş ve algı seviyelerine uygunluğu dikkate alınmaya başlanmıştır. Yeni eğitim anlayışının üzerinde durduğu alanlardan biri de eğitim psikolojisidir. Buradan yola çıkarak temel eğitimde Fen Bilgisi dersi öğretiminin metot ve teknikleri tekrar sorgulanmaktadır (Çeken 2002).
Ülkemizde öğretmenlerin karşı karşıya kaldığı sorunlardan biri de modernizm ile geleneksellik arasında denge kurma zorunluluğudur. Özellikle Türkiye’de öğretmenler derslerde geleneksel metodu kullanarak eğitim-öğretim yapmaktadırlar. Bunun sonucu olarak; ülkemizde yapılan araştırmalar göstermektedir ki üniversiteye giriş sınavında özellikle fen bilimlerinde öğrenciler yaklaşık olarak %90 oranında başarısızdır. Bunun temel nedeni fen bilimleri öğretimindeki metot yetersizliği ve sınırlılığı ile ilgilidir (Aydoğdu ve Kesercioğlu 2005).
Fen öğretiminin sorunlarından biri de fen derslerinin hangi metotlarla öğretileceği sorunudur. Fen dersleri doğası itibariyle gözleme ve denemeye dayanır. Bu nedenle fen derslerinde öğrencilerin kendi yapacakları veya aktif olarak katılacakları gözlem ve deneylerle öğrenme ağırlık alır. Öte yandan, fen derslerinde öğrencinin zihin gelişimi de amaçlandığından öğrencinin düşünerek ve problem çözerek öğreneceği metotlar da sıkça kullanılır (Turgut vd 1997).
Yöntem açısından öğrencinin kendini ortaya koyamamasının çeşitli nedenleri olabilir. Bunlardan birkaçı şunlardır:
1. Öğretimde küme çalışmaları yoluyla, tartışmaya ve işbirliğine yer verilmeyerek öğrencileri edilgin (pasif) kılan anlatma (takrir) yöntemini egemen kılmak; 2. Öğretimi, yaşam sorunlarıyla bağ kurarak “ünite öğretimi” biçiminde yapmak
yerine, “ayrı konu öğretimi” biçiminde yapmak;
3. Öğretimde “sorun çözme” yöntemini gereği gibi uygulamamak;
4. Eğitim ve öğretimde öğrencileri yeterince güdülememek, onların duygu ve düşüncelerine gereği gibi yer vermemek, olumlu tutum ve davranışlarını güdülemede bir araç gibi kullanarak pekiştirmemek;
5. Okulda öğrenilenleri şekil, resim ve araç gibi değişik kompozisyonlar şeklinde ortaya koymamak, bunları değişik şekillere dönüştürmemek, öğretimi tek düzelik içerisinde sürdürmek;
6. Okuduğunu gereği gibi anlamamak, anlasa da bunun üzerinde yorumlar yaparak, yeni ve özgün düşünceler üretmemek, başkalarına da açıklama davranışında bulunmamak.
Hepsi birbiri ile de ilgili ve ilişkili bulunan bu nedenler ortadan kalkmadan, öğrenci, önemli bir kişilik belirtisi olan “kendini ortaya koyma” davranışında kolay kolay bulunamaz (Binbaşıoğlu 2004).
Öğretim yöntemi, amaçlara ulaşılması yani öğretmenin etkili bir şekilde gerçekleşmesinde önemli rol oynar. Yöntem iyi seçildiğinde ve uygulandığında, amaçlara ve hedef davranışlara daha kısa zamanda ulaşılması sağlanır. Öğretmenin hem vereceği konuyu bilmesi hem de nasıl vereceği hakkında yeterli olması çok önemlidir. Fendeki bir takım temel kavramların anlaşılması için ilgili birtakım deneysel ve teorik kavramların düzgün bir sıra içerisinde ve öğrencinin daha aktif olduğu bir öğretim ortamı içerisinde verilmesi önem kazanmaktadır.
Öğretim yöntemleri seçilirken, öğretmenin yöntem seçme ve uygulamadaki yeterliliği önemlidir. Zaman ve fiziksel koşullar da etkilidir. Öğrenci ağırlıklı yöntemler daha fazla zaman almakta ve fiziksel ortamlar önem kazanmaktadır. Modern teknolojinin getirdiği araç ve gereçlere ihtiyaç duyulmaktadır. Diğer yandan öğrenci grubunun büyüklüğü yöntem seçimini etkiler. İşlenen konuların özelliği ve işlenme seviyesi de seçimde çok önemlidir(Geban 1996).
Öğretim yöntemleri, öğretmen veya öğrenciyi eksen alması durumuna göre öğretmen merkezli ve öğrenci merkezli olmak üzere iki sınıfa ayrılır. Öğretmen merkezli yöntemde aktif olan öğretmendir. Öğrenci pasiftir ve alıcı durumundadır. Öğretmenin derste çok soru sorması ve öğrencilerin derse katılımını sağlaması, onlardan aldığı cevapları toparlayıp özetleyerek sonuca gitmesi dersi öğrenci merkezli hale getirmez. Bu durumda ders yine öğretmen merkezli bir derstir.
Buluş yolu, senaryo ile öğretim, deneysel yöntem, oyunlarla öğretim ve problem çözme gibi öğrenci merkezli yöntemlerde ise öğrenciler; öğretmenler tarafından hazırlanan öğretim ortamlarında bilgiyi kendileri üretirler. Öğretmene sorular sorar, ondan yardım alırlar. Ancak bu sorular öğrencilerin kendi ihtiyaçlarından doğan sorulardır. Öğretmenin konumu sorulan sorulara cevap vermek, öğrencilerin bir güçlükle karşılaşmaları halinde onlara yol göstermektir(Hançer vd 2003).
Çoktandır bilinir ki, çocukların çoğunluğu yaparak en iyi öğrenirler; ama okullar genellikle bu gerçeğe göre eğitim yapmazlar. Deney yoluyla öğrenilen fen dersleri öğrencilerin doğal güdülerini uyandırır ve onların fen öğrenmede ısrarlı olmalarını sağlar. Deneyler yoluyla öğrenilen fen çocukların soru sormalarını, hazır cevaplara rağbet etmemelerini sağlar. Sorup araştırarak öğrenmek, hazır cevaplara razı olmamak, demokrasilerde iyi vatandaşlık nitelikleridir. Öğrenci deneyleriyle yapılan fen öğretimi öğrencilere soru sormayı, problem belirlemeyi ve diğer kişilerle ortak çalışarak çözüm aramayı öğretir (Turgut vd 1997).
Bugün fen eğitimcilerinin yüz yüze olduğu problemlerden biri, bilimin anlaşılıp gelişmesinde laboratuarın rolünü belirlemedir. Bir fen okul müfredatında ve ders kitabında “öğrenciler ne kadar ve nasıl laboratuar aktivitesi ile meşgul edilmelidir” soruları cevaplandırılması güç sorulardır ve fen eğitimcileri arasında fikir ayrılığı doğuran bir konudur. 1960’lı yılların aksine, bugün üzerinde büyük ölçüde anlaşma sağlanmış bir konu şudur: öğrencilere bilmedikleri ve rasgele seçtikleri bir alanda rehberlik eden laboratuar uygulamaları neredeyse tamamen anlamsızdır. Bundan dolayı, laboratuar aktiviteleri büyük oranda bilinen ya da beklenen teorinin doğrulanması olmalıdır. Ancak, laboratuar aktivitesi öyle düzenlenmelidir ki uygulanırken anahtar nokta,öğrencilerin kendilerini bir şeyin doğru olduğunu ispatlamaya çalışan birisi değil,bazı iddialara ulaşmaya bazı ipuçları bulmaya çalışan birisi olarak algılamalarını sağlamak olmalıdır ( Köseoğlu vd 2003).
Hiçbir fen bilim dalı deneylere yer verilmeksizin tam olarak öğretilemez. Teorik olarak aktarılan konuların soyuttan somuta dönüştürülememesi ve yaşamla gerekli bağlantılarının kurulamaması fen öğretiminin yeterince etkili olmasını etkilemektedir. Öğrenciler teorik bilgilerin pratikte nasıl kullanılması gerektiğini laboratuar çalışmalarıyla öğrenebilmeleri olasıdır. Bu durumu slogan haline getiren “duydum ve
unuttum, gördüm ve hatırlarım, yaparım ve anlarım” deyimi çok etkili bir şekilde özetlemektedir. Bunu gerçekleştirmek için öğrencilerin kendilerini zevkli ve heyecanlı bir öğrenme ortamında bulmaları gerekir. Bu tür ortamlar da ancak laboratuarlar olabilir.
Yapılan birçok araştırma sonuçlarını dikkate aldığımızda karşımıza Fen Bilgisi öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun, fen öğretimi sürecinde laboratuar çalışmalarının ve deneylerin yerinin çok önemli olduğu ve bu tür çalışmalardan vazgeçilmez bir yöntem olarak söz etmelerine rağmen, derslerinde deney/etkinlik sürecine yeterince yer vermedikleri görülmektedir. Öğretmenlerin inançları doğrultusunda hareket etmemelerinin başlıca sebeplerini aşağıdaki gibi sıralamak mümkündür;
1) Laboratuarlarda bulunan deney araç gereçlerini ya tanımamakta ya da bu araç gereçlerin bir veya birden çok parçası bulunmamaktadır.
2) Araç gereç eksikliği nedeniyle gösteri deneyi yapmak zorunda kalmaları bu durumun sınıf yönetimini ve istenen öğretim sürecini zorlaştırmaktadır.
3) Ders kitaplarında yeterince uygulanabilir deney/etkinlik bulunmamakta ve MEB da deney kılavuzu gibi bir ders materyali yayınlamamaktadır.
4) Laboratuar her zaman kullanım için müsait olmamaktadır.
5) “Deneyler genellikle uygulanabilir şekilde hazırlanmıyor” gibi aslında önemli fakat öğretmenlere verilecek hizmet öncesi veya hizmet içi bir öğrenim süreciyle aşılabilecek sorunlar olarak görülmektedir.
Bu ikilemin aşılmasında öğretmenlere basit araç gereçleri veya karmaşık laboratuar malzemelerini kullanarak deney/etkinlik tasarlayabilme becerisi kazandırılması gerekmektedir(Çepni 2005a).
Sınav Odaklı Eğitim:
Günümüzde öğretmenin başarısı, merkezi sistemle yapılan sınavlarda öğrencilerinin gösterdiği başarı ile ölçülmektedir. Okuldaki idareci ve öğrenci velilerinin böyle bir anlayış içinde olduğu ifade edilmektedir. Bu anlayış öğretmeni dersin metodolojisinin dışında öğretim yapmaya zorlamaktadır. Zira bu sınavlarda sorulan sorular, konu olarak geniş bir yelpazeyi kapsamaktadır. Yaparak yaşayarak öğrenmede, öğrenilenlerin
