2.1. Eğitim Sistemimizdeki Sorunlar İle İlgili Araştırmalar
Yapıcı ve Yapıcı (2003) “İlköğretim Öğretmenlerinin Karşılaştığı Sorunlar” isimli çalışmasında, Uşak il merkezinde 2000–2001 eğitim-öğretim yılında görev yapan 246 ilköğretim öğretmeninden, okulda eğitim ve öğretim ile ilgili olarak karşılaştıkları sorunlardan; en önemli gördükleri 5’er tanesini yazmalarını istemiştir. Verilerin analizinden sonra sorunları; öğrencilerle ilgili sorunlar, velilerle ilgili sorunlar ve ders ortamı ile ilgili sorunlar olarak üç ana başlıkta toplamıştır.
Buna göre;
• Öğrencilerle ilgili sorunlardan en önemlileri; hazırlıksız gelmeleri, motivasyon eksikliği, psikolojik sorunlar, disiplinsizlik, öğrenciler arasında iletişimsizlik, dersi dinlememe, öğrenciler arasındaki farklılık, geçme-kalma kaygılarının olmaması, anlama güçlüğü çekmeleri olarak belirtilmiştir.
• Velilerle ilgili sorunların en önemlileri; çocuklarına karşı ilgisizlik, okulla ilişki içinde olmamaları, eğitim seviyelerinin düşük olması, ekonomik yetersizlikleri, çocuklarından beklentilerinin sadece yüksek not olması, çocuklarına karşı nasıl davranacakları konusunda bilinçsiz olmaları, çocuklarına derslerinde yardım etmiyor olmaları olarak belirtilmiştir.
• Ders ortamı ile ilgili sorunların en önemlileri ise; araç-gereç yetersizliği, sınıfların kalabalık olması, okul ve dersliklerin temizliği, çevresel faktörler (gürültü) , ders ortamını bozucu öğrenci davranışları, ders programlarının yoğunluğu, görsel araçların yokluğu (tv., video, slayt ...vb) olarak belirtilmiştir.
Akgün(2005) “Uygulayanların Deneyim Ve Görüşleriyle Yapıcı Yaklaşım Ve Yapıcı Yaklaşımların Uygulanması Öncesinde Yapılması Önerilen Araştırmalar” isimli nitel çalışmasında Ankara’daki üniversitelerde görev yapmakta olan ve yapıcı
yaklaşımlarla ilgili en az bir deneysel araştırma gerçekleştiren 10 öğretim elemanıyla yarı yapılandırılmış görüşmeler yapmıştır. Araştırmada Türk eğitim sisteminde görülen sorunlar, yapıcı yaklaşımların bu sorunların çözümüne katkısı, yapıcı yaklaşımların uygulanmasında karşılaşılabilen sorunlar ve bu konuda yapılması gerekli görülen araştırmaların neler olduğu incelenmiştir. Araştırma sonucunda Türk eğitim sisteminin geleneksel eğitim sistemi olduğu belirtilmiş ve eğitim sistemimizdeki sorunlar şu şekilde belirtilmiştir:
• Eğitim sistemimizle ilgili en başta ele alınması gereken sorun, eğitimin önemini ve eğitimde yaşanan sorunların çözülmesi zorunluluğunu Türkiye olarak algılamamız gerektiğidir.
• Türkiye’de günümüz geleneksel/nesnelci eğitim sisteminin öğrencilerin hedeflenen şekilde yetişmelerine olanak sağlamadığı görülmektedir. Bu sorun, öğrenciden, öğretmenden, öğretmen yetiştiren kurumlardan, ders programlarından, eğitim-öğretim ortamından, teknoloji eksikliğinden kaynaklanan ve sürecin işleyişiyle ilgili sorunlar olarak tanımlanabilmektedir.
• Araştırmacılar tarafından en önemli görülen sorunlardan biri, öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini geliştirecek, problem çözebilen, karşılaştığı problemi çözmek için elindeki verileri ustaca kullanabilen bir birey olmasını sağlayacak, hedeflenilen düzeyde öğrenmenin gerçekleşmemesidir. Günümüzdeki öğretme-öğrenme süreci bunu sağlamamaktadır.
• Ülkemizde eğitim sistemi, öğrencileri yaşama değil, seçme ve yerleştirme sınavlarına hazırlamak amacıyla kurulmuş gibidir. Bu da öğrencilerin ve velilerin ezberci ve günlük yaşamla bağdaşmayan bir öğretimi tercih etmesi sonucunu doğurmaktadır. Öğrenci okulun yanı sıra bir de özel dershane bitirmek zorunda bırakılmaktadır.
• Gerçek yaşam konularıyla ilgili olmayan geleneksel öğretim ve bu öğretimdeki anlamsız bilgi yüklemesi öğrencilerin motivasyonunu düşürmekte ve eğitim sürecinde isteksiz olmalarına yol açmaktadır.
• İzlenmesi zorunlu tutulan öğretim programlarında gereksiz tekrarlar yer almaktadır. Öğrenciler neredeyse her bir sınıf geçişinde aynı konuları tekrar görmektedirler. Programın kendi içinde sürekliliği yoktur.
• Geleneksel eğitim sisteminde öğrencilerin kendi düşüncelerini ifade etmelerine olanak tanınmamaktadır. Bu öğrencilerin iletişim becerilerini geliştirmeleri ve kendilerini ifade etmeleri için önemli olan tartışmaların, grup içi ve gruplar arası iletişimin yapılamamasına neden olmaktadır.
• Geleneksel eğitim sisteminde yer alan öğretmen, süreç içinde aktif gibi görünse de aynı öğretim programını her zaman aynı şekilde uyguladığı için kendini geliştirme gereksinimi duymamakta ve öğretimin niteliği düşmektedir.
Araştırma sonucunda yapıcı yaklaşımların bu sorunların çözümüne katkı sağlayabileceği, fakat yapıcı yaklaşımların uygulanmasında bazı sorunlarla karşılaşılabileceği belirtilmiştir. Bu sorunlar, öğrencilerin önceki deneyimlerinin bu yeni öğrenme şeklini olumsuz etkilemesi, yapıcı yaklaşımlara göre öğretim tasarımı yapılmasının, ders saatlerinin yetersiz olması, derslerin işlenmesinin ve öğrenme ürünlerinin değerlendirilmesinin zor olması, teknolojik olanakların, ortamların yetersiz olması şeklinde ifade edilmiştir. Çalışmada yapıcı yaklaşımların uygulanması için gerekli görülen araştırmaların bir an önce gerçekleştirilmesi ve yapıcı yaklaşımların, bu araştırmaların sonuçlarına göre uygun görülen biçimde uygulamaya konulması öneri olarak sunulmuştur.
Yüksel (2003) “Türkiye'de Program Geliştirme Çalışmaları ve Sorunları” isimli çalışmasında; ülkemizdeki program geliştirme çalışmalarında, programların tümüyle merkezden geliştirilmesi ve kararların merkezden verilmesinin bir sorun olduğunu belirtmiştir. 3797 Sayılı “Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilât ve Görevleri Hakkında Kanun” uyarınca Millî Eğitim Bakanlığı tüm eğitim kademelerinde uygulanacak programların geliştirilmesinden sorumludur. Geliştirilen programların yürürlüğe girmesi için Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından onaylanması gerekmektedir. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca onaylanan programlar tüm ülkede uygulanmaktadır. Yüksel’e göre, bu durum bölgenin, okulun, toplumun ve öğrencilerin ilgi ve beklentilerinin yeterince karşılanamamasına yol açmaktadır. Bu sorunun giderilmesi için eğitim programlarının yerel koşullara uygun hâle getirilmesi gerekmektedir.
Güçlü (2002) “İlköğretimde Kalabalık Sınıflar Sorunu ve Çözüm Önerileri” isimli çalışmasında; kalabalık sınıflarda yaşanan sorunları belirtmiştir. Güçlü’ye göre kalabalık sınıflarda, disiplin sorunları artmakta, öğretmenin bireysel öğretim için
harcayacağı zaman azalmakta, öğrencilerle empatik iletişim kurulamamakta, öğrenciler derse aktif katılamamakta ve okula karşı olumsuz bir tutum geliştirebilmektedir. Ayrıca velilerle öğretmenler arasında gereken işbirliği kurulamamakta, sınıfta sağlık ve temizlik sorunları artmakta ve öğrenme güçlüğü olan öğrenciler açısından daha fazla olumsuz gelişmeler olmaktadır. Özellikle ilköğretim döneminde kalabalık sınıflarda eğitim-öğretim yapılması orta öğretim ve üniversite için kötü bir temel oluşturmaktadır.
Konuyla ilgili olarak aşağıdakilerin yapılması önerilmektedir:
• Okul binası yapımında devletin yanında halkın desteği yetersiz kalmaktadır. Bunun için bütçeden eğitime ayrılan pay arttırılmalıdır.
• Nüfus artış hızı ile öğrenci sayısı arasındaki ilişkiler görülmeli ve konuya ilişkin uzun dönemli politikalar üretilmelidir.
• Geleceğe yönelik sadece öğretmen, araç-gereç vb. unsurların niceliğine değil aynı zamanda niteliğe yönelik çalışmalar yapılmalıdır.
• Özellikle ilköğretimde sınıf sayıları mutlak suretle azaltılmalıdır.
Ankara Üniversitesinde yapılan “Eğitim Bilimleri Bakış Açısıyla Eğitimin Güncel Sorunları ve Çözüm Önerileri” isimli çalışmada, alt çalışma grubunun sunduğu raporda ilköğretimin sorunları şu ana başlıklar altında incelenmiştir:
1. Personel ve öğretmen yetiştirme sorunları 2. Yönetim sorunları
3. Alt yapı, donanım ve mimari sorunları 4. Denetim sorunları
5. Yönlendirme-bir üst kademeye geçiş sorunları 6. Eğitim(sosyal beceri) ve öğretim sorunları 7. Değerlendirme sorunları
8. Okul- aile işbirliği sorunları 9. Finansman ve işleyiş sorunları
Çalışmada ayrıca bu sorunların çözülebilmesi için öneriler de sunulmuştur (Anonim 2004).
Kolay (2004) “Okul-Aile-Çevre İş Birliğinin Eğitim Sistemindeki Yeri Ve Önemi” isimli çalışmasında; özellikle son yıllarda önemi daha da artan ve eğitimde çok önemli rolü olan okul-aile- çevre iş birliğinin yerini ve önemini belirtmeyi amaçlamıştır. Araştırmada bu konuda yapılmış yerli ve yabancı araştırmalar incelenerek Millî Eğitim Bakanlığı’ nın ilgili mevzuatında da bu konu araştırılarak mevcut durum ve bu konunun önemi belirtilmiştir. Araştırma sonucunda, Türk eğitim sisteminde özellikle okul-aile- çevre arasında yeterince iş birliği sağlanamadığı, bunda hem okulların hem de aile ve çevrenin etkisi büyük olduğu, bunun da özellikle öğrencileri olumsuz yönde etkilediği belirtilmiştir. Öğrenci başarısının düşmesinin, çocukların zararlı alışkanlıkları daha küçük yaşlarda edinmeye başlamasının, okullardaki çoğu sıkıntıların bu durumun en önemli sonuçları olduğu vurgulanmıştır.
Eşme vd’nin Şubat 2004’de başlayıp Mayıs 2004’de sonuçlandırdığı ve öğrencilerin yaşanan eğitim sorunları ile ilgili yaklaşımlarını belirlemeyi amaçlayan‘Öğrenciler Eğitim İçin Ne Diyor’ adlı bir eğitim araştırmasında, fen eğitimi açısından da dikkate alınabilecek ilginç bulgular elde edilmiştir. Türkiye’nin 20 ayrı bölgesinde, üniversite sınavlarına hazırlık aşamasındaki 2500 öğrenciye uygulanan anket çalışmasında, öğrencilerin eğitim sistemine ilişkin bazı görüşleri şöyledir:
Öğrencilerin;
• %63’ü, eğitimin bilgi yüklemeye dayalı ve ezberci olduğunu, • %89’u, eğitimde sınavın amaç olduğunu,
• %87’si, eğitimin kendilerini hayata hazırlamadığını ve öğrendiklerini yaşantılarında kullanamadıklarını,
• %80’i, eğitimin eleştirel düşünme, kişiye kendini ifade etme becerisi kazandırmadığını,
• %91’i, sorgulayıcı değil, söylenenleri kabullenici eğitim gördüklerini,
• %80’i, yetiştikleri eğitimin kendilerine bağımsız karar verme yetisi kazandırmadığını • %82’si; ülke ve dünya sorunlarına duyarlı yetiştirilmediklerini,
• %74’ü, bu sistemle yabancı dil öğrenemediklerini,
• Sonuç olarak %91,5’i, mevcut eğitim sisteminden memnun olmadıklarını ifade etmişlerdir.
Çelenk (2003) “Okul Başarısının Ön Koşulu: Okul Aile Dayanışması” isimli çalışmasında, öğrencinin okul başarısı üzerinde aile faktörünün oynadığı rolü incelemiştir.
Çalışmanın sonuçları şu şekilde belirtilmiştir:
1. Eğitim açısından destekleyici bir tutum içinde bulunan ailelerden gelen çocukların okul başarıları daha yüksektir.
2. Aile bakım, şefkat ve korumasının okul başarısının yükselmesinde önemli bir faktör olduğu anlaşılmaktadır.
3. Okul ile ortak program üzerinde görüş birliği içinde düzenli iletişim içinde bulunan, bu ortak anlayış içinde çocuğuna eğitim desteği sağlayan velilerin çocuklarının okul başarılarının daha da yüksek olduğu anlaşılmaktadır.
Arslan ve Kılıç (2000) “Bazı Avrupa Ülkelerinde ve Türkiye’de Zorunlu Eğitimde Yönlendirme Çalışmalarının Değerlendirilmesi” isimli çalışmalarında; Eğitimsel ve meslekî yönlendirmenin ülkemizdeki uygulamaların eksiklerini ve niteliğini anlamak amacıyla Avrupa Birliğine üye, Almanya, Fransa, ve İngiltere olmak üzere üç gelişmiş ülkenin zorunlu eğitim süreci içindeki yönlendirme faaliyetlerini incelemişlerdir.
Çalışmanın sonuçları aşağıda belirtilmiştir:
1. İncelediğimiz üç Avrupa ülkesindeki eğitimsel ve mesleki yönlendirme faaliyetleri, çocukların ve ailelerin bilinçlendirilmesinden başlayıp okul, iş hayatı ve özel sektörü de içine alan geniş ve detaylı hizmetlerdir. Avrupa Birliği’ne tam üyeliğimizin çabalarımızın olduğu bu yıllarda çalışmalarının eğitim sisteminin niteliklerinin Avrupa standardına ulaşabilmesi büyük ölçüde yönlendirme çalışmalarının başarısına bağlıdır. 2. Yönlendirme, ülkemizde sadece bir rehberlik ve psikolojik danışmanlık faaliyeti olarak algılanmış ve okul rehberlik hizmetleri içinde yer almıştır. Bireyin ilgi ve yeteneklerini tanımasında önemli olan yönlendirme hizmetleri iyi uygulanamaması nedeniyle öğrenci yönlendirme etkinliklerinin öznesi değil, nesnesi durumundadır. Çünkü ilköğretim okullarının sekizinci sınıfının ikinci yarısından itibaren yapılan yönlendirme hizmetleri, bir bakıma öğrencilerinin bu sınıftan sonra gidecekleri okulu tanıma hizmeti olarak sunulmaktadır. Öğrencilerin bireysel ve meslekî farkındalıklarını
sağlayan bir program uygulaması oluşturulamamıştır. Böylece işin program boyutu ve yönlendirme faaliyetlerinin planlı bir şekilde uygulanmasını sağlayacak yönetim boyutu göz ardı edilmektedir.
3. Türkiye’de etkin bir yönlendirme sisteminin kurulmayışı orta öğretimden mezun her öğrencinin yüksek öğretime devam etme arzusunu doğurmaktadır. Çoğu öğrenci yeteneklerinin ve kapasitesinin farkında olamadan (olsa da bunu ölçecek bir ölçme- değerlendirme sistemi oluşturulamadığından) üniversite sınavında aldığı puanın belirleyiciliği ile kendine bir meslek seçmek durumunda kalmaktadır. O mesleğe karşı ilgisinin ve yeteneğinin olup olmadığını bilemeden kendisini üniversitede bulan kimi öğrenciler okullarında ya bölüm değiştirmekte, ya başarısız olmakta ya da en kötüsü mezun olduğunda iş hayatında başarıyı yakalayamamaktadır.
2.2. Fen Eğitimindeki Sorunlar İle İlgili Araştırmalar
Dursun (2003) “İlköğretim Okullarında Fen Bilgisi Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar Ve Bu Sorunların Öğretmen Performansı Üzerindeki Etkileri” isimli tez çalışmasında; 2001–2002 eğitim öğretim yılında, Diyarbakır il merkezinde bulunan resmi ilköğretim okullarının birinci kademesinde görev yapan 234 sınıf öğretmenine anket uygulamıştır. Araştırma sonunda karşılaşılan sorunlar, öğretmenler için beş boyut oluşturmuştur. Bunlar, öğretmenlerin programa ilişkin, donanıma ilişkin, ders kitaplarına ilişkin, kendilerine ilişkin ve öğrencilere ilişkin karşılaştığı sorunlar olarak belirtilmiştir. Bu sorunların en önemlileri okulların donanımından kaynaklanan sorunlar olarak belirlenmiştir. Sınıf mevcutlarının fen öğretimi için uygun olmadığı, fen laboratuarları ve kütüphanelerin yetersiz olduğu ve görsel-işitsel araç-gereçlerin yetersiz olduğu belirtilmiştir. Öğretmen boyutundaki sorunlar, öğretmenlerin aldıkları hizmet içi eğitimleri yetersiz görmeleri, fen dersinde laboratuarı etkin kullanamamaları ve fen dersinde bilgisayardan nasıl yararlanacaklarını bilmemeleri, yeni yayın ve araştırmaları takip etmemeleri olarak belirtilmiştir. Programla ilgili olarak, Fen Bilgisi dersine ayrılan sürenin yetersiz olması, Hayat Bilgisi programı ile Fen Bilgisi programının bütünlük göstermemesi sorun olarak belirtilmiştir. Ders kitaplarının sık değişmesi de öğretmenler tarafından sorun olarak görülmektedir. Öğrencilere ilişkin sorunlar ise, derse araç- gereçsiz veya eksik gelmeleri, derse hazırlıksız katılmaları, fen dersinde edindikleri
bilgileri kullanabilecekleri ortam bulamamaları ve anadil problemi çektikleri için fen kavramlarını anlayamamaları olarak belirtilmiştir.
Çavaş (2002) “İlköğretim 6. ve 7. Sınıflarda Okutulan Matematiğe Dayalı Fen Konularında Yaşanan Sorunlar, Matematiğin Bu Sorunlar İçerisindeki Yeri ve Bu Sorunların Giderilmesinde Teknolojinin Rolü ve Çözüm Önerileri” isimli tez çalışmasında; 2000–2001 öğretim yılında İzmir’deki ilköğretim okullarında görev yapan 132 Fen Bilgisi öğretmenine anket uygulanmıştır. Çalışmanın ikinci aşaması olan, Bilgisayar Destekli Eğitim uygulamasını da 246 öğrenciye yapmıştır. Öğrencilere uygulamadan önce ön test, uygulamadan sonra da son test yapılmıştır. Araştırmada, ilköğretim Fen Bilgisi eğitiminde öğrencilerin matematik bilgi ve beceri eksikliğinden kaynaklanan sorunlar yaşadığı ve bu sorunların fen ve matematik derslerinin bütünleştirilmesi ve bilgisayar teknolojisinin kullanımıyla büyük oranda giderilebileceği belirtilmiştir. Çalışmanın sonucunda matematiğe dayalı fen konularında yaşanan sorunlar ve çözüm önerileri aşağıda belirtilmiştir:
• Öğrenciler verileri formüle doğru olarak yerleştirememelerinden kaynaklanan sorunlar yaşamaktadırlar. Bu da öğrencilerin Fen Bilgisi eğitimindeki başarılarını olumsuz derecede etkilemektedir. Bu sorunların giderilmesi için Fen Bilgisi ve Matematik öğretmenlerinin işbirliği yapması gerekmektedir.
• Öğrenciler, yön, doğrultu, uzay, grafik okuma ve yorumlamaya yönelik sorunlar yaşamaktadırlar. Özellikle grafiklere yönelik fen derslerinin işlenmesinden önce grafik bilgilerinin matematik dersinde verilmesi gerekmektedir.
• İlköğretimin ilk kademesinde matematik dersleri yeterince başarılı verilememekte bu nedenle öğrenciler ileriki yıllarda Matematik derslerinin yanı sıra Fen Bilgisi derslerinden de soğumaktadır.
• Öğrenciler yer değiştirme ile ilgili problemlerde başlangıç noktası, son konum ve ilk konum kavramlarını karıştırmaktadırlar. Bunu önlemek için bu kavramlarla ilgili örnekler matematik derslerinde çözülmelidir.
• Öğrenciler rasyonel sayılarla ilgili olarak, formülden formül türetme ve formülden sonuca gitme konusunda zorlanmaktadırlar.
• Öğrencilerin oran-orantı bilgilerinin yetersiz olduğu görülmüştür. Bunu önlemek için oran-orantı konusu matematik müfredatında ilk sıralarda yer almalıdır. Çünkü
hemen hemen matematikle ilişkili her fen konusunda oran ve orantı bilgisine gereksinim duyulmaktadır.
Kozandağı (2001) “Öğretmen Görüşlerine Göre İlköğretim Okulları 4. ve 5. Sınıf Fen Bilgisi Öğretim Programlarında Karşılaşılan Sorunlar Ve Çözüm Önerileri” isimli tez çalışmasında; 1999–2000 öğretim yılında İzmir il merkezinde görev yapan 570 sınıf öğretmenine, Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programlarının hedefleri, içeriği, öğretme- öğrenme durumları ve değerlendirme etkinliklerine ilişkin anket uygulamıştır. Araştırma sonucunda öğretmenler; Fen Bilgisi öğretimini olumsuz yönde etkileyen ve başarıyı düşüren faktörleri sırasıyla, araç-gereç eksikliği, sınıf öğretmenlerinin bu dersin özel öğretim metotları ve alan bilgisinde yeterli eğitimi almamış olmaları, okullarda laboratuarların olmayışı, Fen Bilgisi derslerinin çevreyle ve diğer derslerle bütünleşememesi ve ders kitaplarının yetersizliği olarak belirtmektedirler. Sınıf öğretmenleri Fen Bilgisi alanında kendilerine verilen eğitimi yetersiz bulduklarını ve bu alanda hizmet içi eğitime gereksinim duyduklarını ifade etmektedirler.
Doğru (2000) “Fen Bilgisi Öğretiminde Kullanılan Yöntemlerde Karşılaşılan Sorunlar” isimli tez çalışmasında; 1999–2000 eğitim öğretim yılında, Edirne il merkezinde bulunan yedi ilköğretim okulunda, 545 öğrenciye anket uygulamıştır. Yapılan anket sonucunda, öğretmenlerin genellikle geleneksel olan anlatım yöntemini, soru-cevap yöntemini ve problem çözme yöntemini kullandığı ve bu yöntemleri kullanırken sınıf mevcudunu dikkate almadıkları ve bu yöntemleri kullanırken daha çok yazı tahtasını kullandıkları diğer araç-gereçleri yeterince kullanmadıkları belirtilmiştir. Araştırma sonucunda, sınıf mevcutlarının düzenlenmesi, okullarda fen eğitiminde aktif öğrenmeyi sağlayacak ortamların düzenlenmesi için okullara maddi destek sağlanması, okullarda yeterli araç gereçlerle donatılmış Fen Bilgisi laboratuarları kurulması ve bunların kullanılması için öğretmenlere hizmet içi kurslar düzenlenmesi öneri olarak sunulmuştur.
Çeken (2002) “Yedinci Sınıf Öğrencileri Üzerinde Basınç Kavramının Öğretilmesinde Aktivitelerin Etkisinin Araştırılması” isimli tez çalışmasında; öğretim programına uygun olarak öğrencilerin çevresinden kolayca elde edebilecekleri malzemelerle basınç konusunun kavratılmasını sağlayacak deney ve aktiviteler geliştirmiştir. Kastamonu ili, Doğanyurt ilçesindeki ilköğretim okulu 7. sınıf
öğrencilerinden 30’ar kişilik deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Deney grubuna konu anlatılırken, öğrencilerin aktif olduğu, yeni metot ve teknikler kullanılırken, kontrol grubuna ise geleneksel yöntemler kullanılmıştır. Ünite bitiminde uygulanan son testte ortalama başarı puanları arasında anlamlı bir fark gözlenmiştir. Çalışmanın sonuçları şu şekilde belirtilmiştir:
• Öğrencilerin çevresinden kolayca elde edebilecekleri malzemelerle düzenleyeceği deney ve aktiviteler, derse olan ilgiyi yükseltmekte ve başarı düzeyini arttırmaktadır.
• Öğretmen ve öğrenciler deney malzemelerini okulun bulunduğu çevreden seçmekle daha kolay ve ucuz malzeme temin etmektedir. Öğrenciler deney malzemelerini okulun bulunduğu çevreden seçerek fen bilgileri ile daha barışık hale gelmektedir.
• Basit çevresel malzemelerle zenginleştirilen fen konularına ilişkin kavramlar, zihinde daha sağlam yer etmektedir.
• Fen eğitiminin aktivitelerle desteklenmesi, toplumsal bağlantılarının öğrenciler tarafından keşfedilmesi ve günlük yaşamla ilişkisinin kurulması, öğrencilerin fen konularına ilgilerini toplamakta, dersin zorluğu ve sıkıcılığı bu şekilde ortadan kalkmaktadır.
Arslan (2000), “İlköğretim Okullarında Fen Bilgisi Öğretimi ve Belli Başlı Sorunları” isimli çalışmasında; Kayseri il merkezinde bulunan 24 ilköğretim okulunda görev yapan ve 4–5. sınıfları okutan sınıf öğretmenleri ile bu okullarda görev yapan Fen Bilgisi öğretmenlerine anket uygulamıştır. Araştırmanın bulguları sonucunda sorunları, kişisel, Fen Bilgisi öğretmenlerinin eğitimi, Fen Bilgisi dersinin uygulanması ve programdan kaynaklanan sorunlar olarak dört alt başlıkta toplamıştır. Bu sorunların bazıları; öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimleri sırasında fen eğitimi konusunda yeterli bilgi almadan mezun olmaları, fen alanında yeterli hizmet içi eğitim verilmemesi, okullarımızın araç-gereç ve teknoloji bakımından yetersiz olması, Fen Bilgisi dersi için programda öngörülen sürenin yetersiz olması, sınıfların kalabalık olması, öğrencilerin ön öğrenme bakımından yetersiz olması, zümre öğretmenleri arasında işbirliğinin yetersiz olması, derslerin öğretmen merkezli işlenmesi ve değerlendirme bakımından öğretmenlerin tam olarak yeterli olamaması şeklinde belirtilmiştir. Çalışmada bu sorunlara çözüm önerileri de sunulmuştur.
Kalkan vd (1996) tarafından yapılan “Fen Bilgisi Öğretimi” isimli çalışmada Fen Bilgisi alanındaki problemlerin belirlenmesi için İstanbul’da değişik okullarda anket yapılmıştır. Araştırma sonucunda şu önerilerde bulunulmuştur:
• Fen Bilgisi müfredatı ile matematik müfredatı arasında uygunluk olmalıdır. Fen Bilgisi konuları işlenirken gerekli olan matematiksel alt yapı daha önceden hazır hale getirilmiş olmalıdır.
• Laboratuarı olmayan okullara laboratuar açılmalıdır. Mevcut laboratuarların kullanılabilmesi için eksik araç-gereçler tamamlanmalıdır.
• Laboratuar kitapları hazırlanmalıdır.
• Sınıf mevcutları azaltılarak laboratuar çalışmaları daha etkin hale getirilmelidir. • Öğretmeni laboratuara sokacak tedbirler alınmalıdır.
• Fen Bilgisi kitapları yeniden elden geçirilmelidir.
Kılıç (2002) “Dünyada ve Türkiye’de Fen Öğretimi (TIMMS-R)” isimli çalışmasında dünyada üçüncü kez uygulanan TIMSS-R (Third İnternational Mathematics and Science Study) raporunun fen alanı incelemiş ve sınavına katılan 38 ülke